新课改的价值追求第1篇

1.把高升学率作为课改的唯一价值追求

不少学校在宣称课改成就时，大讲特讲的一定是各种升学率，升学率比以前多了好多个百分点，升入重点高中多考了多少人，平均分、升学率、清（清华）北（北大）率提高了多少，等等。课改一定要提高教学质量，也只有提高教学质量，课改才会有生存的空间。但一定不能狭隘地认为提高课堂教育教学质量就是提升学生的考试分数。考试分数仅是课改的副产品。如果课改仍旧是换种方式提高学生的考试分数，那这样的课改与以前的课堂没有本质区别，也毫无意义。

2.课改仅是为了追求课堂教学的高效率

传统课堂在一定程度上确实存在效率低下的问题，故而许多学校在设计课改时就紧盯“效率”做文章，把努力提高课堂教学效率作为课改的核心价值取向。许多学校在设计、实施、评价课堂的时候，多个评价项目背后隐藏的几乎都是效率问题。比如，影响广泛的“立体式、大容量、快节奏”课堂模式，其背后立足的就是“高效率”。值得深思的是，这样的急行军课堂、大容量课堂、立体式学习中，学生疲于应对，既要跟上教师的“行军”步伐，又要“吃下”教师预设的所有知识，哪有时间和空间来享受学习知识和解决问题的快乐和幸福？这样的课堂其效率也许是高了，但学生除了收获更多的所谓知识，还有什么呢？

3.借课改成名成家

如今的课改模式比比皆是，一校一模式，一校一特色。其实课改不一定要有模式，课改并不是为了追求模式。提出模式容易，让模式完全切合教育教学实际很难。一个教育教学模式的形成并非一蹴而就，它需要长期的研究、实践、再研究、再实践的过程。更何况，模式形成之日，就是其走向僵化之始。当下诸多学校热衷于课改模式的建构，并在模式建构极不成熟的情况下，大肆宣传自己的模式，借此为学校或个人贴金。这是社会转型期的功利浮躁之风在教育教学领域的反映，这样的追求成名成家，误读了课改的内涵，会把课改逼向绝路。

二、课改带来的变化

《基础教育课程改革纲要（试行）》已作出明确的回答，其核心是“全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育”，是为国家培养“有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”。换句话说，课改的核心价值追求就是学生的发展，是关注学生的健康成长，课改的最终落脚点是学生素养的全面提升。因而，当前很多学校在课改中过分追求高升学率、高效率和成名成家，是背离课改的核心价值追求的。

1.课改导致课堂结构的变化

课堂教学诸多要素关系的调整，主要是为了突出教师与学生这两个主体的作用，把学生主体、教师主导的教学思想落到实处。让学生在学习中以主动学习者的身份去发现问题、探究问题、解决问题，从中感悟体验知识和能力获得的内在规律，从内心深处对知识产生快乐认同，从而坚定知识学习、坚定人生信念，而不仅仅是为了提高课堂教学的效率。课改之前，课堂受苏联教育思想的影响，差不多都是“组织教学———复习旧课———讲授新课———巩固新知———布置作业”这样的结构。而当下许多教师在新课程理念的指导下，早已摒弃了这样的课堂结构，以学生为主体自创了多种课堂教学模式。这样的改变，如果仅仅把它看成是提高课堂教学效率的需要，而不是更有利于学生思想、观念、意识等的发展，那就是对课改的浅读。

2.课改导致师生关系的变化

以学生为主体，教师为主导，学生是知识和能力获取的主动者，教师是学生学习的组织者、指导者和合作者。这样的“双主体”论有其合理的成分，但有过度弱化教师作用之嫌。无论课改怎样走，课堂怎样变，教师是课堂不可弱化的关键要素之一。那种完全抛开教师，只留学生自己去学习的做法是与新课程理念相背离的。仅有学生生成的课堂是支离破碎的，它必须与教师的预设相结合、联系、互动才能形成完整而系统的知识和能力。如今有的课堂几乎完全取消了教师，教师成为课堂的旁观者，这不是新型师生关系所倡导的。新课程理念下师生关系的变化，实际是强调双主体的综合作用，或者称为综合双主体，这样的变化是为了培养学生的独立学习意识，转变过去学生在课堂上“等、靠”的被动意识，改变长期以来学生只能在课堂唯师命是从的从属地位，而不仅仅是凸显课堂的生成性特点。师生关系的变化，是为了在课堂上让学生的人格能够真正站起来，能与教师这个主导者共同形成学习探究知识的合力。

3.课改导致教学方式的变化

从传统的授受型课堂转变为以学生为主体的自主探究型、合作探究型、生成型、导学型等课堂，是为了通过课堂教学方式的变化从而转变学生的学习方式，是为了让学生更新学习知识形成的理念、方法和态度，而不仅仅是为了追求课堂教学的高效率、增大课堂的容量、加速课堂的节奏，更不是为了追求高升学率。在学习型社会，学习的意识和态度固然重要，但学习的方法、途径、效果之评价也必不可少。所以，课改理念下的教学方式变化是立足于学生一生的发展，是培养学生可持续的自主学习力，而不是为了让学生多做几道题。

4.课改导致评价方式的变化

从过去仅关注终结性评价，改变为更加关注过程性评价和态度性评价。这样的变化，使得评价由关注已形成定局的结果转变到关注怎样达成结果的过程以及在整个过程中学习者的情感态度。这是为了培养学习者热爱知识学习、渴求知识学习、享受知识学习快乐的情感态度，是为了指导学生在学习的过程中尽可能主动做好每一个细节，用对过程的严谨而缜密的态度保证结果的完美。实际上，评价方式的变化，是为了从思想、观念、情感的角度培养学生对知识的信仰，对知识的崇拜，对知识的热爱与追求，而不仅仅是紧盯结果的正确与否，从而落脚在分数上。

三、课改的核心价值取向

既然课改的核心是立足于学生的长远发展，是培养终身发展的人，是全面推进素质教育，那么，当前课改中的诸多做法是有待改进的，甚至是须矫正的。名目繁多的课堂教学模式、各式各样的导学案、不同以往的教室布置……它们并不是课改的终极追求，充其量是尝试课改的产物。有的学校声称已放弃了自己的课改模式，不再使用导学案，这是一种理性的回归。如果非要说说关注学生长远发展之课改有什么特征的话，以下四点应该算吧。

1.为学生的信仰浇水施肥

课程改革要“全面推进素质教育”，要为祖国建设培养“有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”。这是课改的出发点，也是课改的落脚点。至于因为课堂结构、师生关系、教学方式、评价方式的改变而产生的诸多课改模式，并由此模式所导致的学生成绩、学校名位、教师地位等的变化，不是课改的核心目的。课改要追求的核心价值是为学生树立起伟大的信仰：有崇高的世界观、人生观、价值观，有对人生理想信念的执著追求，有对科学知识的仰慕和崇拜，有为达到人生理想的伟大实践精神。一个人无信仰如同行尸走肉，一个民族无信仰就会垮掉。课改固然要让学生有理想的分数，让学生能够高效地学习，但这样的学习是为了什么，为什么一定要通过这样的方式来学习，学生不一定能说清楚。也正因为这方面教育的缺失，把课改降低到提高学生分数的层面，才出现学生厌学的现象。如果我们的课改能给学生的信仰浇水施肥，几年时间，在学生学习知识的过程中，他们有了自己的伟大信仰，那比考多少分都重要。只要学生有了自己崇高的信仰，当今教育所出现的“有知识无文化”的现象就会克服。学生的信仰哪里来？教师给学生上政治课没用，但几年课堂里的慢慢浸润是会有效果的。遗憾的是，这一点恰恰被忽略了。

