高中体育教育叙事第1篇

摘要：近年来，教育叙事研究已开始成为高校教师的教育研究方式和专业发展方式。高校教师的叙事研究主要包括“关于教师的叙事研究”与“教师的叙事研究”。“关于教师的叙事研究”的具体流程包括:确定研究问题——选择研究对象——进入研究现场——收集经验资料——整理分析资料——撰写研究报告。在“教师的叙事研究”中，经验的叙事研究要求教师先做事后叙事，教师自传研究要求讲述“我”作为受教育者经历的教育事件、作为教育者经历的教育事件，阐释“我”在教育经历中形成的教育信条。

关键词：高校教师；叙事研究；教师叙事研究

中图分类号：G644文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）02-0099-05

高校教师的研究者角色，既是现代高校的教学、科研职能使然，也是当今高等教育改革对高校教师提出的基本要求和教师自身专业发展的必然要求。高校教师的研究既包括以培养人和教师专业发展为导向的教育教学研究，也包括以学科建设为导向的科学研究。本文仅讨论高校教师的教育教学研究，“即教师通过对自己所从事的教育教学实践的不断考察和反思，改进自己的教育教学活动，逐渐成为研究型教师”［1］。近年来，随着“教育研究的叙事转向”［2］，叙事研究已开始成为高校教师的教育研究方式和专业发展方式，因为“叙事研究是针对微观层面的教育存在，由一线教育工作者（尤其适合中小学一线工作者）参与或进行的，适合教育一线工作者阅读，旨在改进教育实践的教育研究”［3］。涉及高校教师的叙事研究，除了教师对学生的叙事研究，大致还有三种情形：一是理论研究者以高校教师及其叙事文本为对象开展的“旁观者”叙事研究，是“关于教师的叙事研究”；二是高校教师作为研究者以其他高校教师为研究对象所开展的叙事研究；三是高校教师本人基于自己的亲身经历，以叙事的方式开展的“当事人”叙事研究，是“教师的叙事研究”。笔者将第一种、第二种情形统称为“关于教师的叙事研究”。高校教师的叙事研究主要包括“关于教师的叙事研究”与“教师的叙事研究”。正确认识与熟练掌握叙事研究的程序是高校教师有效开展教育叙事研究的先决条件，否则会难以开展甚至会导致零叙事研究［4］。本文在借鉴教育叙事研究程序的相关研究基础上，阐释高校教师如何做教育叙事研究。

一、高校教师如何做“关于教师的叙事研究”

高校教师除了进行“教师的叙事研究”，能否和有必要从事“关于教师的叙事研究”？笔者首先从教师学习共同体的角度来讨论这个问题，然后阐明“关于教师的叙事研究”程序。

（一）教师学习共同体意义上的“关于教师的叙事研究”

“教师学习共同体是教师基于共同的目标和兴趣而自发组织的、旨在通过合作、对话和分享性活动来促进教师专业发展的团体，它是由学习者(即教师)及其助学者(包括教育专家、学校领导、学科教研员、骨干教师等)共同构成的。”［5］它以教师专业发展为根本目标，以教师自主、自愿为前提，以合作、共享为核心，以共同愿景为纽带，使教师凝聚在一起、互相交流、共同学习，因而是教师群体专业成长的有效组织形式。教师学习共同体成员的共同追求与愿景，自主自愿、合作共赢的氛围，专家引领、结伴合作的方式使“关于教师的叙事研究”成为共同体成员的重要教研活动。对共同体之内的其他教师进行“调查的叙事研究”或“叙事的教育人类学研究”不仅可行而且必要，这种调查研究不仅对作为调查研究者的教师具有促进专业发展的学习借鉴意义，而且对被调查者本人也具有专业发展的意义，“因为即使在‘叙事的教育人类学研究’中，教师本人在叙述自己的教育生活史时，这种叙述将使教师自己进入一种‘自我建构’的状态，将使教师形成教育的‘自我意识’”［6］19。从教师学习共同体的视角看，“关于教师的叙事研究”是高校教师学习共同体工作、学习、研究与发展的重要形式之一，高校的精品课程（群）建设、教学团队建设、学科建设等为“关于教师的叙事研究”提供了众多机遇。

需要指出的是，在教研的意义上，尽管高校教师既可以而且有必要做“关于教师的叙事研究”，但应该以“教师的叙事研究”为主，即使是做“关于教师的叙事研究”也要服务于教师个人及团队的专业发展，这是高校教师开展教育叙事研究的职责所在。

（二）“关于教师的叙事研究”程序：笔者的观点

对“关于教师的叙事研究”程序，笔者的观点是：叙事研究是一个从叙事准备到经验收集，再到意义诠释的过程，具体流程包括:确定研究问题——选择研究对象——进入研究现场——收集经验资料——整理分析资料——撰写研究报告。

钟铧:高校教师如何做教育叙事研究

高校教师进行“关于教师的叙事研究”首先要根据价值性原则、新颖性原则、可行性原则，采用不断聚焦的方法来确定一个值得研究、能够研究的问题，并将问题经过研究设计转化为课题，这需要高校教师对教育研究热心、对教育问题敏感、具有教育理论素养。关于研究对象的选取，教师需要采用综合抽样策略，即以目的抽样方式为主，兼顾就近和方便的方式选择一个或几个研究个体作为研究对象，将愿意合作、能够为研究问题提供丰富信息的个体作为研究对象。进入研究现场意味着走进高校教师活动的时空，与其密切合作、相互对话，以便获得“原汁原味”的现场资料。作为研究者的高校教师可通过同事、朋友等个人关系进入调查现场，凭借与研究对象间的良好个人关系，尽快融入现场生活，这种方式易于取得研究对象的合作和信任，利于研究的深入开展。在研究现场收集资料，形成现场文本是叙事研究的基础工作。现场文本主要是研究者与研究参与者共同创造的代表现场经验的各种文本。教育叙事研究现场文本的来源多种多样，如研究对象的教育故事、生活故事、自传、札记、录音(像)材料，研究者与研究对象之间的讨论、对话、访谈的文本，研究日记，研究者所做的现场笔记，有关文件、照片、记事簿，研究对象个人或者与他人、家庭、社会的交互作用中形成的作品、生活记录以及信件等。整理与分析资料是叙事研究由现场文本向研究文本转换的极为重要、复杂的环节，分析研究资料的过程包括阅读现场文本、编码转录故事、重新讲述故事等三个步骤［7］，陈向明教授关于对质性资料进行情境性分析的程序的说明亦有重要指导意义［8］。在这一环节研究者要注意尊重事实，让资料自己说话，避免研究者原有偏见的影响；要重视从所收集的资料中寻找出“本土概念”。研究报告或研究文本既包含研究者对所收集到的“事”的故事性描述，也包含研究者对“事”的论述性分析，既要细致、详尽的描述又要整体、深刻的分析。“呈献给读者的研究文本可以灵活多样。它的正文一般包括研究的背景和意义、研究对象的选择、研究实施过程、研究的结果与分析四个部分。”［9］

二、高校教师如何做“教师的叙事研究”

“教师的叙事研究”包括经验的叙事研究和教师自传研究，下面分别阐释高校教师如何做“教师的叙事研究”。

（一）经验的叙事研究:先做事后叙事

“所谓经验的叙事研究，就是行动者以‘教育自传’的方式提交自己的行动研究报告或经验总结报告。”［10］13从叙事研究的过程来看，“经验的叙事研究”是一个高校教师先做事后叙事的过程。其中的“做事”可理解为高校教师的行动研究。杜威的经验构成观对于分析“经验的叙事研究”所叙述的内容具有启发意义［11］：

经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以其特有的形式结合着。只有注意到这一点，才能了解经验的性质。在主动的方面，“经验”就是尝试——这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面，“经验”就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合。

……

当一个活动继续深入到承受的结果，当行动所造成的变化回过来反映在我们自身所发生的变化中时，这样的变动就具有意义，我们就学到了一点东西。

因此，高校教师对于自己的行动研究不仅要关注一系列单纯活动，还需要关注活动的结果，以及自己是否有意识地实现这种结果。高校教师为了教育教学实践的完善，在教育教学实践工作（诸如课程建设、课堂教学、实践教学、毕业论文指导等）中，寻找问题、分析问题，提出并实施解决问题的方案，或一次性解决，或经过循环反复，最后解决问题，通过反思提高了自己的专业能力、转变了教育理念、增强了专业自信，这就是高校教师的教育教学行动研究。如果高校教师有意识地对自己的教育教学行动研究过程进行资料收集和叙事性分析，形成叙事研究报告，这一过程就是“行动的叙事研究”或“叙事的行动研究”。

“经验的叙事研究”是以高校教师的行动研究为核心内容、以叙事研究为表达手段的教学研究。它的基本特征是高校教师叙述自己教育生活中的“经验事实”，亦即叙述具体的、个人化的、生活化的“问题解决”。具体而言，高校教师要“讲述”自己怎样遇到了教育问题，遇到了什么问题，自己是如何想办法解决这个问题的，在解决这个问题的过程中是否发生了另外的教育事件，是否有值得叙说的细节，无论是成功还是失败都有什么样的收获，今后遇到类似问题该怎么解决，等等。一些教师在“叙说”故事时，有时感到无话可说。分析其原因，关键是缺少叙说之前的行动（研究），因为“教师能够叙说的与值得叙说的，不过是在改变了自己的教学活动之后产生的‘记录’冲动与‘反思’冲动。”［6］19如果高校教师不采取行动（研究），不改变自己的教育教学习惯、行为，教育教学生活“平平淡淡”、“一如既往”，他（她）自然会感到无话可说，只有当他（她）创造了自己的教育实践，获得了内心的觉悟，才可能创造出自己能够叙说、值得叙说、愿意叙说的教育故事。

有了“事”之后如何叙述呢？刘良华提出叙事研究并非具体的研究方法，“它是质的实证研究的一种写作方式”［12］。撰写“经验的叙事研究”报告既要显示出“教育自传的精神”——“讲故事”的精神，又要遵循“科学研究的形式”——科研报告格式要素。具体而言，高校教师的“经验的叙事研究”报告可参照比较标准的实验研究报告的格式并在这种格式内部保持教育自传讲述个人故事的书写风格。经验的叙事研究报告一般包括问题的提出（“我”遇到了什么问题）、问题研究的过程与方法（“我”是怎样解决问题的）、研究的结果与讨论（“我”解决得怎么样）等三个部分。［10］16

（二）高校教师如何做自传研究：以笔者的教育自传为例

教师自传研究是高校教师通过自传叙事的方法描述自己的个人生活史，发现、反思、重塑“自我”，从而促进个体的专业成长。刘良华认为教师的“教育自传”包括“我作为受教育者经历的教育事件”、“我作为教育者经历的教育事件”、“我在教育经历中形成的我的教育信条”等三个部分，这种“教育自传”包含着教师当下的日常生活中的“教学事件”和“生活事件”。［6］19刘良华的《教育自传》［13］是如此框架；在笔者《关于教师面子观的教育叙事》一文中，教师面子观的叙事基本上按照教育自传的从受教育者到教育者的完整框架来展开。［14］尽管如此，笔者认为高校教师的教育自传完全可以将他（她）作为受教育者的经历或作为教育者的教育经历作为一段教育（或学习）生活史来进行回顾与反思，不必是从受教育者到教育者的完整叙事框架。例如，笔者曾于2010年对自己20年来的高校教师专业生活进行了自传研究，仅涉及“我作为教育者经历的教育事件”， 笔者在对自己作为一名高校教育学教师的专业生活经历的回顾与反思中，明确了“通过教学与科研的联姻实现专业成长”的教育信念。

教育自传研究的成果体现为传主的自我跟踪式叙事，它有两种基本叙事结构：其一，开放式叙事，即叙事主体不变但叙事主题变［15］，具体而言，它以传主的经历和发展为线索，由传主的多个故事来表达不同的主题，包括传主不同时期的观念、态度、立场和思想等，典型的研究成果可参阅徐继存的《教学论的自识与反思》［16］；其二，封闭式叙事，即叙事主体、叙事主题皆不变，如《关于教师面子观的教育叙事》，它是笔者以教师面子观为主题对自己从小学生到高校教师在不同时期关于教师面子的回顾与反思。

刘良华认为“自传的撰写始于传记事实的收集，终于传记事实的选择和解释。自传的写作过程大体呈现为两个程序：一是收集和整理传记事实；二是选择和解释传记事实。”［10］15李源将教师撰写教育自传的步骤归纳为“回顾（人生经历）；关注（重要事件）；反思（行为信念）；重塑（自我形象）”［17］。比较两种观点，前者的“收集和整理传记事实”与后者的“回顾（人生经历）”词异义同，前者的“选择和解释传记事实”可与后者的“关注 （重要事件）”、“反思 （行为信念）”、“重塑（自我形象）”相匹配。基于上述理解，高校教师的教育自传研究程序包括两阶段（四环节）：

首先，“收集和整理传记事实”：“回顾（人生经历）”。这一阶段主要是高校教师采用自由回忆，查阅日志、信件、档案、旧报纸、旧杂志等方式收集自己做孩子、做学生的故事，自己做家长或做老师的故事，用“年谱”的形式整理收集到的传记事实。在笔者的教育自传《在教学与科研的联姻中成长——一个高校教师的教育自传》［18］81-84（下文简称《成长》）中，笔者主要回忆了从教20年来的高校教学生涯、科研生活及外出学习经历等，还查阅了学生所写的评语。需要注意，教育自传的人生经历回溯取决于研究任务的需要，例如高校教师要研究教育见习智慧［19］，只需回顾自己在学生时代经历的教育事件足矣，而要研究教育实践智慧、教育信仰智慧，则须追寻自己作为教育者的教育足迹，无需追忆学生时代，否则会画蛇添足、弄巧成拙。因此，这一阶段首先需要高校教师明确自己的研究目的和任务。

其次，“选择和解释传记事实”：关注（重要事件）、反思（行为信念）、重塑（自我形象）。第一，要从个人生活史中选择有重大个人意义的事实资料，这些选择出来的资料包括关键事件、重要他人和时代精神。关键事件是高校教师个人生活史中的重要事件，该事件对其教育观念、专业态度和专业行为产生重要影响。“重要他人是指对个体的社会化过程具有重要影响的具体人物。”［20］寻找影响自己的“重要他人”是教育自传的任务与内在精神，高校教师的教育自传的核心就是回忆自己的亲人、老师、朋友和同事等对自己成长的影响。在教育自传研究过程中还要回忆、描写相关的时代精神或时代背景，因为它是我们成长的外在环境。在笔者的教育自传《成长》中回忆的关键事件、重要他人有笔者入职失败的教学经历、考研同事的影响，北师大的学者型教师及其影响，实现教学与科研联姻的代课经历，“时代背景”资料有笔者原所在单位的“养老院”气息、北师大的学术精神、升本后学校的科研政策变迁等。［18］81-84

第二，要反思重要事件或关键事件。高校教师通过对重大教育事件的分析和反思，了解隐藏在事件后的教育信念，并完善或重新确立自己的教育信念，为自己的成长提供一个更有意义和值得努力的方向。高校教师自传中的“自我反思”不仅包括当时的自我认识，还包括“当时的心理感受”和“事后的忏悔”。在笔者的教育自传《成长》中，除了描述关键事件，还呈现了当时的心理感受，如［18］83：

在我的代课获得学生的好评后，十几年来非常想听却从未听到的话，我“听”到了。我还行!虽然很少上过好课，但是今天我就上出了学生欣赏的好课!还有什么比这样的事更令人高兴的呢？晚上我兴奋得睡不着觉，就起床写下长达几页的日记。好几天我都处在被学生认可的良好感觉中。

同学们写的那些小纸条我至今保存着，我经常地拿出来看看，重温一下旧日的辉煌与喜悦。这次偶然的成功经历影响深远，它使我走上了以科研改进教学的道路。

刘良华认为“此类心理描写实际上是将教师的个人教育理论、个人教育信仰‘附着’、‘涂抹’在某个具体的教育事件上。它促使教师在‘反思’某个具体的教育事件时显露或转换自己的个人教育理论以及个人教育信仰。”［6］20

第三，高校教师可以在反思“旧我”的基础上，进行专业发展规划，以图重构一个“新我”。“对于历史上发生了的，我们已经无力改变，而对于未来可能发生什么，则在很大程度上取决于我们现在的认识和行动。在此意义上，未来不是我们要去的地方，而是我们要创造的地方。”［21］由是观之，高校教师在教育自传中规划未来还是有价值的，例如笔者的教育自传在反思科研困境的基础上明晰了今后的科研之路——为解决问题而研究、进行系统的科研规划［22］。当然，教育自传作为叙事研究的重要组成部分，其主旨在于回顾个人生活史，对于“故我”形成解释性理解，因此，展望未来、构建“新我”当属“锦上添花”，在教育自传中特意勾画未来有时甚至给人“狗尾续貂”的感受。如何描述自己的专业规划呢？既可以有专门的文字描述，也可以隐含在自我反思中。

三、结束语

关于研究成果的形式，高校教师的教育叙事研究成果（文章）往往学术味浓重、故事性寡淡，与中小学教师的叙事性文章故事性突出、学术味不足形成鲜明对比。这一特点与现实的高校科研政策、发表环境有一定关系，具而言之，高校教师须发表文章，他们撰写“故事性”文本易遭轻视，难以在高档次期刊发表，而具有学术论文格式的叙事研究文章，显得有学术性，易被视为研究成果，并易被高端期刊青睐。

“人类讲述并倾听着故事，我们用叙事进行交流和理解人与事件，在叙事中有我们的思考与梦想。”［23］愿高校教师在理解教育叙事研究的性质、掌握教育叙事研究的程序后，基于“教书育人”的本来职责［24］，能够根据教育叙事研究的类型选择特定的程序，通过有效的教育叙事研究促进教师专业发展、提升教育实践水平。

参考文献

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［15］这一界定与薛晓阳关于开放式叙事的观点恰恰相反，他将开放式叙事界定为“主题不变但主体变，即围绕一个研究主题，但选用的叙事题材，包括人物、故事或情景不断变化”。参见：薛晓阳.教育叙事研究的方法论清理与批判［J］.现代大学教育，2012（6）：69.

［16］徐继存.教学论的自识与反思（上）［J］.当代教育科学，2011（15）：10-15； 徐继存.教学论的自识与反思（下）［J］.当代教育科学，2011（17）：13-16.

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［18］钟铧．在教学与科研的联姻中成长——一个高校教师的教育自传［J］．高教发展与评估，2011（2）．

［19］李润洲将教育智慧区分为教育见习智慧、教育理性智慧、教育实践智慧与教育信仰智慧等至少四重境界。教育见习智慧是指教师通过学生时代对其教师的经验的社会学习而习得的教育智慧。参见：李润洲.教育智慧的四重境界［J］.上海教育科研，2013（5）：18.

［20］吴康宁.教育社会学［M］.北京：人民出版社，1998：244.

［21］刘晖.他们眼中的地方大学治理——珠江三角洲四所地方大学校长叙事探究［J］.教育研究，2007（5）：46.

［22］钟铧.一名高校教师的科研生活自传研究［J］.现代大学教育，2012（1）：50.

［23］利布里奇，A.，等.叙事研究：阅读、分析和诠释［M］.王红艳，主译.重庆：重庆大学出版社，2008: 译者前言.

高中体育教育叙事第2篇

关键词： 高职院校辅导员 教育叙事研究 可行性

近年来，高职院校作为我国高等教育大众化过程中的一支生力军，呈现出迅猛发展的良好势头。高职院校辅导员肩负着学生的思想政治教育及品德教育的重任，更是学生学习、生活和日常行为的管理者。面对当前职业教育大众化、学生问题日趋复杂、就业形势日益严峻等形势，急需寻求适当的理论与创见，以破解新的形势给辅导员工作带来的难题。本文从辅导员日常管理工作实际出发，结合教育叙事理论展开对高职院校辅导员工作的探索，并对辅导员开展教育叙事研究进行可行性分析。

一、当前高职院校辅导员工作面对的问题

高职院校辅导员是开展学生思想政治教育的骨干力量，是高职院校学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者和指导者。高职院校辅导员是高等学校辅导员队伍的组成部分，但与普通高校辅导员相比，具有其自身特点。高职院校辅导员的特殊性突出地表现在：首先，顾名思义，高职院校的定位是高等职业教育。与普通高校相比，其在培养目标、服务对象、专业设置、教学内容、办学模式上都具有自身特点，这就要求高职院校的专业人才培养模式必须体现其职业特点，具有独特规律。因此，高职院校辅导员的工作内容也具有其独特性，与普通高校有很大差别。其次，高职院校的教育对象主要是高职学生，这一学生群体主要包括高中毕业生、五年一贯制高职学生、对口高职学生和“三校生”等，这一学生群体既具有当前高校大学生的共同特点，又显示出高职大学生的独特性。例如，学生的生源素质有高有低，学业水平参差不齐，学生的文化素养、思想道德品质、日常文明习惯等基本素质与普通高校学生的素质相比有一定差距，学生管理工作难度较大，要求高职院校辅导员立足学生实际，探寻辅导员日常工作的意义，提升辅导员工作技能，促进辅导员开展科学研究，推进高职院校辅导员专业化发展。