2.让学生享受学习的快乐和幸福

新课程改革的背景之一就是过去教师的“苦教”、学生的“苦学”。许多课改课堂都号称自己已扭转了学生“苦学”的局面，都宣称自己的课堂做到了让学生“乐学”、“好学”。但客观现实是，学生的学习快乐感并未真正形成，学生视上学为苦差事的为数不少，学生加班加点沉溺题海的比比皆是。许多的课改课堂仅是换种方式追求升学率，仅是换个套路追求高分数，全然不顾学生的感受和体会，仅仅是把过去由教师讲学生听变成了学生先做题教师后讲题，翻不完的题山，过不完的题海，哪来快乐可言？老师对课堂的预设太简单，对课堂学习的活动设计太粗糙，对课堂的评价太单一，导致学生既不能深层参与课堂学习活动，又不能真正享受收获知识能力的快乐。课改之课堂，教师在预设课堂教学方案时，特别是在谋划课堂的目标及活动时，要有足够的时空让学生来体验学习的快乐，要让更多的学生能够主动参与到知识学习的活动中，在活动体验中享受心灵的愉悦，在幸福和快乐中获得成功。同时，那种为快乐而快乐的课堂是不可取的，更不可在课堂故意制造笑点。因为课堂毕竟不是戏场，师生不是演员。我们所追求的幸福快乐课堂是学生脸上的微笑、嘴里的甜蜜、心里的愉悦，是课堂带给学生的依依不舍和历久不忘，是课堂留给学生的向往和期盼。

3.培养学生自主、合作、探究的精神

这是新课改与以往课改的显著区别之一。无论课堂模式有多少个，无论课堂结构、师生关系、教学方式有怎样的变化，其最终的价值取向必须是培养学生的自主、合作、探究精神。有的总是把“自主、合作、探究”理解成学习方法，什么独学、对学、群学，什么小组合作、展示和反馈，这是对课改理念的浅读。“自主、合作、探究”并不是指具体的学习方法，也不是教学方法，而是一种新的教育教学思想观念。有这样的观念，具体的操作方法就会有很多。因此，课改思想指导下的课堂，师生所共同追求的，不是通过自主、合作、探究的学习方式去立体式、大容量、快节奏地完成当堂学习任务，而是在学习的过程中培养自主、合作、探究的学习思想和精神，并让这种精神能伴随学生一生的工作和生活。

4.能让学生最大限度地获取知识和能力

新课改的价值追求第2篇

1学校教育

1．1学校教育的价值追求

学校教育是由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的，以影响受教育学校教育者的身心发展为直接目标的社会活动。学校教育是个人一生中所受教育的重要组成部分。每个生命的人都具有生物属性和社会化属性，学校教育是促进人社会化的重要手段，个体在学校接受系统教育，学习基本的文化知识，社会道德规范以及价值观念，从而被培养成适合社会需要的“人”。从学校教育的价值取向上来说，学校教育的本质就是要追求“个体”与“社会”的统一。它既重视个体内向性，满足个体发展需要，同时也追求社会与时代进步的理念，强调两者的辩证统一。

“个体本位”这一观点形成于西方社会，是以古希腊，古罗马的社会的精神的核心所提炼出来的对个体价值的高度认知，特别是在文艺复兴及启蒙运动中得到了整个社会的广泛认可。同时，近年来，对于现代文明对人性的禁锢与束缚的反思，促成了解构现代性为主要任务的后现代努力，也将对个体价值的这一追求发展到了新的高度。“社会本位”这个概念在传统思维中占有举足轻重的地位，尤其是在我国。众所周知，中华民族是一个建立在发达农业经济基础之上的民族，传统的儒释道对中华文化有着深远的影响，特别是儒教文化。儒学强调“君，丞，父，子”这样的相对伦理概念，将个体的需求与发展的价值完全压抑，巩固其人与人之间的裙带关系，它符合农业文明及其生产力的需要。当然随着东西方文明的全方位的交流，特别是在思想领域的融合，将个体与社会诉求的利益协调统一成了一个重要的议题。无论是东西方文明，在对生命价值的肯定上取得了惊人的统一，而这个价值体现在现代学校教育中最直接的表现就是对个体的尊重，对个体生命发展可能性的包容，也就是关怀生命的价值追求。

1．2课程改革的新理念

在学校教育改革这个层面上来构建新的教育基本理念的话，课程改革无疑是学校教育改革的重中之重，是整个学校教育改革的核心部分。从1998年开始我国教育界就以素质教育为核心进行了第八次课程改革。钟启泉教授在他的《基础教育课程改革的背景与理念》一文中说到：“跟以往的课程改革相比，新一轮基础教育课程改革在提高课程的适应性和促进课程管理的民主化、重建课程结构与倡导和谐发展的教育、提升学生的主体性和注重学生经验等方面体现出对传统课程模式的本质性突破J。2008年，李永仁在其论述中，概括了“关怀生命”这一终极目标的基本理念，总的来说就是“以人为本”的教育价值观，“育人为本”的教学培养观，“教育回归生活世界”的课程生态观，“综合取向”的课程设计观，“兼顾差异”的课程实施观J。新时期，新一轮的以学校教育改革为大背景的课程改革，基本思路遵从学校教育新的价值诉求，强调了以人为本的重要性，尊重个体的差异，以培养一个有生命价值的人作为最终目标。

2学校体育

学校体育与健康课程

学校体育是由专职人员和专门机构承担的，运用身体练习，健康知识等手段，有目的、有系统、有组织的，促进受教育学校教育者的身心全面发展为目标的活动。学校体育与健康课程是学校体育的核心部分，与课外体育活动，体育比赛，早操与课间操与科学的作息和保健措施构成了完整的学校体育系统。张洪潭教授在其著作指出“…真正意义上的学校体育其事，仅应以学校当局正式设置的体育课的时刻为起点，体育课上学校体育的基本组织形式，以体育内容为课程中介的教学活动…”_3这一观点也突出了学校体育与健康课程在学校体育中的作用。在新一轮体育与健康课程改革中，对体育与健康课程做了以下定义：是一门以身体练习为主要手段，以体育与健康知识、技能和方法为主要学习内容，以增进学生健康为主要目的的必修课程，是学校课程体系的重要组成部分，是实施素质教育和培养德智体美全面发展人才必不可少的重要途径。

3学校体育与健康课程改革价值诉求

3．1学校体育与健康课程的健康观转变

新课程改革对健康的理解趋于多元。一方面对体育课程的健康目标的重新定义，对学校体育课程改革的研究从其名称的演变看，体育课与体育与健康课虽然仅仅只是几字之差，但是却体现着思想上的根本性转变。健康二字的加入，体现了新的课程在基本的关注点上更加注重学生的健康，突出了体育课的主要任务是实现学生身心健康。当然这里需要指出的事，新时期的学校体育与健康课程在概念中就明确了其作为整个学校教育的一个不可分离的部分，它是作为一个“大课程”为其范围，包括了学生在校的体育与健康课，课外活动，体育社团，学校体育比赛等诸多方面。就其功能性而言，体育与健康课程仅仅只是通过其对学生的具体身体活动的教育，健康知识的讲座来促进学生的内在发展，对健康这个概念有一定的了解及基本的锻炼方法，体育与健康课程对每一个学生健康成长有其自身的局限性，健康从来都是学生自己的事情。