二、教育叙事理论研究背景

叙事，即讲述故事。教育叙事是指教育叙事主体讲述其教育生活中事件的叙述行为与叙述过程。①教育叙事的特点就是通过一个个真实的教育故事的描述，追寻教育参与者的足迹，在展示内心世界的过程中，重新关注研究对象的“局部丰富性”，“重新恢复”理性思维，从而发掘教学行为中的问题与意义，促使教师更深刻地认识自己，提升自己，由此带来教育问题的解决和整个教育理念的升华。②我国教育叙事理论研究兴起于20世纪90年代末期，华东师范大学教授丁钢首先对教育叙事这一理论展开深入研究，取得了令人瞩目的成果。可以说，教育叙事研究通过教育生活经验的叙述促进了人们对于教育及其意义的理解。作为一种贴近教师日常工作实际的研究方式，教育叙事研究显示出蓬勃的活力和丰富的教育价值，尤其适合高职院校辅导员开展日常管理与研究活动。

三、高职院校辅导员开展教育叙事的可行性

高职院校辅导员走在高等职业教育及学生管理的最前线，直接见证、执行着高职教育学生管理的重任，具有更多发现和解决学生管理问题的途径。教育叙事研究为培养辅导员的教育研究提供了契机，为其专业成长提供了可能性，在此意义上，辅导员的特殊地位及教育叙事的特征决定了其开展教育叙事研究是切实可行的。具体而言：

（一）从观念上，高职院校辅导员充分认可教育叙事研究。

教育叙事研究以撰写或讲述个人故事的方式，为高等职业教育发展提供了先进的教育理念，并进行自觉教育，更新高职院校辅导员的教育观念，使其自觉地解读日常中所遭遇的、经历的各类事情，教育生活也得到了真实再现，通过讲述、言说与反思，整理思维，提升教育境界。因此，高职院校辅导员充分认可教育叙事研究，在工作生活中，辅导员以事情的描述、写作为基点，实现教育实践与教育理论的有机结合。

（二）从实践上，高职院校辅导员具备一定的叙事研究的理论素养及科研能力。

可以说，教育叙事研究是教师对生活实践观察、调查之后，对“实有之事”的再现，这种再现建立在教育学相关理论基础上，高职院校辅导员具备相应的教育理论素养与学生管理经验，能够清醒地审视教育行为，展开教育叙事研究。因此，具备一定的教育理论素养是辅导员进行教育叙事研究的关键。

（三）高职院校辅导员能够获得最真实自然的叙事研究素材。

教育叙事研究重视普通人的日常生活故事，并且重视叙述者对故事、故事内在情节的讲述，不以抽象的概念或符号压制教育生活的情节和情趣。高职院校辅导员是教育教学及学生管理最直接的见证者、参与者，故事是辅导员日常管理与生活的重要组成部分，无论是发生在课堂内，还是课堂外的故事，无论故事的长短，都是辅导员管理经验的直接来源。在此基础上，与其他专业研究者相比，高职院校辅导员开展教育叙事研究就具有了独特优势。能够将自己的教育生命活动历程以最真实、最自然的方式展示，以最具体、最生动的方式描述。

（四）从客观条件上，高职院校辅导员具有开展教育叙事研究的天然优势。

开放与平等的对话空间为辅导员的叙事研究提供了有利的客观条件，广阔的交流平台为辅导员的叙事研究提供了优越的研究背景。这些都是高职院校辅导员具有开展教育叙事研究具有的天然优势。教育研究是从生活、事实及教育实践出发的，在高职院校辅导员的教育教学实践中能够获得最真实自然的叙事研究素材，例如，辅导员通过与教师、学生、家长及学校管理者进行日常的接触并进行平等的交谈获得叙事素材，通过阅读学校的文件、学校的历史文化档案，阅读学生档案、日志、Blog、微博等方式，获得丰富而可靠的教育叙事研究依据。作为教师中的特殊群体，辅导员通过各种形式的经验交流、各种类型的传播媒介、多元化的教育文化氛围，为开展教育叙事活动及其专业发展搭建了广阔平台。由此可见，辅导员的教育叙事研究内容更具有开放性和平等性。

将教育叙事研究引入高职院校辅导员工作管理之中，使辅导员工作回归到了生活世界，并以具体事件为基础，贴近辅导员与学生的生活实际，不仅是高职院校辅导员开展教育研究的有效途径，而且能够改进辅导员工作方法，促进辅导员专业发展。综上所述，高职院校辅导员开展教育叙事研究具有充分的可行性。

注释：

①林德全.教育叙事论纲[M].中国社会科学出版社，2008.06：4.

高中体育教育叙事第3篇

关键词： 德育叙事 宏观 微观

随着社会经济的不断发展，人的功利化、实用化思想不断加深，德育理想与现实的差距不断拉大，如何有效提高社会思想道德水平成为德育工作面临的重大课题。德育方法“由于教育方式单一化和僵化等而受到强烈的批判”，研究者无一例外地要求“改变德育方法，更新德育手段”[1]。德育叙事作为一种新的德育教学方法，有利于实现德育教学与现实生活的直接对接，通过行之有效的德育叙事，可以促进教育者与教育对象之间的相互交流和相互影响，推动学生建立道德认知结构。

一、德育叙事相关概述

（一）德育叙事的缘起

中外古代的道德教育大多是以道德叙事的方式作为传统道德教育的基本手段，这是“一种古老的教育方式”[2]，只不过以前被称为“故事法”。德育叙事“在我国德育研究者的研究领域里，经历了一个从故事法到德育叙事方法，再到德育叙事模式的演变过程”[1]，它缘起于教育叙事在我国的蓬勃发展，教育叙事研究在上世纪80年代兴起，90年代被系统引入我国，教育叙事在价值教育领域有广泛应用，其有丰富的社会背景，适应了德育教学发展的需求。随着教育叙事研究的不断深入，德育叙事逐渐从中得到启发，利用具有鲜活气息的德育事件，开展学生的道德、思想和政治教育等。

（二）德育叙事的内涵及特征

叙，即叙述、讲述、叙说;事，即事情、事件。德育叙事即叙事主体运用口头或书面的语言表达方式，对生活实践中平凡又具有意义的道德故事进行深入挖掘，结合道德知识对其中内隐的道德精神与内涵进行叙述，启发个体道德体系的建构，促进受教育者健全人格的形成发展。德育叙事的特点主要表现在以下几个方面：

真实性。德育叙事注重事实，强调从真实的事件出发，挖掘事件内涵的道德意义，正是因为坚持从真实的现实社会出发追寻道德的意义，所以德育叙事更有信度和效度，避免因故事脱离真实世界、夸大德育价值，而扭曲或异化道德事件或德育叙事本身的价值。

生活性。生活是道德根植的沃土，从生活中取材德育教学，让受教育者可以更直观地感受到道德价值与自身的密切关系，有利于促进受教育者将德育知识投入生活实践。

启发性。与传统德育方法相比，德育叙事更注重通过受教育者的领悟达到德育教学的目的。不是所有的生活实践都可以作为道德叙事的素材，作为德育叙事内容的事件必然蕴含丰富而深刻的道德教育意义，教育者的责任就是要有意识地用其中内隐的德育价值启迪受教育者，从而在教学实践中引发受教育者的思考，获得道德启发。

潜移默化性。德育叙事是一个叙述、倾听、思考与交流的过程，在这一过程中，德育叙事“承载着知识、价值、信仰等要素，具有鲜明的价值导向功能”[3]。受教育者通过不断了解、分析、评价叙事中的道德判断与道德选择，日积月累地形成自己的道德知识建构，挖掘道德潜能，将叙事中蕴含的道德启示外化为社会实践行动。

二、高校德育叙事发展现状

高校德育工作的低效是目前德育工作中一个不可忽视的问题，道德教育越来越成为人们普遍关注的话题。德育叙事这种道德教学方式贴近现实生活，契合了以人为本的教育理念。但是由于发展的不健全，德育叙事出现宏观叙事与微观叙事无法恰当融合、两极分化的现象。

（一）过于依赖理论的宏大叙事

长期以来，我国德育教学领域“见长于理论化、概括化和普适性、推理性的研究，这对于道德宏观理论框架的构建具有重要意义”[4]，在一定程度上使得德育叙事忽视与社会现实的结合，侧重抽象的宏观叙事。主要表现在以下几个方面：

首先是追求普遍性规律性的德育叙事。一些叙事主体惯于“以既有的程序、固定的框架、一贯的做法”安排德育叙事教学[5]，对叙事进行模式预设，缺少挖掘贴近当前生活实际的事情中蕴含的道德教育价值，容易导致受教育者在道德知识与社会现实的衔接中脱节，无法更好地实现道德行为的转化。

其次是以绝对性理论范式统筹教学课程。按照固有的知识经验和理论模式教学，缺乏自主创新的灵活性，不仅无法有效实现德育教学的价值目标，反而会挫伤学生德育学习的积极性，遏制学生的道德探究意识，造成叙事活动陷于被动僵化的境地，阻碍德育教学的创新发展。

再次是偏重抽象化的知识体系。传统德育教学偏好依靠教科书中的知识理论体系教化学生，德育叙事教学对抽象化知识体系表现出一定的依赖，“教科书基本上是以原理、原则、理论要点、概念、范畴等构成的理论体系，其优点是可以让人比较快地把握宏观的规律性的东西，但是也容易让人们远离具体的社会历史现实，因为即使这些教科书中我们看到的点滴具体事例也常常是给定的规律的附着物和注脚”[6]。德育叙事不应是抽象的理论说教，而是通过叙事这一形式，用具体的道德事件加强情感引导，使抽象的道德思想更具体可感。

高中体育教育叙事第4篇

关键词：教育叙事；生命教育；生命感悟；生命体验

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）26-0004-02

高校生命教育的目的在于通过一系列的教育活动帮助大学生树立正确的生命观，强调在生命感悟、生命体验的基础上追求生命的价值，建构生命的意义。但在实际的生命教育实施过程中，由于理论表达与语言述说的紧张性，致使传统的课堂教学方式难以发挥对大学生教育的实际效应。因此，本文在生命教育的课堂教学语境下，从教育叙事的角度出发，探究生命教育教学的有效路径。

一、生命教育的独特性：理论表达与语言诉说的紧张

生命教育是以“生命”为核心的教育，是以“生命”感悟“生命”的教育活动。作为主体的“生命”（教师）以“生命”的丰富性与发展性为教育内容，通过对生命的感悟与体验，对每一个个体之“生命”（学生）的教育。①生命教育就是要尊重生命主体，为其创设生动活泼、充实丰富的环境和条件，以促进生命主体全面、和谐、主动、健康发展的教育。在价值取向上，它强调人的精神生命的主动发展；在教育过程中，它关注人际交往中精神能量的转换；在保障机制上，它注重生命主体自主能动的投入和合作。②

由此可观，生命教育的“生命”既是教育的基础，也是教育的目的，既指向一种教育的内容，又包纳了教育的对象，同时还涉及教育的方式。生命是一种动态的多维关照，无法用一种逻辑性的、纯理论的言语对其进行诉说和表达。因此，在生命的事实中无法找到理论与现实的绝对符合，难以用某种理论去解释生命的现实，从而造成理论的有限表达和意义的不完整诠释。

二、教育叙事与生命教育独特性的契合

叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事“理解”世界，也可以通过叙事“讲述世界”。叙事打破了科学逻辑推演的语言局限，解释了现实社会生活领域的复杂行为关系及其随时间流动的变迁特征。因此，它也是一种思维的模式和意义生成的工具。随着时间不断的发展，叙事学逐步向教育研究领域扩展，成为广大教育者表达自我教育生活中的教育经验、体验的有效方式。它通过叙事来描述教育者的教育经验、行为以及作为群体和个人的生活方式。教育叙事研究的重要意义就在于：它通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解，寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式或理论方式，为普通教师、学生以及其他读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。③

教育是直面人的生命的一种活动，就其本意来说，是“直面人的生命，通过人的生命、为了人的生命的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。④生命教育的价值诉求在于通过一系列的教育活动，达到对生命真正意义的追寻，培养受教育者对自我生命、他人生命的珍重，从而培养他们的人文关怀，促进其素质的全面提升。在生命教育的教学过程中，教育者从生命的基本知识出发，从珍爱生理层面的生命入手，在引导受教育者感悟与体验生命的过程中，通过拨开围绕在日常生活中的迷雾与困顿，从而升华至精神层面的、形而上的内在生命，并最终达到生命教育的价值回归。同时不断完善学生的经验世界，帮助学生体会、感悟和思考真实生活中的一切问题，不断建构生命的意义。

生命教育的价值诉求规约了教育者的理论表达。在面对一个个活生生的生命个体时，任何理论性话语都难以表达出人类最真实的情感。而叙事从现实生活中摄取题材，讲述经验的方法为生命教育的有效进行开辟了新的途径与方法。教育者在生命教育中，用叙述的方式对生命经验进行表达，对生活故事进行述说，引导学生在学习叙事和进行叙事的过程中，或讲述自己的生命故事，或分析和诠释文本或故事，在交流互动中建构对自身和世界的认识并获取知识与文化的意义，在意义的生成中，实现对生命的诗意追求。⑤

三、叙事视角下生命教育教学的策略构建

生命教育的真正意义蕴藏于日常生活中，在不断重构的生命灵动中。生命教育教学中叙事的运用是直接从现实生活中挖掘生命的存在本质，通过收集并叙述现实生活中的生命故事，在注重叙事伦理的基础上，对生命事件、个人的生命故事进行诠释，以求透过生命现象寻求生命的真实，探求生命的意义。

1.收集生命故事，挖掘最真实的生命事实

生命教育需要面对来自不同地域文化环境、不同个性特征、不同生命往事的生命个体。因此，只有切合不同生命个体的需求，才能契合教育实践的诉求。这就要求人们必须从日常生活中挖掘具有典型代表性的生命事件，着力关注生命个体在日常生活中的活动、感受和体验，通过这些来表达不同的生命诉求，彰显出丰富多样的教育意义。

因此，生命教育叙事的有效表达首先要进行生命经验的收集。也就是说，日常生活中有关生命的事件都可以是叙事之物。在教育叙事中自我与社会均是叙事之物，社会条件、话语和叙事实践交织在一起，塑造了自我及其身份的属性。⑥对于社会的叙事之物，可以通过对典型的关乎生命事迹的故事叙述，引导学生体验生命的可贵，进而尊重一切生命。个体自我的叙事故事包括讲述者与一系列意义重要的个人经历联系起来的故事，这里既包括了发生在自我身上的生命故事，也包含了自我所经历的生命事件。通过对个体成长轨迹，生活中的困难与挫折的叙述与分析，激励学生、引导学生运用积极的方法去面对痛苦和失落，从而追寻更高的生命意义。

2.诠释生命意义，构建温情的生命世界

叙事不仅仅是记录和叙述故事，而是要对故事本身进行持续的反思与追问，进行经验的重组和意义的诠释。当一个鲜活的生命故事呈现在面前时，不仅仅是对它做一个简单的描述，而是要去挖掘隐藏在这些故事背后的意义。通过对这些事件的诠释，使这些故事和经验的内在意义让受教育者领会和把握。无论是对社会生命现象的诠释，还是对个人生命经历故事的诠释，首先都可以从需要探究的主题出发，将事件的关键点或个人生命经历故事的关键阶段提炼出来，然后对这些关键的事件和阶段进行分析，分析关于这些现象事件的基本特征和状况说了什么，最后进行关乎生命意义的重构。并通过生命意义的追寻，构建起一个充满温情的生命世界，而在这一充满温情的生命世界中师生双方的感情就能得到升华，人性得到丰富，心灵得到沟通，生命得到关爱和呵护。当然，合理的叙事语言是必要的。教育者通过叙事性的语言，将抽象的社会生命现象以叙述的形式具体地呈现出来，同时需要确定好叙述的顺序，是运用顺叙、倒叙还是插叙的方式把这些事实或事件组织起来，从而使叙述过程条理清晰、主题鲜明、详略得当，有助于他人进行理解和把握。而对于个体生命经历的叙述则要求个体语言叙事关切生命“实存”状态，抒发个体语言认知体验，描述个体生命的发展轨迹。通过语言叙述，表达出受教育者的生命感悟，构成生命意义的统一体，并在意义统一体中产生更多的体验，实现更多的生命价值的提升和生命意义的发现。

3.体验与对话，促进学生主体对理论知识的内化

叙事不是单个生命体的内心独白，叙述也不是单纯的个体行为，而是存在于说着与听着间的交互关系。哈贝马斯认为，“交流的经验，如这个名称所表露的，起源于至少把两个主体结合在一起的交互行为的关系，它发生于通过语言而建立起来的对稳定的意义的理解的主体际框架中。”⑦因此，生命教育的过程其实是知行双向结合的过程，唯有如此，才能把生命的意义内化为学生主体自身的思想，而内化过程只能在学生主体自身的体验与教育教学主体的对话中才能完成。在生命教育过程中，教育者可通过叙事将抽象的概念融入具体的叙事经历中，以生动有趣的叙事方式提出一个合乎生命教育价值主旨，合乎个体特征的命题进行探讨。同时，教育者要引导全体学生参与，让学生成为个体生命经历的叙事主体，并通过各自生命事件的叙述与交流，形成生命意义生成的共同体。在叙事活动后，教师应根据学生的表现及时进行点评和总结。总结叙事活动中符合学生认知规律、已为学生内化和吸收的知识，并针对在学生叙事活动中出现的认知偏向、存在的问题及时进行纠正，以促进叙事活动的良性循环。

4.注意叙事伦理，尊重最基本的道德底线

生命教育面对的是一个个真实存在的生命个体，涉及到以师生为主体的人与人之间的关系，必然会涉及到伦理问题。因此，教育者必须充分考虑教育过程中要持守的伦理底线，担负的伦理使命，并在这种底线与使命之下对涉及到的教育事件、教育人物及其相互关系进行判断。对于社会生命事件的叙述，教育者一定不能超出事件本身的伦理底线，哪些是该讲的，哪些是不该讲的。尤其是从人性或者尊重生命的角度看，生命叙事不仅要帮助受教育者认清生命的产生与逝去，同时也要预防道德安全问题的出现。而在个体生命经验的叙述中，教育者要确保叙述参与者自愿对他们的生命经历进行叙事，教育者不能强迫性的要求学生叙述不愿讲述的事情，同时不能妄加评论。

四、结语

教育叙事为生命教育提供了新的、行之有效的表达方式。生命教育中叙事的运用，将从生活中撷取的教育真实转化成教育意义，将文本、理论和抽象的概念转化为生动、有趣的故事，在师生、生生之间的交流与互动中，消解理论表达与言语诉说的内在紧张性，促使学生实现对生命教育理论知识的理解与消化，实现生命基本知识的传授，生命教育价值的彰显，完成生命意义的构建，真正实现其育人功能。

注释：

①郑晓江.生命教育教学方法初探[J].昆明学院学报，2010，

32（2）：1-7.

②刘济良.生命教育论[M].北京：中国社会科学出版社，2004：8-9.

③邓达 熊沐清.外语教学的叙事表达：一种教学论视角[J].外国语文，2010，（3）：106.

④叶澜.教育理论与实践[M].北京：高等教育出版社，2000.

⑤邓达，熊沐清.外语教学的叙事表达：一种教学论视角[J].外国语文，2010，（3）：105.

⑥丁纲.声音与经验：教育叙事探究[M].北京：教育科学出版社，

2008，（3）：73.

⑦[德]哈贝马斯.社会科学的逻辑[M].上海：上海人民出版社，

2001：56.

参考文献：

[1]丁纲.声音与经验：教育叙事探究[M].北京：教育科学出版社，

2008.

[2]郑晓江.生命教育教学方法初探[J].昆明学院学报，2010，32（2）.

[3]陈晶.关于大学生生命教育的意义、内容和方法的新探究[J].广东工业大学学报（社会科学版），2004，（4）.

[4]徐园媛.大学生生命教育的有效路径探索[J].黑龙江高教研究，

2012，（9）.

[5]钱淼华.生命教育教学模式的探索与实践[J].黑龙江教育学院学报，2010，（8）.