可以说，学校体育只有也只能在在提高学生的体育素养方面有所建树。从这个意义上来说，体育与健康课程的改革是立足于每个学生的健康角度，在人的生物性上找到个体利益与社会需求的契合点，提高每个生命是质量也就是提高了整个国民素质，是两个完美的统一。另一方面，对健康的内涵进行了具体的细分，将健康分为身体健康，心理健康与社会适应三个维度。这个细分可以理解成对个体人的不同角度的多元要求的延伸，首先身体健康是一个人存在于世界是基础，体现了人作为生物的动物本性。其次，心理健康则是一种向内的精神追求的另一种形式，是人之所以为人的最重要依据，即思考的能力，是保持一个良好的世界观，生命观，价值观的保障。最后是社会适应，这一健康则更具有外延性，是人在社会化以后对每个个体提出的新的要求，是促进社会进步，文明向前的基本要求。这三个不同维度的健康观是一个从低级到高级，从个体的人到社会化的人的不断演变，最终要实现是每一个个体生命价值的最大化。

3．2体育与健康课程结构

新的体育与健康课程以促进学生身体，心理和社会适应能力整体健康水平提高为目标，力图构建技能，认知，情感，行为等有机结合的课程结构……。在这里，我们可以清晰地看到新的体育与健康课程所遵循的理念，课程是设置以身体技能为依托，同时渗透了对学生认知，情感的教育与培养，最终体现在学生有良好的行为表现。这个设置的思路完全是以人的发展为顺序的。从进化论的角度来说，人之所以能繁衍发展，主要在于其对环境极强的适应能力，而从活动中总结成功与失败的经验是人的最大优势。学生参与体育与健康课，在各种身体活动中学习动作技能，掌握基本的运动技术，同时与老师，同学及个体自我的进行沟通交流，提高对体育课程价值的认知，激发更高的运动热情，自发自愿的投入到下一次运动活动中去，行成一个良性的自循环。这是新体育课程改革在结构设置的最高追求。

3．3体育与健康课程的主体

体育与健康课程的中心，以一个字来概括就是“人”。无论从何种角度分析，学校教育都存在两个相互独立有联系的主体，教师与学生。教与学的过程中，学生与教师产生思想的交流，提高双方生命质量。从学生这个角度来说，新课程体育与健康课程在其理念的强调了学生的中心地位，帮助学生学会学习，奠定其终身锻炼的基本动作技能。生命从母体中生产出来后，可以说是一个原点，他可以向不同的方向，不同的深度中历练发展出不同的生命价值。以学生为整个体育教学的中心，其实就是在强调学生发展出不同维度生命的权利，减少对学生的束缚。另外，对学生生命权的尊重体现在对个体主动性的支持中。生命是相对于死亡，静止，无限这些概念存在的，生命的价值体现在生气，活动，有限之中。

人具有主观能动性，本能的希望认识世界，改造世界。因此，在新课程中学生学习方式的多样化，自主学习，探究学习，合作学习等都是对学生主动学习的认可与支持。从尊重教师价值的角度讲，新课程改革是一个彻底的转变。相较于老的课程体系中，教师拥有绝对的主动权威，教师主导体育教学，教师按照教学大纲的要求，在既定的时间内完成一定的教学任务。而在新体育与健康课程中，虽然没有强调教师的地位，但是由于课程只是进行了课程标准的制定，以目标引领内容为指导，在具体教学实施中给了教师更大的自主选择权。同时由于对教学评价的多元要求，教师对学生的评价会贯穿于整个教学周期，注重过程性评价与终结性评价的有机结合。教师的主观能动性得到了提升。

新课改的价值追求第3篇

新一轮基础教育课程改革涉及培养目标的变化、课程政策的调整、课程结构的重建、课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材更新、课程资源的开发利用、评价体系的建立、教师教育以及制度创新等，是一个由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。显然，教学改革是课程改革的一个内在组成部分。但是，教学改革决然不是课程教材改革的附属，应该看到，没有相应的教学改革，课程改革就很可能流于教材的更替。因此，课程改革迫切需要教学改革的积极呼应，教师应主动地参与到课程改革中来，并在发挥主体作用的过程中，促使新课程与新教学相得益彰。教师如果抓住这次课程改革的契机，重新认识和理解自己所从事的教学工作，将会焕发教学活动的生命活力，进而重塑自己的教学生活。

毫无疑问，教学是一种价值追求活动，对于指导教学的教学理论需要建基于对教学的科学认识[！]基础之上。但是，对教学的科学认识本身又是深深地蕴涵着教学的价值认识的。因为，教学认识本身是教学事实认识与教学价值认识的统一，或者说，教学认识本身也就是教学价值认识，而教学价值认识本身就是教学人文理解的产物。由于长期以来我们对科学的狭隘理解，认为科学是绝对客观的，是价值无涉的，教学理论要追求科学化，当然就要尽可能排除人为因素的干扰，任何价值因素的渗透。可以说，要求教学活动全面科学化的教学理论，造成了只见教学事实的人，进而成为现实中教学工具价值观的认识论根源。实际上，只要承认科学是人为的，是为人的，就应该承认科学也是人文的。人为的并不是纯主观的，为人的并不是纯功利的。解决科学主义与人文主义之争的途径在我看来是对科学的人文理解。相应地，我们需要思考人类何以有教学这种实践活动？教学是一种人为设计，内含着人类的价值追求、理想愿望，是为人的，因而也是人文的活动。如果纯粹把教学作为一种工具，教学也就失去了其丰富的人文价值和人文精神。强调教学的人文价值和精神，并不否认科学发展对教学的意义。我们只是表明，科学决不会解决教学的全部问题，试图这么做就误解了科学，也误导了教学。克服教学的工具价值观，弘扬教学的人文价值和精神，展现教学的意义，我认为应该把教学看作是人类的一种生活方式、一种存在方式。这无论对教师还是对学生来说，都是极其有启发性的。

教学既然是人的一种生活方式、一种存在方式，就要追寻这种生活和存在方式的意义和价值。生活并不是空闲的游戏，它需要辛苦和劳作、克己和牺牲，这种辛苦和劳作、克己和牺牲，是否值得？这决不是一个纯思辨的问题。因为，假如我们（教师）不能为教学活动注入真实的情感，我们就不可能获得教学生活的成功。失去了成功的体验，那么他的一生是可悲的；对学生来说，他用最宝贵的时间参与教学活动，如果从来就没有成功的体验，那么他的一生是遗憾的。教学生活的价值和意义不仅仅体现在教学的结果上，更体现在教学的过程中。从这一点上说，教学不仅仅是手段，它本身更是目的，是与我们生活的幸福密不可分的。如此看待教学，我们便能给教学一种内在的保证和快乐，努力提高人的品性，超越对人性的一切贬损。在这样的教学过程中，我们才能真正体验到辛苦和劳作、克己和牺牲的价值和意义，我们才愿意为之付出真诚的努力。正是在我们对教学付出真诚努力的过程中，我们才可能摆脱教学工具价值观的羁绊，真正体验到教学生活的幸福。