高中体育教育叙事第5篇

教育叙事研究 教师专业发展 功能

一、什么是教育叙事研究

“叙事是探索人类经验现象的一条途径，叙事体研究适用于社会科学的许多领域”。因此，自19世纪末20世纪初，叙事研究首先在社会学中运用。20世纪50年代，现象学、阐释学、人类学等学科思想的引进又极大丰富、发展了叙事研究理论。20世纪70年代，叙事学被西方学者从文学领域引入教育学领域，90年代我国教育学者开始引介、倡导，使得教育叙事研究方式对我国教育研究产生了较为广泛影响。

对教育叙事研究的不同理解，有学者认为，“教育叙事研究是以故事为手段，通过对过去事件发生、现在影响以及未来期待的描述来建构教育生活意义的研究方式”。也有人认为“教育叙事研究就是教师在自我反思基础上，并用所熟悉语言表达和叙述教育教学中所发生的真实事件的一种文体写作。”还有学者认为：“教育叙事研究作为一种质的研究方法，是指叙事研究者通过对教育事件、教育故事的描述、呈现、叙述与分析，进而挖掘内隐在教育事件背后的教育思想、教育理念和教育理论，从而揭示教育本质、规律与价值意义。”笔者比较认同这种观点。

二、对教师专业发展的概述

学者利伯曼认为专业应符合以下条件：工作范围明确，垄断地从事社会不可缺少工作；运用高度理智性技术；需要长期专业教育；从业者具有广泛自律性；直接负有做出判断、采取行动的责任；工作以服务为动机，具有非营利性特征；形成综合性自治组织；拥有具体伦理纲领。对教师专业发展的定义繁多，有人认为“教师专业发展包括教师的知识、能力、素养和理念等，具体指通过各种方式促进教师在专业知识、专业能力和研究素养等方面的进步，使教师能更好的完成在教学、研究和服务等方面工作。”也有人认为，“教师专业发展就是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。”有的表述更为具体“教师个人在历经职前师资培育阶段、任教阶段和在职进修的整个过程中都必须持续地学习与研究，不断发展其专业内涵，逐渐达到专业圆熟的境界。”而对其发展阶段的研究，则主要有：（1）20世纪70年代末，美国学者伯顿提出三阶段论：求生存阶段、调整阶段、成熟阶段；（2）1969年美国学者富勒提出四阶段说：教学前关注阶段、早期生存关注阶段、教学关注阶段、关注学生阶段；（3）斯德菲的教师生涯五阶段说：预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。我国学者也提出五阶段说：准备阶段、生存阶段、巩固阶段、更新阶段、成熟阶段。

本文在对教育叙事研究和教师专业发展进行了初步的介绍后，重点想要探讨的是教育叙事研究作为一种新的研究方法在教师专业发展中有着什么样的作用。

三、教育叙事研究在教师专业发展中的功能

教育叙事研究作为一种质的研究方法，要求教师以叙事方式认识教育教学现象，并促成教师对经验的构建和反思。它既关注教师的教学、科研基础，又关心教师对教育教学生活的观察与思考。因此它在教师专业发展过程中越来越受到重视，本部分将主要阐述教育叙事研究在教师专业发展中的功能。

1.有助于理论和实践结合，提升科研能力

“布鲁纳(J．Bruner)认为人类有两种认识世界的基本方式：一种是寻求普遍真理，这是自然科学研究的基本方式，在其主导下，人们关注的是普遍意义上的“理”与“逻辑”；另一种是叙事，是一种面向事实本身，理懈他人，体验生活的人文科学认识方式，人们运用叙事方式寻求实践的具体的联系，关注事件展开的具体情节。”传统教育中教师只是知识的“传话筒”,而教育叙事研究直指教师的生活世界，关注教师内心体验，关注同学真实需求，关注课堂教学的细节等，“这种‘从生活出发，从事实出发，从教育实践出发’的叙事研究，真正把教育问题的学术研究回归到鲜活现实中，使理论研究回归思想的故里，使教育研究融入实践的滋养”。因此，教育叙事研究在教师中的广泛运用，使教师们能以一种批判性的反思精神来审视和进行教育研究，更好地与教育实际相贴合。不但对教育事实有了清晰的认知，而且感悟到其背后所隐藏的教育价值和意义，这不能不说是教师专业发展中的一大进步。

2.有助于反思探究能力的形成和提高

随着人们对教师专业发展的关注，教学反思作为提高教师专业发展、实现有效教学的重要途径之一，越来越受到教育研究和实践工作者的重视。反思是指教师把教育教学活动本身作为意识的对象,对教育实践中的行为及其结果进行审视和分析，进而提高自身教育教学效能和素养的过程,反思的实质就是自我批判，是教师“专业自修”的一种方法,而教育叙事研究以“讲故事”的方式帮助教师进行自我反思，不仅是思想上的反思，更是对生活的反思，对实践的反思。它能不断提高教师对教育生活的感受力、理解力和判断力。

3.有助于团体合作意识的形成

新课改对教学提出了新挑战，它更需要一种相互合作、探究，互相学习交流的和谐环境。而教育叙事研究以教师个人经验为基础，以现实的或潜在的听众为对象，用简洁的言说叙述教育生活中或是自己亲身经历的故事。因此，教育叙事研究给教师提供了一个彼此交流和对话的机会，这个过程即教师相互学习、合作的过程，不仅对教师队伍发展也为教师个体专业化提供有利条件。

参考文献：

[1]康纳利,克莱丁宁著,丁钢译.叙事探究[J].全球教育展望，2003，(4)：6.

[2]郑开玲.教育叙事研究:关注教师真实的生活体验[J].教育新视野.

[3]孙振东,陈荟.对我国教育叙事研究的审思[J].教育学报.2009，(6).

[4]冯晨昱,和学新.教育叙事研究述评[J].上海教育科研，2004，(7)：19.

[5]郑金洲.教师如何做研究[M].上海：华东师范大学出版社，2005.134-135．

[6]赵春森.教育叙事研究:教师专业发展的新取向[J].教书育人，2010，(2).

[7]邹敏.高校青年教师专业发展研究[J].乐山师范学院学报，2009，(11).

[8]杨捷.促进教师专业发展的教育叙事[J].中国教育学刊，2006.

[9]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.226．

[10]朱宁渡.中小学教师专业发展的理论与实践[M].长春：吉林人民出版社，2002.72．

[11]朱宾源.教育叙事研究――引领教师专业成长的快捷之路[J].武汉职业技术学院学报，2008(7)：106-108.

高中体育教育叙事第6篇

[关键词]德育；叙事；道德叙事

[中图分类号]G641

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2015）21-0014-03

[基金项目]本文系广东省高等职业教育教学改革项目“道德叙事在‘思想道德修养与法律基础’课教学中的应用研究”（20130301013）的研究成果。

[作者简介]黄静潇（1980―），女，山西运城人，博士，广东科贸职业学院助理研究员，研究方向：高校德育。

许多高校的德育工作者都把变革德育方法作为提高高校德育实效性的有效途径，因此方法的有效性越来越成为大家探讨的焦点。道德叙事作为叙事研究与德育研究的交叉学科产物，在德育实践中逐渐显现其风采。个体通过道德叙事的过程，可以在对话双方的交流与影响中构建其道德认知，体会来自个体内心的声音，使个体得以在真实的世界中找寻自我，完善其身，实现真正的道德自由。所以，古今中外的教育者们都乐此不疲地在实际的教学过程中使用这种“讲故事”的方法以期达到教育目的。而随着时代的发展，社会的进步，面对多彩的社会，我们有必要重新思考这个我们自古以来都在使用的方法。随着叙事的主客体以及外部环境的变化，我们应该如何更加有效地将叙事用在德育过程中，以切实提高道德教育的实效性。

一、道德自由的价值取向

一直以来，我们都在寻求一种行之有效的方法，能够让绝大多数人当然最好是所有的人，通过受教育而成为品行端正的有道德的社会人。但是，在现实的世界里，德育却呈现出一种工具化的价值取向和客体化的价值倾向。高校变成了产业式的商品制造工厂，受教育者在设定好的流水线上被生产，然后推向社会。人们更加在乎教育能够给社会带来多少实际的收益，能够为人类做出多少看得见的显性的贡献，而逐渐忽视了隐含在背后的更重要的人的本真的需求。德育到底应追求怎样的目标？

无论是康德的理性主义还是后来萨特的存在主义，虽然各派的观点大相径庭，但是他们都将道德自由作为道德教育的终极目标。因为道德主体的意志自由才是人类一切活动的前提，也是我们人类活动所追求的目的。道德教育追求的道德自由首先必须是道德主体在道德认识上的自觉。通过道德教育，人可以自觉认识到社会生活中的各种道德原则与规范是自己应当遵循的行为准则，进而可以指导自己做出理性道德的行为。此外，道德自由还应达到个体做出各种道德行为是处于自主自愿的选择，而非强迫使然。我们的目的是要培养能负责任的道德主体，使道德成为一种内在的自觉意识，让道德主体清楚自己的道德观念，自主选择道德行为，承担道德责任，我选择我承担。

前述的那种社会本位的德育已经让我们偏离了自由的航向，在宏大叙事充斥的课堂里，学生对道德望而却步，慨叹伟人的伟大，自愧自身的渺小。道德教育逐渐演变为知识教育，教师单向地向学生灌输各种道德准则，课堂教学逐渐与社会生活实际脱离，学生在课堂上受到的道德教育难以契合现实的社会。

二、保持张力的叙事内容

直到20世纪八九十年代，我国基本上都采用“宏大叙事”的模式来向学生灌输一些“绝对真理”或者“绝对价值观”的内容。教育者以雄壮豪迈的口吻讲述着革命领袖、时代英雄、历史名人以及各类群众们平凡中的“伟大”。这种带有空洞的政治功能的宏大叙事最终使受教育者们望而兴叹，学生一边为他们的英勇事迹所感动，一边又慨叹自己无法达到那样的高度转而放弃对自我的约束。最终，道德成了知行不统一的两张皮，学生已经习惯了拥有高尚的道德认知，而在日常生活中却不顾一切地践踏着道德的底线。

此后越来越多的研究者开始意识到现实社会带来的人性的变化不容忽视，在现代教育中我们应更多地关注人的意义。于是，人们开始反思道德教育的理念、目标、内容、方式方法等。大家开始强调关注学生的生活，确立学生在道德教育中的主体地位，从生活中发掘道德教育的内容，使道德教育贴近生活。生活叙事所关注的不再是抽象的、高远的道德规范，转而变成现实的、具体的、平凡的生活。[1]琐碎而又鲜活的生活叙事使道德开始容易被学生所接收，也使学生更好地认识到了隐含于这些事件和行为背后的道德思想和价值观念，但这也使得宏大叙事的道德教育方式渐行渐远，逐渐退出了舞台。

一般来讲，道德教育主要关注人们的现实生活以及个体的主观感受，我们常通过一些生活叙事来消解宏大叙事，这自然无可厚非，但是，我们也会发现生活叙事本身所具有的一些肤浅与世俗、细小与琐碎的东西也会随之而来，于是在削减宏大叙事的震撼性的同时，道德教育也显得有点苍白无力。因此笔者认为，宏大叙事仍然不可或缺，道德教育仍然需要一定程度上的“宏大叙事”，需要教师在深层次上为我们“树典型”，在心灵上带给受教育者震撼和触动。只有这样“高精尖的东西在文化的建构中能起到引导和召唤的作用，能为民众提供模仿的范本，让我们觉得向那个方位努力是件值得骄傲的事，一种文化才能建构起来。只有文化上确认一种权威、一种模范，道德秩序的建立才有根据，道德修养才有根据，道德修养才有依托。”[2]而宏大的精神也要依靠日常生活的叙事来展开，因此，我们应该在宏大叙事与生活叙事之间保持一定的张力。道德教育理应关注人的心灵，关注人们的精神内涵，在叙事的过程中丰富我们的气质、让我们的人格逐渐完美，不断提升我们的人生境界，使受教育者以积极的人生态度不断地超越自我，创造人生的价值和意义。所以，在我们选择叙事内容时应当注意两点：首先是叙事内容的价值导向。当道德教育者是叙事主体时，在叙事过程中应注意价值判断的相对明显性。如果叙事主体是受教育者，那么我们应注意对受教育者叙事的交流与引导。由于受教育者在叙事过程中往往具有逸散性和多元性，因此教育者需要在互动交流中去引导受教育者发现事物背后所隐含的问题，引导受教育者通过主流价值取向来分析问题，从事实中找寻道德的内在本质，从而构建个体的核心价值观。

其次是叙事蓝本的真实性。叙事的蓝本应当为叙事者所亲身经历或直接收集的内容，不可凭借想象、揣测来篡改事实。叙事研究要求叙事本身必须真实，这也是叙事与其他教学方式所不同的地方。教育者或受教育者必须真实地描述道德生活的实际情况，使听者与被听者回到生活的现场，在现场重新唤起最初的体验，找到真实的自我。

三、对话开放的叙事呈现

一直以来人们都在讨论关于道德教育的内容与形式的问题。教授什么样的内容，用什么方式呈现，到底是形式大于内容还是内容大于形式，众说纷纭。

用什么样的方式来进行叙事的呈现，取决于受教育者的层次。到了高等教育阶段，受教育者已经是有一定抽象思维能力的青年，对外部世界已经初步形成了看法，并能够做一定程度上的深入思考。那么这个阶段的道德叙事方式相对内容来讲就处在了比较弱化的地位。教育者就不一定非得用形象的角色扮演法来叙事，而应该多考虑叙事的内容是否能够引发学生更深刻的道德问题探究。当然，这样不是说教师就可以完全不顾教学手段。为了达到更好的教学效果，教师还是应该借助图片、音乐、视频、幻灯片等将整个要讲述的内容完全呈现给学生，这样才能保证顺畅地进入下一个叙事环节。[3]

这就是本文想要表明的立场，我们应该把内容开放性地、自由地呈现给受教育者，不是要给我们提供问题解决的标准方案，而是将答案的可能性展现出来，让受教育者根据自己的生命体验，经验常识，得出自己的认识和感受，让受教育者从中得到情感的认同、观念的契合，产生沟通和交流的愿望。这时无论叙事主体是教育者还是受教育者，他们都是在一种自然而然的状态下进行叙述和对话。在这个过程中，我们对知识的传递和认同就不是靠逻辑推理或科学论证，而是通过认知和体验各种道德生活，将个体的生命与道德认知完美融合，最终内化为个体自觉的道德认同。

这种对话叙事的方式让所有对话者都平等地参与到道德选择的过程中。因为整个叙事并不是针对某个个体进行的，因此面对这些道德话题，每个人都有发表自己的道德意见和道德选择的自由和权利，教师与学生可以畅所欲言。在这里，教师一定要避免自己成为道德的捍卫者或者代表着道德的至高无上，而应当是真理的追求者，在道德教育的过程中带领学生一起寻求真和善。因此，教师必须放弃自己德育权威的身份，平等地参与到师生对话中来，并且不能随便用自觉的权威性来压制那些自己认为不好的观点。教师要让学生明白评判道德现象的标准是自由与道德合理性，让学生既能懂得什么是善，如何坚持善，又能懂得如何去衡量社会中的各种道德现象和道德舆论。而这对教育者来讲并不是件容易的事。

四、舒展流畅的叙事过程

这里需要指出的是，德育过程中的叙事已经不仅仅是讲一个道德故事这么简单。而是教师根据道德教育的需要，通过叙事的方式创设一定的道德情境，引发学生的道德探索，师生之间进行平等的对话叙事，互相沟通和交流道德认知与体验，共同探讨道德内容，最终达到至善的道德目的的过程。[4]因此，整个叙事过程就需要教师不仅是一个引导者、参与者，而且要具有从旁观察的能力，组织和控制整个叙事的全过程，包括前期的叙事引导、学生的叙事参与、师生的叙事沟通与理解等，使整个过程在自由平等、相互尊重的氛围中顺畅地进行。为保证这一目的的实现，教师也需要注意以下几点。

第一，随时随地发现学生的道德需要。教师在设计叙事环节的时候必须首先考虑学生的需要，只有发现了学生的道德需要点，才会真正引起学生的兴趣，才会引发他们进行道德思考。这样，学生对相应的道德规范和道德行为才会有更深刻的思考和讨论。而大学生往往会将自己的道德需要隐藏得很好，所以，教师可以使用一些复杂的道德情境来使学生的道德需要逐渐明晰，寻找学生道德认知中的矛盾点，诱发学生深层次的道德对话，使道德教育内容更加深刻。

第二，让学生自由地表述道德观念。道德叙事的过程中，学生的言行通常会呈现出松散性的特点。[5]有时候教师会觉得学生“跑题”了而加以干涉。在这里，教师应明白这些学生的言行是符合其自身的思维方式的，并且也表达了他们的道德观点和道德思维。教师不能武断地批判或否定，而应适时引导，这样不仅会有利于个体道德的发展也有利于集体道德水平的提高。叙事应以学生的道德自由为前提。

第三，重构师生关系，实现互动互助。高校中的道德叙事更多的是一个对话的过程。师生关系也就在这个对话的过程中得到了重构。也正是在师生之间、生生之间的叙事对话过程中，道德教育对受教育者产生了有力持久的影响，教师也在倾听学生的叙事，在关注学生叙事的过程中得到了学习。因此，对于教师和学生来说，叙事都是一个学习的过程。师生之间建立了一个学习共同体，叙事者既是言说者，又是倾听者。尤其是当班级中有学生有着相似生活经历的时候，这种道德叙事往往能够激发学生的道德学习兴趣，丰富他们的道德经验。[6]我们应当鼓励每一个言说者都真正融进所讲述的故事中，只有这样才能让师生共同获得对道德智慧的理解和把握，真正成为品德高尚的人。

从上面的论述中，我们不难看出这里的道德叙事强调的是教育者与教育对象之间的平等对话与互动交流，只有在彼此尊重，相互理解的前提下，在自由伦理的个体叙事中，受教育者才能够真正在叙事教育的过程中反思自我，挖掘自我，感悟人生，回归本真，才能真正蜕变为道德自由的个体。

参考文献：

[1] 潘丽，王翔.道德叙事在思想政治教育中的价值和运用探析[J].学校党建与思想教育，2014（1）：10-12.

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[4] 潘晴雯.从说理走向叙事：思政话语的转换及其意义[J].探索与争鸣，2012（8）：73-77.

高中体育教育叙事第7篇

【论文摘要】教育叙事研究是一种新的教育科学研究方法，它通过揭示有意义的教育教学事件，指导教师以后的教育教学实践。进行教育叙事研究不仅有利于农村教师进行自觉反思、不断成长，还有利于教育科研走向“平民”化。农村教师在具体应用教育叙事研究时，需要把握叙事的标准，处理好叙事者与研究者、特殊性与普遍性、主观性与客观性三组关系。

一、教育叙事研究的内涵

1. 教育叙事研究的概念

教育叙事研究，“就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，借此来改进教师的教育教学实践，以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活。”它的研究主体既可以是教育主体，即叙述者（教师）本人（这种教育叙事研究被称为叙事人类学），也可以是专门的研究者（这种教育叙事研究被称为叙事行动学）。一个完整的教育叙事研究应包括：叙述事件——解决问题的具体过程，如解决时的所思所想，何以得到最后解决；反思事件——从整个事件的表面现象提炼出所蕴含的深层次意义；升发事件——从先前的反思中建构新的思想或经验，使主题事件所蕴含的意义普遍化或理论化。

2. 教育叙事研究兴起的背景

教育叙事研究最初于20世纪70年代在西方教育研究领域内率先兴起，90年代末引起了我国教育研究者的关注。它的兴起受到了哲学现象学、解释学以及人类学中的“田野考察”方法的影响。

现象学强调对事物、事件本身的理解、分析和阐释，强调生活、情景和意义。教育叙事研究正是由此受到启示：回到事实本身、交互主体性和生活世界，提出了它不同于传统的研究方式，不满足于传统教育教学研究中追求事物的普遍真理和客观规律，以及对概念等的抽象和泛化分析，而是回到人们的生活世界中去，用交际和对话等直观的方式从整体上去探索教育教学事件本身中的一些本质性的东西，一些值得他人借鉴的、应引起注意的东西。

教育科学是人文学科，它的研究不同于自然学科。自然学科需要“定量”，需要说明，一个板一个眼。而教育叙事研究则只能“定性”，需要理解，需要合理的解释。这种理解和解释以研究者的“先见”为基础，充分尊重和利用这些“先见”，逃离理论教条的束缚，通过对话确立主体间性关系而趋近合理。主张“理解”的教育叙事研究方式正是受到解释学的影响而由此形成。

在人类学的研究中，研究者深入基层，与当地人生活在一起，通过切身体验获得对当地人和文化的理解。这种“田野式”的研究方式也对教育教学研究产生启发：教育研究者通过对话、交流或倾听，切身体会叙事者的所思所悟，与其产生情感共鸣，达到对相关事件的一些质性认识。这样，教育叙事研究应运而生。

二、教育叙事研究对农村教师的意义

1. 有利于教学反思从“自发”到“自觉”

在日常的教育教学和生活事件中，教师们有时对于某些现象，头脑中会出现灵光一闪，似有所悟，产生自发式反馈行为，形成某个经验。有心的教师也许会在事后对其作以梳理，略作记录，做出反思。但大部分教师则会无所理会，任其流走，对这笔宝贵的财富视而不见。美国教育专家波斯纳（G . J . Posner）认为，“没有反思的经验是狭隘的经验，或者是肤浅的知识，如果一个老师仅仅满足于经验而不是经验的反思，那么即使他有二十年的教学经验，那也只是一年工作的二十次重复。”可以说，反思是教师的自我成长和专业发展以及教育研究的核心因素。