新课改的价值追求第4篇

论文摘要：课程改革不是价值中立而是价值负载的活动。我国基础教育课程改革的价值观经历了从“社本”走向“人本”再走向“课程、人与社会和谐”三个阶段。在这一转换过程中，从中折射出来的是主体性的日益增强．以及多元价值的矛盾冲突、价值融合和价值共存，直至最终导致辩证和谐的课程价值观的形成。

随着改革开放的不断深入，我国的基础教育课程改革也处于深化发展的过程之中。但仍有很多人对于“课程改革改的是什么?改来改去是为什么?”等问题仍存有疑惑。作为一种带有社会实践活动性质的课程改革，“从根本上说，它要解决的是谁有权做出课程决定、依据什么做出决定、就哪些课程要素做出决定和在做决定的过程中优先考虑谁的利益的问题，这涉及到价值判断和选择的问题。”…所以，本文拟从课程改革的价值研究出发，通过对我国改革开放以来基础教育课程改革的价值澄清来揭示课程改革的发展转向。

一、课程改革：一种价值负载的活动

1　课程改革不是一种价值中立或价值无涉的纯技术和心理的活动。而是一种价值负载的活动

从斯宾塞提出的“什么知识最有价值”到美国学者阿普尔的“谁的知识最有价值”，这一过程表明课程问题研究的一个根本转向：课程问题不再只被认为是一个技术问题，而被认为是一个政治问题、权力问题，是一个价值选择的问题。课程改革主要以社会实践活动的形式存在，有学者指出：“作为一种社会实践活动，它主要表现为对课程中所反映的社会关系的调整，其核心是一种权力和利益关系的调整。”…丁钢教授也认为：“课程本质上不是‘价值中立’或‘文化无涉’的纯粹知识活动，它必须具有价值参与的生存环境。因为，课程过程的本质体现为一种价值赋予，体现为一种文化主体的自觉。”

作为一种价值负载的活动，课程改革可理解为对课程价值的认识和选择。一方面，价值认识指的是对课程改革反映的是谁的利益、何种利益的认识。哪些群体和阶级的知识被看作是合法化的知识，是否存在偏爱、偏见(如阶级、性别，种族的文化偏见)。另一方面，课程改革的价值选择决定了课程发展的方向和方式，涉及到谁来选、选什么和依据什么来选的问题。具体地说，作为一种课程论范畴的课程改革，它反映的是课程发展、课程决策的范畴，它要解决的具体问题是：谁有权做出决定，根据什么知识(理论)做出决定，通过什么程序、做出哪些层次的和哪些要素的课程决定等问题。

2　课程改革作为一种价值活动。是对课程改革主客体之间价值关系的反映

马克思主义哲学认为，价值属于关系范畴，是表示客体的属性和功能与主体需要之间的一种效用、效益或效应关系。换句话说，价值是由主体需要、客体属性和实践活动三方面构成的，是在实践基础上主体需要与客体属性的统一，体现的是客体属性、功能和主体需要之间满足与否的关系。因此，“价值认识的对象，不是单纯的客体本身，而是客体属性和主体需要的关系，它以‘关系’为认识对象。”要对课程改革进行价值澄清，弄清课程改革实践中存在何种价值，谁的价值，就必须对其蕴含的价值关系进行分类分析。

课程改革的价值关系，即课程改革满足何种主体的何种需要，这种需要的内容和性质是什么?就课程改革的价值主体而言，主要有三类：一是个人；二是社会；三是人类。个人取向的价值是指从个体的性格、能力和才能发展需要出发的价值；社会取向的价值指从社会的政治、经济、科技，环境等方面需要出发的价值；人类取向的价值指从人类生存发展需要出发的价值，如环境保护、人与自然的关系等。从课程改革价值客体来看，课程改革涉及到对课程观念形态(课程观念、课程思想和课程理论)和课程活动形态(课程的决策、设计、实施、评价和管理等)的变革。因此，可将课程改革的价值分为：课程理论的价值和课程实践的价值。

从课程改革价值主体的需要来看，课程改革作为一种社会行动，受到不同行动取向的支配。韦伯和哈贝马斯在探讨社会行为的价值依据时指出，社会行动受到三种价值支配，即权威或传统，工具理性价值，价值理性或交往理性价值。因此，可将课程改革的价值可分为：技术理性的课程改革价值、实践理性的课程改革价值和批判理性的课程改革价值。

二、改革开放以来我国课程改革的历程

综合以上对课程改革进行的价值分析及其价值关系的分类研究，依据课程改革的主体和主体需要的内容及性质的变化，围绕课程与社会、人之间的相互关系，笔者认为，改革开放以来我国课程改革经历了三个阶段：

第一阶段“社本”的课程改革。主要体现的是一种技术理性的课程改革价值取向。把课程改革归因于社会经济活动对课程的影响，强调课程在社会整合和新的社会秩序建立中的作用，认为课程就应当体现社会的价值，以社会的利益和进步为出发点。可概括为由国家发动的，以满足社会的发展需要为取向的课程改革，体现的是一种工具理性的价值。具体表现在：

第一，从课程观念形态来看，随着以经济建设为中心和实现社会现代化的发展战略的确立，教育理论界逐步抛弃教育课程的阶级斗争观，而从生产实践和生产力的发展来揭示课程改革实践的性质和动力。课程仅仅作为一种培养生产者、劳动力的工具，课程改革也是以社会为本位、为中心来强调其实用价值，主要是为满足社会政治、经济、科技、环境等方面的需要。比如，在课程研制指导思想上强调“一元化”，即课程目标的定位、课程内容的选择与组织的逻辑起点只是简单地依附于社会政治与经济变革。1981年对五年制小学计划进行修订的一个重要指导思想就是要“积极适应社会主义现代化需要，努力提高教育质量，为培养四化建设人才打好基础”。1988年颁布的《义务教育全日制小学、初级中学教学计划(试行草案)》，就是以教育必须为社会主义建设服务、社会主义建设必须依靠教育作为指导思想，明确强调义务教育阶段要提高全民族素质，为培养“四有”的社会主义公民，培养各级各类的社会主义建设人才奠定初步基础。

第二，从课程的活动形态来看。课程改革决策模式单一，课程研制方式与制度的专断、刻板，过分注重中央集权式的高度统一要求，如由教育部起草全国统一的教学计划、编写统一的教学大纲和全国通用的教材；课程设计上，基于(“社本”意义下的)实用主义，重社会课程而轻人文课程，重实用而轻理论，重适应而轻超越；课程实施上，权威主义充斥着实施过程。如《全日制中、小学暂行工作条件(试行草案)》规定：中小学必须根据教育部统一规定的教学计划、教学大纲和教科书进行教学，强调课堂教学是教学的基本形式，提出教学中必须发挥教师的主导作用，重视基础知识的教学和基本技能的训练等等；课程评价上，以外在性的尺度和方式作为评价标准，追求单一性的社会目标。另一方面，评价者与被评价者之间是主体与客体、控制与被控制的关系，评价者成为绝对权威，被评价者处于被动接受的境地。

第二阶段“人本追求”的课程改革。体现的是“人本”的价值追求，认为个人的存在和发展才是根本，社会的发展应建立在个人发展的基础上。课程改革应该关注课程的本体价值——人的自我实现，关注个体物质和精神的需求，关注个体个性化的发展。具体体现在：