教师不应该满足于经验，需要对教育教学行为进行反思，而且反思还应该从自发的状态上升为自觉的行为。无论研究者是否为教师本人，教育叙事研究的过程都贯穿了自觉反思：面对众多的教育教学问题或事件，需要反思、“筛选”；对于教育教学问题的解决方式，需要反思；教育教学问题解决后的效果如何，得到哪些启示、经验和教训，更需要反思。可见，主动的教育叙事研究促成了教师们从以前自发式的、毫无意义的反馈阶段向自觉阶段转化，为教师们进行教育教学的自觉反思提供了契机。

2. 有利于教育科研走向“平民化”

教育和科研是学校里的两大工作。关系紧密，相互影响：教学为科研提供土壤，科研又促进教学的改善和提高。在农村学校，由于经济条件差，设施设备简陋、奇缺，师资不足、水平不高，开展“阳春白雪”似的传统教育科学研究，困难重重，农村教师无力、也无能问津，当然，更谈不上通过科研来提高教育教学质量。而对于“下里巴人”似的新兴的教育叙事研究，操作简单，不需要资金、设备、设施，只需要一颗滚烫而热情的心，农村教师完全可以为之，而且能有力促进教育教学的改善。这样，以前只有依靠少数教育专家、学者和科研机构才能进行教育科学研究的行为，现在也能在广大的农村教师群体中开展并应用起来，实现教育科学研究的“平民化”。也只有这样，才能促进基础教育特别是农村教育的蓬勃发展，教育教学效益的不断提高。

3. 有利于教师的成长

教育叙事研究对于教师的成长显而易见。主要表现在：第一，能促进教师科研意识和素养的形成。教育叙事研究使得“平民化”的农村教师们除了教育教学外，更对地关注了一定教育教学事件后的反思及经验总结，这种习惯的养成必然会促进其形成一定的科研意识，具备一定的科研素养，为以后从事更高效、更复杂的教育科学研究奠定基础。第二，能促进教师有效处理师生关系和师师关系。教育叙事研究体现了教师对自己和学生生活世界的关注，其间，教师会比任何时候都更加注意学生的真实情感和复杂状态，于细微处研究学生、了解学生；更多地与学生对话、沟通和交流。从而实现师生双方彼此的更加理解。对于一项教育教学事件的叙述，教师们可能会由于不同的知识背景和生活体验，产生不同的感受和经验，大家从各自的视域中走出，互动、交流彼此的心声、理解和感悟，必然会促进教师们的共同成长与合作。第三，能促进教师形成自己的教育教学哲学。在教育叙事研究中，教师通过对已经习以为常甚至是日渐麻木的教育教学经历的回顾和反思，对业已模糊的教育教学理论、理念和概念有了一次更加清晰的再认识、再理解和再诠释，从而根据个人的知识来源和形成，选择与建构有效的教育教学方法与经验。经常的这种教育叙事研究，必然能促进教师形成自己的教育教学观点、教育教学哲学。第四，能促进教师成就感、使命感的形成。在教育叙事研究中，教师的真实教育教学和生活状况得以深描，生命的激情和感性的灵光再次在研究中被他人或自己重视，主动性和积极性得到全面释放，教育教学生活里充满更多的机智和幽默，教育教学效果得到提高，成就感的获得，也必然会促进使命感和责任感的形成。

三、农村教师开展教育叙事研究的策略

有效地开展教育叙事研究，教师们应该注意以下两个方面：

第一,“叙事”的标准。首先，要具有“问题性”。教师生活在学校里，每天都会经历许多的教育、教学、生活事件，但教育叙事决不是对每件事件的叙述或记录，只有那些让教师或感动、或困惑、或后悔、或兴奋的能引起教师内心萌动的、值得注意的、表现为某种问题的事件，才值得叙述和研究。其次，要具有“情景性”。情节和环境是故事发生的载体和条件。每个人的思想、行为都不能脱离他们所处的环境，故事也只有在丰富、复杂、变动的环境中考察才有意义。正如杜威所说，“环境不仅表示围绕个体的周围事物，还表示周围事物和个体自己的主动趋势的特殊的连续性。”也只有这样，研究后取得的经验才有其参照性的支撑点。故事情节蕴含着个人丰富的内心体验和细腻的情感变化，有血有肉的情节故事才能打动人、感染人、以情服人，引起听者注意，产生共鸣。最后，要具有“释放性”。对教育、教学、生活事件的叙述要求叙事者真实感情的流露，所思所悟真实的呈现。它不仅是指教师面对自己、同事、研究者要完全甩掉心理包袱，摆脱心理困惑、担忧和顾虑；也是指教师面对传统教育科学研究的那种“自上而下”性和权威压制性要实现个人身心的全面解放和心理完全宣泄，表现出巨大的无畏性。

第二，处理好三队关系。首先，叙述者与研究者的关系。在教育叙事研究的叙事人类学中，叙述者与研究者为同一人。这时，教师不仅要正确发出作为叙述者的声音，也要正确发出作为研究者的声音。同时，在教育叙事研究的叙事行动学中，教师作为单纯的叙述者，在民主、平等的条件下，发出内心的真实倾诉和释放，应受到研究者的尊重和保护。研究者应既站在事件的外面，也“生活”在里面，这样才能获得叙述者的真正所思所悟，自己也才会有客观的经验所得。确定好了二者的关系，才会有双方合作的起点和平台。其次，特殊性和普遍性的关系。教育叙事研究是一种“微观叙事”，是对个别对象个别事件进行的研究，注意研究材料的细节性、生活性、情景性和研究层面的深入性，因此，少有高屋建瓴的抽象概括和泛泛而谈的大道理，呈现出一种特殊性。在研究中，对这种特殊性，不能强调过度，否则教育叙事研究毫无意义。其实教育叙事研究也有一定的“普遍性”，这种“普遍性”表现为一种“启发性”和一定环境条件下的“参照性”。人们了解了有意义的教育、教学、生活事件后，所产生的那种心领神会，唏唏之叹，那种“曲尽意犹在”、“掩卷思不罢”之感，正是这种“普遍性”。随之，后继者也才会在一定环境条件下对其参照和仿效。最后，主观性和客观性的关系。面对众多的事件，叙事者根据自己的主观价值判断，进行“筛选”，对其所思所悟也无不流露出叙事者以及研究者的主观价值取向和态度，体现出社会科学尤其是人文科学的特色。这本无可厚非，但叙事者和研究者也不能毫无节制地任其主观价值倾向四溢，尽量保持某种客观态度，把握一定的度，坚持“筛选”、“判断” 、“反思”的批判性和理性，遵守起码的研究规则。

参考文献：

[1]程方生.质的研究方法与教师的叙事研究[J].江西教育科研,2003,(8).22.

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[3]宁虹,钟亚妮.现象学教育学探析[J].教育研究,2002,(8).

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[5]王凌.教育科研方法的选择与应用简论[J].课程教材教学研究,2003,(3).

[6]邱瑜.教育科研方法的新取向——教育叙事研究[J].中小学管理,2003,(9).

[7]黄爱萍,唐小华.关于教育叙事研究[J].集美大学学报,2005,6,(2).

[8]陈娟.教育叙事研究及其方法[J].班主任,2005,（2）.

高中体育教育叙事第8篇

关键词 教育叙事 人性关怀 教育实践

中图分类号：G40 文献标识码：A

Cause Analysis of Rise of Educational Narrative Research

ZHANG Yiwen

（He'nan College of Finance and Taxation， Zhengzhou， He'nan 451464）

Abstract As an important qualitative research method， educational narrative research in recent years was widely welcomed at home and abroad， the reason. First， the current educational theory and practice growing out of touch， and narrative research education can effectively educational theory and practice closely. Second， due to the development of science and technology， education utilitarian has been great highlighted， and people demand is growing neglected， it is the narrative of current educational research and education should be "human care" positive response banner.

Key words educational narrative； human care； education practice

1 教育叙事研究的内涵

何为教育叙事研究，我国学者丁钢认为，教育叙事研究就是“从质化研究出发，强调与人类经验的联系，并以叙事来揭示人的经验，行为及作为群体和个体的生活方式”。教育叙事研究强调的不是形式和规律，而是经验的意义，通过研究者对教育生活中富有价值的教育事件和具有意义的现象的描述，来揭示隐藏在事件背后的深层次的教育意义、价值和规律，教育叙事研究展示了真实的教育生活世界，拓宽了教育研究的新领域，丰富了教育经验的表达方式，沟通了教育理论与实践。

1.1 研究过程的真实性

教育叙事研究是研究者所体验到的“真实”，其核心是研究者通过自身体验去了解研究对象，通过特定的研究视角，遵循教育叙事研究的一般框架和常见的操作规程，通过系统性的研究，力图从教育事实中寻找其内在的联系。在实际的研究过程中，教育叙事研究有真实细致的故事性讲述，努力营造一个真实的场景，把研究对象的教育生活详实地呈现出来，研究中的分析与解释均以真实的教育情景为出发点，尽力剖析教育现象背后所隐含的各种内在联系，力图还原每个研究对象真实的面目。

1.2 研究结果的开放性

传统的研究注重倚重普适性的教育规律，重视量化研究，追求一套固定、统一的答案，致使理论研究与教育实践日益紧张。叙事研究是对教育意义的理解和诠释，不在于需求一成不变的教育规律，追求的不是精确的、唯一的答案，而注重具体教育问题的解决，教育经验的意义重构和教育主体的发展，并期待引发共鸣，教育实践活动的复杂性、丰富性和多样性，决定了对教育意义的理解是多元的、不确定的和开放的。①

1.3 研究内容的可读性

教育叙事研究是以讲述真实生动的故事来呈现研究内容的。它不像传统的研究方法那样，呈现给读者的是一些抽象的理论概念和枯燥无味的数据。在这里，阅读者可以从叙事报告的故事情节中感受教学影像，清楚地把握教学中出现的问题，并用内省、比较的方法去解释问题的解决方式。这种影像化的故事情节给阅读者以身临其境的感觉，对于教育者而言，这种感受对教育观念和教育方式的影响会更深入，更具体和更持久。因为我们知道，具体经验对于学习是一个很重要的因素。②