第一，从课程的观念形态来看，随着中国社会体制的转型，社会文化的形态发生了新的变化。新的道德伦理价值观对传统的价值观形成了极大的挑战，引发了社会的精神危机和对人文精神的关注。人们开始抛弃将人抽象为单一的“社会人”而丧失了对“人”的正确关照，以及将“培养人”的这一教育存在的内在逻辑用社会化标准所规范的课程改革，逐渐转向关注课程改革的本体价值，强调课程改革的发展性和个体享受性功能，以及对现实社会的批判和超越。并且认为个体既是课程改革的出发点也是落脚点，课程改革应当是谋求个人最大发展的需要及可能，同时突出个体在课程中的主动性、能动性和创造性，关注个体的价值需求。

第二，从课程的活动形态来看。在课程管理体制上打破了单一的管理体制，倡导实行三级管理。从《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布开始，我国逐步开展了课程决策权力分配的改革。1996年原国家教委颁布的《全日制普通高级中学课程计划(试验)》提出普通高中课程由中央、地方、学校三级管理的设想，这从根本上改变了我国高度集中的课程管理制度。在课程设置及课程结构的安排上呈现出多样化和灵活性，课程方案规定由学科课程与活动课程两部分组成，并且还提出国家课程与地方课程两种课程类型。另外，开始增设综合课，如小学增加了综合性的社会课，高中增加了综合实践活动课。在课程内容上，课程教材由划一、统控模式转换为统一性与多样性相结合的新模式。1988年正式确立了“一纲多本”及“多纲多本”的教材改革方向，1992年进一步提出“中小学教材要在统一基本要求的前提下实行多样化”。在课程评价上，以尊重学生为基本前提，以促进学生发展为根本目的，注重教师和学生对课程的主观评估。如为满足受教育者生动活泼和谐发展的需要，我国不少中学开始了学生学习历程个别化改革与探索。

在这一阶段，教育作为人的自身生产和人的自我建构的实践观点已取得了一定的地位，对个体价值的认识不再停留在国家机器的螺丝钉水平上，课程改革的价值取向逐渐地指向人的全面发展、科学与人文的整合以及回归生活上。但是这并不等同于说这一阶段的课程改革已经实现了“人本”的价值追求。

第三阶段“课程、社会与人”和谐发展的课程改革。主要体现的是个人、社会和人类发展的需要。它既不是只关注课程改革的社会价值，也不是只关心课程改革的个体服务价值，而是在“人本追求”的基础上，达到课程、社会与人的协调发展。它主要想通过课程资源的配置来保证不同社会群体的利益和发展机会，建立有利于课程发展、社会和人的和谐发展的新的关系、秩序和资源条件。具体体现在： 转贴于

第一，从课程改革的观念形态上来看。随着我国经济体制改革的不断深入，发展不平衡的区域性特征日益彰显，以及改革开放后多元文化并存导致的文化价值冲突，使我国的课程改革面临着复杂的文化价值选择。因而，抛弃二元对立的课改价值取向，关注多元主体，“以人为本”、“和谐发展”必然就成为新一轮课程改革建构基础教育新课程体系的价值追求。所以，新一轮课程改革强调“要注重多元主体的共同配合，强调坚持民主参与和科学决策的原则，要充分发挥各中小学教研机构教学研究、指导和服务等作用，建立教育部门、教师、学生、家长以及社会各界广泛参与的有效机制，进一步健全家长委员会和社区共同参与学校课程改革的机制。同时，要积极发挥新闻媒体的作用，扩大社会各界深入讨论、关心并支持基础教育课程改革”。

第二，从课程改革的内容来看。课程管理上实行国家、地方、学校三级管理，增强课程对不同地区、学校及学生的适应性，强调“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题”。课程内容上强调面向学生生活和现代社会，要求“教材内容的选择应符合课程标准的要求，体现学生身心发展特点，反映社会、政治、经济、科技的发展需求；教材内容的组织应多样、生动，有利于学生探究，并提出观察、实验、操作、调查、讨论的建议”。在课程评价上强调发展性评价，不仅要关注学生的学业成绩，发现和发展学生多方面的潜能，发挥评价的教育功能，而且还要建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度；从课程改革目标来看，体现个人、社会、人类共同的利益诉求，“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法治意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”

总的来说，课程、社会与人的和谐发展的价值取向是在对以往课程改革的认识基础上体现了对人与社会发展辩证关系的高度自觉。在马克思主义唯物史观看来，人的发展与社会发展相互依赖、相互渗透、相互促进，是互为目的、互为因果、互为前提、互为基础的相辅相成的关系。“一个社会作为一个发展着的系统，不可能仅仅通过总体的、超个体的群体的东西存在，……既定观念的动摇，新思想的形成，各种发现，标新立异的思想观念和行动方式，都必然是与人的个体性相联系的。”人不仅是社会发展的活动主体，而且是社会发展的价值主体。我们不能把社会的发展与人的发展对立起来，人的发展是社会发展的最终尺度和最高目的，社会发展的最终目的是为了人的发展。离开社会现实中的人来谈论社会发展也就可以说成是取消了社会成员发展的内在基础和起码意义。

三、多元与和谐：课程改革价值转向的反思与启示

回顾改革开放以来我国基础教育课程改革由“社本”走向“人本”再走向“课程、社会与人和谐发展”的发展历程，我们可以看出教育系统各利益群体主体性的日益增强，追求多元、和谐的课程价值观是我们不断奋斗的目标。

1　以科学发展观为指导。坚持课程与人、社会和谐发展

课程改革从“社本”向“人本”直至“课程、社会与人和谐发展”的转向，不是一个断裂、分化的过程，而是重组、整合的过程，只有在课程改革的每一个环节发挥各利益群体的主体性作用，才能真正地实现课程改革。

“课程改革涉及到不同职业身份的主体参与，各类型参与主体自身的结构平衡与否关系到课程改革意图的实现程度，任何一种不合理的主体结构都会影响课程改革的质量，妨碍课程改革意图的实现，而合理的主体结构能够调动各方参与课程改革的积极性。”所以，要注重主体性作用的发挥，坚持课程与人、社会和谐发展，体现多元、和谐、科学发展的特点，必须以科学发展观为指导思想，统筹兼顾各方利益需求。

首先，从课程管理主体来看，协调中央和地方在课程管理主体的权限，寻求其和谐统一。

其次，从课程开发主体来看，课程改革要协调政府、专家群体与课程实施主体等利益主体的关系。在课程改革过程中，教师、社区人员、学生、家长等并不是局外人，应赋予他们在课程改革中的权力，如当前提倡的校本课程开发。

2　缓解多元价值的矛盾冲突，寻求价值融合和价值共存，追求辩证整合的课程价值观

新课改的价值追求第5篇

【关注视角】

大力推进中小学教育质量综合评价改革，建立全新的“绿色评价”体系，切实扭转评价学生只看分数、评价学校只看升学率的倾向。2013年6月，国家教育部出台《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》，标志着我国中小学教育改革进入了“绿色GDP”时代。

2011年11月下旬，因应国家推进教育综合评价改革、实践中的课改与研究偏向，基于自贡市蜀光绿盛实验学校对绿色教育、绿色质量与课改生态的实践研究，四川省初中教育教学改革发展研究共同体“校长论坛”以蜀光绿盛实验学校为现场，主题聚焦“绿色质量与课改生态”，其核心价值诉求是：基于对全面落实素质教育的绿色质量追求，从整体创建学校课改生态入手，探索达成绿色质量的思想方法、行为路径与策略智慧。

叩问绿色质量与课改生态，“论坛”探讨了绿色质量与课改生态的内涵及其辩证关系、追求绿色质量与课改生态的价值和意义、达成绿色质量与课改生态的基本策略。在解决这些基本问题的同时，“论坛”集中研究了几个关键性的实践研究问题：怎样构建达成绿色质量的学校课程体系？怎样培育达成绿色质量的新型课堂？怎样构建诉求绿色质量的评价体系？怎样繁荣社团文化，助推绿色成长？等等。

经过理性务实、激情多元的主题讨论、互动碰撞，“论坛”形成了一批值得期待的成果。让我们一起走进这些研究，伴随着诉求绿色质量与课改生态的思想行走与行为踩点。

绿满天地春常在

——绿色质量与课改生态建设的思考与策略

李仁强

20世纪六、七十年代，美国社会动荡不安，各种矛盾交织，人们纷纷把矛头指向教育。美国创造性地提出以全面的、普遍联系的“生态学理论”解决教育问题。当今中国把教育摆在优先发展的战略地位，党的十八届三中全会提出“深化教育领域综合改革”。基于培育“课改生态”达成培养综合素质的绿色质量，当是解决教育症结问题的一种重要视角。

在我看来，绿色教育就是草根教育，生命力强、环境适宜性强，可以移植的均衡教育；草根的生长质量就是绿色质量，绿色质量必定是植根于学校课程体系、基于外部环境与自我生长的生态质量。追求绿色质量必须建设课改生态，并找到行为路径和操作策略。

一、春风唤醒绿意，教育又逢生机

当前进入“深水区”和攻坚期的改革，因利益调整引发的各种社会矛盾，都很容易指向教育，党和国家做出各种决策，提供了化解矛盾的智慧。

（一）清风和畅春意扬，教改进入新时代

2013年6月，为推进中小学教育质量综合评价改革，教育部了《推进中小学教育质量综合评价改革意见》，指出：新世纪以来，基础教育课程改革中，单纯以学生学业考试成绩和升学率评价中小学教育质量，严重影响了学生全面发展、健康成长，制约了学生社会责任感、创新精神和实践能力的培养。构建综合评价指标体系，要把学生的品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成、学业负担状况等5个方面20项关键性指标，作为评价学校教育质量的主要内容，按照小学、初中、普通高中教育的不同性质和特点，细化评价指标、考查要点和评价标准的内容要求，完善综合评价指标框架，并改革评价方式和方法，科学运用评价结果。国家推进中小学教育质量综合评价政策出台后，引发教育系统对教育质量的本质叩问，对教育绿色质量的思考探索，激起学生、家长、社会对绿色质量的向往和追求。

（二）乱花渐欲迷人眼，课改需要再整合

自新课程改革以来，各地中小学紧紧围绕“转变学生学习方式，注重教学过程，关注学生知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的课改核心，展开了推进素质教育的课程改革。然而在课改实践中，出现了各种非生态的课改现象：

形式上追求新样式。比如拆讲台以示师生平等，印“学案”标志主导，限时讲课以示还原学生主体，不布置作业就叫减负，把考试变成羞答答的“监测”，随便什么活动都冠以素质教育的名义。

内容上依旧新瓶装旧酒。课程没有做到既照顾儿童的发展阶段，又反映人类的基本活动，没有反应回归生活的课程理念；质量上唯分数第一，分数依然事关学生的命运、教师的前程、学校的声望、家庭的温馨。

效益上基本不考虑成本。好像在中国人的固有思维中，教师就应该像老黄牛，默默奉献，不计时间、不求回报；学生就应该像不停的陀螺旋转，不给自由的时间和自主的空间，作业变成了管理学生的锐器，学生成为了“等待喂养的动物”。

当前热热闹闹的课改，实际上出现了“百花齐放各表一枝的点，独树一帜择善从流的线”的“点线式”状态。教育改革整体构建学校素质教育发展体系，从促进生命成长和综合素质发展的角度推动课程改革，从学校环境、课程建设、课堂变革、教师培养等方面整体优化课改生态。

（三）草色遥看近却无，研究亟盼问实质

课程改革10多年来，各种研究层出不穷，既顺应了时代需要，也推动了课改前行，为深化教育综合改革积淀了“量”的前提。在叩问“质”的同时，反思“量”的路径，我们发现：课改研究多是技术性、问题性、应急性、专门性等“点线式”研究，缺乏教育发展的整体性和师生成长的生态性研究，缺乏学校教育课程化视野与课程化行动，缺乏绿色质量理念和课程生态意识。

面对国家的战略期望和家长、学生现实亟盼的双重矛盾，人们更多地选择了适应现实需要的习惯做法——把口号喊响，把应试做实，把分数提高，让学生升学、家长满意、学校成名、政府称心，究其实质都是基于自我、生存发展需要的自我研究，国家战略、课程目标、学校文化、学生本质发展等教育生态要素，多被取舍为教师自我专业需要和学生分数需要的零枝碎叶。课改研究没有追问人的发展质量，没有关注课改生态，研究成了思想和技术移植，改革成了隔靴搔痒。

面对推进教育综合改革的国家政策背景、课改实践背景和研究背景，面对国家战略、课改形势、社会要求和教育自身的发展走向，我们唯一正确的选择应该是：诉求绿色质量，培育课改生态。

二、绿色质量与课改生态的内涵和辩证关系

党的十八届三中全会进一步强调深化教育领域综合改革：一是立德树人，加强社会主义核心价值体系教育。二是强化社会责任感、创新精神、实践能力教育。三是强化体育、美育等薄弱学科建设。四是促进教育公平和均衡发展。五是标本兼治，减轻学生课业负担。这些改革的价值追求，实质就是绿色质量与课改生态诉求。

所谓绿色质量，简要地说就是全面、主动、发展、幸福的教育质量，具体包括五个方面：一是全面的质量，即德智体美全面发展，知识与技能、过程与方法、情感态度价值观全面习得，个人愿望、家庭希望、社会要求、国家战略、未来担当等全面融合的立体质量。二是幸福健康的质量，遵循教育规律，符合身心特点，在愉悦追求中成长，不透支未来，不浪费今天，不悔恨昨天，自信阳光的质量。三是优化的质量，通过对自我身心、课程与生活、环境与文化、知识与实践、现实与未来、学校与家庭与社区，以及个人担当与社会需求、国家意识的优化，实现顿悟与自信的内在优化、接纳与整合的外部优化、顺应与发展的立体优化的质量。四是持续生长的质量，基于遵循认知规律、激活学习动机、培养学习情感、探究科学方法，获得低耗、高效、优质、终身发展的质量。五是个性化的质量：根据生命成长差异形成良好的个好、兴趣特长、个性习惯，在教育活动中通过坚忍不拔的追求获得成功的质量。

课改生态，广义上因应课改政策、社会需求、学校差异、师生个性等整体和谐的课改状态。狭义上是基于学校文化特色、教师素养、学生个性、社会需求等形成的和谐的课改系统。诉求绿色质量的课改生态是：遵循教育和生命成长规律，落实教育方针，推进学校文化课程化、学校教育课程化；凸显学校文化个性、彰显学校教育生命力，促进学校教育环境优化、学生个体发展、体现教师教学风格等。诉求绿色质量的课改生态拒绝盲目追风、简单复制、“邯郸学步”，强化本土气息、文化建构、生命活力、个体差异等思想和行为。