2 教育叙事研究兴起的原因分析

2.1 教育叙事研究的兴起是对人性关怀的呼应

2.1.1 研究过程的人性化

教育叙事研究在其研究过程中研究者与被研究者之间是平等的、信任合作，人与人之间的理解是基于平等交往，彼此在深度有效的对话中展开。而不是控制与被控制的关系，他们相互理解、彼此信任，研究从多角度、不同程度上接近研究对象，并尽力融洽研究者和研究对象的现场经验，着重对个体生活意义的阐释和理解，而不是对某种事实进行说明。在教育叙事研究中，研究者与研究对象是一种平等交往的关系，只有在这样的基础上，研究者与叙事者才能达成相互理解，才能对教育叙事做出最合理的解释。

2.1.2 研究结果的人性化

教育叙事研究结果的人性化，它向大家呈现了一个个详尽、真实、典型教育故事，它以叙述教育故事的方式来解释教育的意义，没有直接定义教育的内涵、教育具体的实施过程，仅仅通过讲述研究对象的教育故事，期待读者与研究对象产生共鸣，让读者自己从故事中体验教育是什么，教育应该怎么做。这种开放性的结果呈现方式，使教育科研有了生活化和平民化的味道。③另外，教育叙事研究是一种直接参与教育生活的研究，它的研究结果接近生活，反映生活，体现了对生命的关注。

2.2 教育叙事研究是一种把理论与实践紧密联系的方法

“教育是实践性很强的学科，必须用适当的方式去呈现它，寻找符合这门学科自己的话语和理论方式，也许教育叙事是更为合适的方式。”④教育叙事研究以其与人类经验的密切联系，沟通了理论与实践，要求研究者直接参与到教育情境和教育生活中去，用心去感受教育的真实内容。其次，在结果呈现时，研究者也只是把感受到的教育生活原汁原味地拿给读者，并没有经过理论的抽取和升华。读者可以了解到一个活生生的真实的教育事例，并能根据自己的理解去阐述它，来解决在教育生活中遇到的实际问题。因此，教育叙事研究是以现实生活为起点，在教育生活中领悟教育的力量，使教育回归现实、回归生活、回归独特且有生命力的教育实践中。

2.3 教育叙事研究是一个能够普遍推广的方法

传统的教育科学研究方法由于其本身的复杂性和技术性的特点，其应用并不广泛，大多掌握在教育理论工作者和学科专家的手中。而教育叙事研究其本身并不对研究者的理论水平要求有多高，也不像一些研究方法那样需要较多的技术手段，它只要求研究者掌握一些教育的基本理论和较强的叙事能力以及对教育事件敏锐的洞察力。

因此，教育叙事研究得到了广大教育工作者的欢迎，尤其是教育第一线的教师们。教育叙事研究在教师群体中的广泛应用，尊重研究对象的话语权，力求真实地再现研究对象的声音，并从内部来理解教师文化的途径，改变了传统教育研究权和话语权仅属于理论研究者的局面。一线教育工作者直接参与教育场景，积累了丰富的教育经验，现在话语权重新回到了这个庞大的群体中，教师不再依赖别人的思想，可以站在自己的角度去观察和理解教育，使自己的声音能够被听到。使得自己教育经验中的隐性知识有了表达的可能。⑤

总之，教育叙事研究作为一种研究方法，为教育研究注入了新的活力，完善了教育研究方法体系，受到了广大的教育工作者的关注和欢迎。但我们也应该看到它的不足之处，如研究者可能会伪造数据、讲述一些不真实的教育故事、研究者进行叙事研究的理论素养还有待提高等，这些都要求我们对教育叙事研究进行反思，总结其经验教训，更好地促进我国教育叙事研究的完善和发展。

注释

① 徐勤玲.教育叙事研究的哲学基础探析是什么[J].太原师范学院学报，2006（5）：158-159.

② 蒋泽标.试论教育叙事研究的特点及要素[J].贵阳师范高等专科学校学报，2005（4）：70-71.

高中体育教育叙事第9篇

所谓教育叙事研究，是指在教育背景中包含任何类型的叙事素材的分析研究。研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该做什么，它只以教育故事的形式，让读者从故事中体验教育是什么或教育应该做什么。一个完整的教育叙事研究要包括：主题事件；解决问题的具体过程，如当时的所思所想，最后如何解决的；对整个事件的反思，从事物表面提炼出所蕴涵的深层次意义，从反思中建构新的思想或经验，也就是使主题事件所蕴涵的意义理论化。

教育叙事研究讲述的是一个“过去”的、已经完成的教育事件，而不是对未来的展望或发出的某种指令。它所报告的内容是“实然”的教育实践，而不是“应该”的教育规则或“或然”的教育想象。它朴实、诚恳地向读者叙述“我”已经做了什么，而不是指手画脚地命令读者“应该”去做什么。教育叙事研究采用归纳而不是演绎的方式获得某种教育知识或教育信念。这种归纳的研究方式使叙事研究在提升相关的教育理论时显示出某种“扎根理论”的道路。

教育叙事研究的方式有两种，一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，这种方式主要由教师自己实施，也可以在教育研究者指导下进行，追求以叙事的方式反思并改进教师的日常生活。另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。这种方式主要是教育研究者以教师为观察和访谈的对象，包括以教师的“想法”或所提供的文本等为“解释”的对象。通过教育叙事研究，可以把教师带入创新的、发现的、反思的生活中，有利于教师对自己的经验进行反思，强化成功的教学技能，积累教学策略，提升自己的教育教学理念，促进教师教育科研能力提高。

由于传统的教育叙事研究出现了一些问题，例如叙事文本缺乏深度描述和深度解释，研究过程的封闭性限制，研究者的主观倾向性太强，素材收集缺乏，研究成果受到质疑，因此，传统的教育叙事研究有了一种新的取向――基于博客的教育叙事研究。它能够更真实、深入地反映研究的全过程和作者的思考，是目前一些专家倡导的研究方法。

二、模式

基于博客的教育叙事研究，以博客为信息载体，将叙事报告架构在现代信息技术平台上，实现了教育叙事研究的新发展。研究者可多方面收集资料，选择典型个案，反思后完成最初的教育叙事报告文本，然后把教育叙事报告传送到网上，在世界范围内传播。在线充当各种角色的网友在共享教育叙事报告时，可依据报告进行反思，然后将自己的意见或素材反馈给研究者。理论层次较高的专家学者则可通过对这些范例的理性分析，提出自己的观点，为研究者找出相应的理论支撑；一线教师则可根据自己的工作经验为研究者提供更多原始素材和案例；学生也可以写下发生在自己身上或者别人身上的教育事件，反馈在网上……研究者认真总结分析各种反馈信息，修改教育叙事报告，再传到网上让大家共享，反馈信息给研究者……如此反复，最后由研究者撰写有较高参考价值的研究成果。这一过程可用下图表示。

三、优势

1.互动性增强，影响力扩大。以博客为平台的教育叙事研究要求研究者不仅与被研究者之间要有很好的互动，而且与各种角色的网友的互动也要充分，与后者的互动更为重要。与以书面为载体的教育叙事研究相比较，它的互动性明显大大增强。在整个研究过程中，研究者通过与被研究者、各种角色的网友的交流产生思想碰撞，提高自身的素质，深化其对教育规律的认识。被研究者通过和研究者的互动对话，诉说真实的教育故事，使研究的结果能反映出教育规律。同时研究者予以理论的指导与建议，有助于被研究者的健康成长。各个以博客为平台进行相互交流影响的网友也在通过阅读教育叙事报告和其他人的留言，反思其要旨，总结其规律，当然他们也从中受益。

2．花费成本低，生产传播周期短。免费是当今许多博客托管网站的特点，任何研究者都可以通过申请免费的博客网站，构建属于自己的平台进行教育叙事研究。在这个各种信息传输快速的便捷平台上，研究者收集了丰富的资料，省却很多的人力、物力和财力。同时，教育叙事报告的数字化，传播范围的全球化使得更多的各种角色的参与者更容易保存、流通、复制教育叙事研究报告。基于博客的教育叙事研究的生产和传播的周期很短，可以做到以每分每秒的速度刷新。而以书籍、杂志、报纸为载体的教育叙事研究报告，一般以年、月、日为生产传播单位，还需要经过若干“守门人”的过滤，生产和传播的周期较长。

3.高质量的研究成果。基于博客的教育叙事研究是一个动态的循环生成过程，它突破了传统教育叙事研究封闭、静态的弊端。在一个开放的虚拟环境中，大家共享研究者提供的信息，相互交流并反馈意见或提供相关资料在博客上，研究者反思、修改叙事研究报告，再在博客上……最后动态地生成研究成果。网友的反馈留言信息为研究者提供了更加丰富的资源，有利于研究者选择更适合于自己研究的教育思想理论的材料。研究者通过与专家学者交流和讨论，在他们的指导与帮助下深化了对教育规律的认识，为案例找到准确的理论支撑。这种理论成果是集体智慧的结晶，具有较高的理论参考价值。

四、建议

基于博客的教育叙事研究越来越受到研究者的青睐，同时它也对研究者提出了很高的要求。研究者要做好教育叙事研究，需要做好以下几点。

1.加强理论基础的学习。教育叙事研究的理论基础大致包括后现论、文学中的叙事学理论、现象学和解释学理论以及人类学、社会学、语言学理论等。从理论层面来讲，它需要研究者拥有扎实的相关理论基础作为研究的后盾。教育领域的叙事研究必须基于多学科的理论视角，相互借鉴，取长补短。有专家认为：“要想做好叙事研究，最有效的办法就是‘向伟大的作家学习’。”

2.善于观察，勤于记录。教育叙事研究不是简单的教育事件的片段记录，它需要研究者在一定教育理念的指导下仔细观察与思考教育生活，抓住教育生活中出现的颇有教育意义的微妙的细节。要做好教育叙事研究，研究者随时要有一双敏锐的眼睛，注视着自己身边的“小事”。同时研究者还要养成记录的习惯，最好在事件刚发生时就把它记录下来，以便保证故事的“原汁原味”，也便于后期的处理。

3.深刻反思，深度描写。有“深度描写”的教育叙事，描写的“深度”只取决于所描写的故事背后是否隐含了相关的教育道理或教育理论。所以研究者要深刻思考该教育故事所蕴藏的理论思想，选择合适的叙事方式，将教育理论巧妙隐藏在自己所“描写”的教育叙事中。

4.注意交流与讨论。在生成原始叙事报告之前，研究者同时扮演着倾听者、提问者等角色，并通过其主观性立场与叙事者共同来建构故事。在整个研究过程中双方彼此倾诉和聆听，互相交换意见进行磋商。研究者还要注意与网友的交流讨论，集中更多人的智慧，从而更好地开展教育叙事研究。