课改生态为绿色质量提供环境土壤、课程资源、方法路径、前进动力、内生力量和政策保障，绿色质量则是课改生态的价值追求和目的体现。

三、探寻行为源泉，内化理论体系

追求基于课改生态的绿色质量，具有丰厚的教育理论支撑。

（一）方向——马克思的人的全面发展理论

马克思的人的全面发展理论的基本观点，包括人的劳动活动、劳动能力、社会关系、自由个性和人类整体的全面发展等内容，强调人的活动特别是人的劳动活动的全面发展、人的素质和个性的全面发展，认为人的需要和人的劳动能力的全面发展需要，是人的本性，是人的活动的动力和目的。

（二）路径——发展心理学，根据人的发展心理特点制定相适应的发展目标和成长路径

发展心理学主要研究人生婴儿期、幼儿期、儿童期、少年期、青年期、中年期、老年期等年龄段的心理发展特点，阐明各种心理机能的发展进程和特征，探讨心理发展的内在机制和基本原理。发展心理学具有描述、解释、预测、控制等功能，专门研究个体心理和行为如何随年龄增长而发展变化、心理发展的过程性和动态性等心理发展性的特殊功能。

（三）动力——积极心理学、幸福心理学，从情感的角度引导师生快乐学习生活

积极心理学是研究人类的力量和美德等积极方面的心理学思潮，强调用一种更加开放、欣赏的眼光看待人类的潜能、动机、能力和美，能让人因对过去的满足、现在的快乐、未来的信心，带来幸福感和勇气、宽容、创造、责任。

（四）控制——元认知干预技术，结合认知心理启发、引导、激励，进行过程干预、控制，促进生命成长

元认知是对认知的认知，是对思维和学习活动的认识和控制。包括元认知知识（是什么—概念、现象）、元认知体验（为什么—理由、原因）、认知调节（怎么做—方法、措施）三部分内容。

（五）运动——生态教育理论和人的个性化发展理论，像车的轱辘承载前进与运动

生态教育理论立足于“生命观”，将以人为本作为核心理念，把学生作为能动学习的主体，以课堂作为教育的主要场所；把课堂看作师生生命发展的重要历程，重视生成的课程资源、提高教育的效益；重视学校、社会、政策资源等外部环境的调控和优化，着眼于人的全面发展和终身教育与学习。

个性化发展理论尊重生命特质，承认个性差异，强调“学生为本”，在充分关注学生个性发展的基础上发展共性。

理论回归实践才有生命力，实践赢得理论指导才有创造力。追求绿色质量，建设课改生态，必须从理论上找到支撑，并用以指导我们的课改行动。

四、开拓绿色路径，构建整体设计

（一）整合构建文化

文化若水，在有形与无形中浸润、滋养、灵动心灵。评价是金，既是规范，也是导向，核心是引导、激励生命成长。课程是土，综合国家课程和校本课程，执行课程计划，落实课程目标，核心是培育校本化的课程文化。课堂如火，点燃激情，发展潜能，激扬活力。环境似木，提供适宜生命绿色成长葱郁茂盛的环境和充足优化的资源保障，彰显生命的本色与个性。

追求绿色质量，学校应该根据“五行”进行校本化、班本化的课程和教学领导，培育生态化的学校课程体系。应该根据教育方针，结合学校教育思想、教师共识、办学目标融合成学校核心价值、办学理念等思想文化，将教师愿景、师生素养、本土民俗、社会需要和学校风气融合聚生为自觉的精神文化，将教育法律、道德规范、纪律要求熔铸成强制层面的制度文化。

（二）探索砺金评价

构建学校绿色质量评价体系，必须将学生品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成、学业负担状况五大要素，进行校本化改造和细化，着力提高学生发展质量，促进教师进步和学校发展，不再以分数论成绩，而应聚焦学生综合素质发展。

（三）营造火热课堂

课堂教学固然需要动静有序，师生之间则离不开火热的交流激情。热烈的氛围将吸引每个人积极参与课堂活动，真正做到“情感在交流，课堂无闲人”。

（四）建设本土课程

随着课改的深入，国家课程和校本课程的丰富性、适应性、可选择性越来越凸显，但也可能带来课程选择的盲目和脱离地气，使教学失去效力、学习失去兴趣。建设本土课程更能让学生适应课改生态，使其心智、能力、品行、气质等更显本我特质。

（五）培育葱郁环境

培育课改生态，既要了解国家政策大气候，又要知晓本地人文小环境，才能唤起学校对课改环境的自我觉醒和责任担当，把教学行为融入课改生态，才能有效的培育课改生态，达成绿色质量。

（六）培养统帅师资

绿色质量取决于教师发展质量，教师必须全面提高素养，统筹质量因素，培育课改生态，优化资源配置，引领学生在自信快乐中主动获得知识、学习技能、修炼情感，为终身学习和发展奠定坚实基础。

绿色是生命成长的基调，但绿色质量并不排斥其他色调，多彩才有缤纷。追求绿色质量，培育课改生态，就是要让生命的原色和着心灵的光辉，照亮生命前行的大道。

编后点睛：

文本从时代呼唤、主题内涵与辩证关系、理论支撑与行为走向，建立了培育课改生态、达成绿色质量的基本思想与行为框架。

走出缺乏绿色质量引领的课改非生态，必须把握绿色质量与课改生态的内涵及其辩证关系。绿色质量是全面、健康、优化、可持续生长的个性化质量；课改生态是以学校教育课程化视野和行为，统合促进生命优化成长的资源、环境、路径、动力等，形成“以人的发展为中心”的学校教育生态系统，它要求：遵循教育规律与生命成长规律，推动学校教育课程化、学校文化课程化和育人环境整体优化。课改生态为绿色质量提供环境土壤、课程资源、方法路径、内生力量等，绿色质量则是课改生态的价值追求和目的体现。

培育课改生态，诉求绿色质量的理论基础，以人的全面发展理论为引领方向，以发展心理学探寻路径，以积极心理学与幸福心理学开发动力，以生态教育论和人的个性化理论，促进教育教学过程、环境优化，实现人的个性与共性和谐发展。

新课改的价值追求第6篇

[关键词]历史教师教育，教学技能竞赛，价值追求，本质内涵

[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2013）14-0061-03

一、第一届全国高师院校历史教师教育本科生教学技能竞赛概况

为了提升高师院校历史教师教育专业本科生的教学技能，增加他们的从教能力，在教育部教师工作司的支持下，经全国教师教育学会批准，全国历史教师教育专业委员会与上海师范大学人文与传播学院合作，于2013年4月26—28日在上海师范大学举办了第一届全国高师院校历史教师教育本科生教学技能竞赛。竞赛的宗旨是激励本科生重视基本教学技能的学习与掌握，引领他们成为优秀的中学历史教师。作为首届竞赛活动，参赛的多为部属重点师范大学与省属重点师范大学，包括华东师大、东北师大、华中师大、陕西师大、西南大学，以及首都师大、华南师大、南京师大、湖南师大、西北师大、内蒙古师大、新疆师大、云南师大、上海师大等，共有34所高校参加，竞赛选手达102位。

比赛分为讲课与说课两类，每校选派讲课选手一名、说课选手两名，设一、二、三等奖，一等奖从严。大赛坚持公平与公正的原则，竞赛由抽签方式确定讲课与说课的内容、场次。评委在参赛学校的带队教师中产生，主要由博导、教授担任。评委回避本校选手的比赛活动，并采用“糊名”（即比赛选手隐去所在大学与个人名，与研究生毕业论文盲评相类似）方式进行。

比赛取得圆满成功，获得全国高师院校历史系参赛师生的一致好评；作为首创，在全国产生重大影响。

二、高师院校历史教师教育本科教学状况之检测

我国高师院校历史教师教育本科专业的办学宗旨就是为基础教育服务，为中学历史教育服务；其培养目标，也是把学生培养成一名合格的中学历史教师。

讲课与说课，集中反映了学生们对中学历史教学技能掌握的水平与程度，以及历史学本身的学习与掌握状况，其中包括历史知识体系的学习与掌握、教育教学基本理论的习得与应用，以及思维能力、语言表达、现代信息技术应用与板书书写，等等。也就是说，讲课与说课集中反映了本科生的学业状况与基本素养。正因为如此，当前全国各地中学在招聘新历史教师时，都会要求应聘者上一堂课（或者说一堂课），这是考察应聘者能力的一个最为重要的手段。所以我们说讲课与说课的状况与水准，在一定程度上反映了高师历史系的办学状况与水平。

本次竞赛，受到了全国高师院校历史系的高度重视。6所部属重点师范大学参赛的有5所，并且不少是院系领导亲自带队，带队老师人数远远超过比赛选手人数。就省属重点师范大学来说，参赛的有20来家，来自天南海北，具有普遍性。

由于各高校都十分重视，参赛选手也作了充分的准备，从整体上而言，讲课说课的状况与水平比较理想。尽管有些稚嫩，但很多选手给人留下了深刻印象，如表达流畅、娴熟运用现代信息技术的良好基本素质，以及端庄的教师仪容仪表、敬业态度等，这些学生都有望成为一名优秀的中学历史教师。从中我们也看到了中学历史教育后继有人，且在向前发展，这是令人欣慰的。

冷静地观察与思考，也会发现一些带有普遍性的问题。归结起来，一是对新课程教材改革的认识与把握存在问题，为“新”而新，追求课题教学表面上的“新”，一味求新而忽略了历史课的本质内涵。二是过度关注历史的延伸，过度密切联系现实，以至于在尚未讲清历史事件、历史现象本身的状况下，就把重点放在与现实的联系上。历史课可以联系现实，但必须在讲清历史本身的情况下才可联系现实，否则，就不称其为历史课了。

我们从中也可以看到学生们对历史基础知识的学习与掌握，尤其是那些与历史密切相关的学科知识，如文学、哲学、社会学等知识的学习，有所不足，有待加强。文史哲不分家，要上好历史课，要成为一名优秀的历史老师，历史基础知识以及相关学科知识的学习、掌握、运用，是必不可少的。当然，这对于一名中学历史老师来说也是要注意加强学习的。

顺便说一下，从竞赛来分析，那些平时注重学生基础知识学习、关注学生基本素质养成的大学，比赛状况与成绩都比较好；而极少数过度追求考研的学校，要差一些。

三、中学历史课的价值追求与本质内涵

1.历史课的价值追求

在评课中必然会引发出一个十分重要的问题，什么是一堂好的历史课，好的历史课的核心要素是什么，或者说我们理想中的历史课是怎样的。进一步追问，既然历史课是为中学生们开设的，那么中学生为什么要学历史，学历史又能得到什么。也就是说，中学历史课的价值追求到底是什么？

历史课价值追求的命题，可以说是一个永恒的命题，只要开设历史课，昨天人们会问，今天人们也会问，明天还有人会问。

其实，历史课的价值追求是随着时代的发展而发展的。20世纪80年代中学历史教学改革启动之时，人们就提出了这一命题。当时的价值追求关注的是培养和发展学生的智力与能力，提出了历史教育的“三项任务”，即知识教学、能力培养与思想教育三项任务，把能力培养作为一项单独的任务提了出来，以期改变历史课作为一种“笨”课、只要求死记硬背的传统形象，让历史课插上智慧的翅膀，让学生在思维的广阔空间中翱翔。21世纪初，新课程教材改革在全国范围内推进，提出了历史学科的“三维目标”，即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观这三个维度的目标。三项任务与三维目标提法的不同，主要在于前者是站在教育工作者的立场与视角提出来的，是传统性的做法；而后者是站在学生学习的立场与视角提出来的，体现了“以学生为本”的教育基本理念，这是时代的进步。同时，三维目标把过程与方法作为一个维度的目标提了出来，也是期望能促进学生学习方法的掌握与学习能力的提升；而情感态度与价值观这一维度的目标，内涵十分丰富，期望能使历史课更贴近学生的真实生活、促进学生社会性发展。

2.历史课的本质内涵与真谛所在

由于历史学科三维目标其外延十分广阔、内涵非常丰富，再加上现行的课程标准比以往的教学大纲在贯彻执行时，弹性要大许多，这样一来使得我们的中学历史老师（包括那些未来的教师）在制定一堂历史课的教学目标、确定一堂历史课的教学重点时，选择的余地要比以往大得多，空间也更为广阔。这是一个不争的事实。在这样的教学大背景下，如果优秀的中学教师，能准确把握一堂课的重点、合理制定一堂课的三维目标，那么他的这堂课就具备了一堂好的历史课的前提条件与基本要素。反之，教师不能准确而合理地定位一堂历史课，那么不管他的教学技能有多棒、教育基本理念有多“先进”，这堂课就不会是好的历史课，如前文所述的为“新”而新的课、过度注意联系现实的课等。

因此，我们今天来研讨一堂历史课的价值追求时，就需要比以往要更关注历史课的本质内涵与真谛所在。唯有认识与把握了历史课的本质内涵与真谛所在，才能准确把握一堂历史课的重点，才能合理制定出一堂历史课的教学目标。

所谓历史课的本质内涵与真谛所在，是历史课最为根本的属性、最为核心的含义，是历史课之所以成为历史课而不是其他学科的根本内核，若失去就不成其为历史课了。这也是历史教育最为根本的价值，历史课堂教学最为根本的价值追求。

我们认为历史课的本质内涵是“求真”，在历史课上尽可能地还原历史的本来面貌就是一堂历史课的真谛所在。这是由教育的本性与历史学的自身要求所决定的。人类的教育，就是追求真、善、美；以科学的精神追求真、探求真理，是教育的首要任务。而历史学家们研究历史，首当其冲的也是为了求真，探求历史的本原。只有在求真的历程中，历史学本身才能成为一门科学。而求真的历史教学更是其生命线，唯有求真，历史教学才能真正具有正面的、积极向上的教育意义。在探求历史本来面貌的过程中，可以培养学生科学的探究与批判精神，可以探求历史发展的一些规律性认识、鉴往知来、明白事理，可以开启智慧、发展历史思维与能力、学习历史方法，还可以陶冶情操、健全人格。若失去了真实性，历史课不仅会变得毫无价值可言，而且会造成祸害。曾几何时，一部中国历史变成了阶级斗争史与农民起义史；更有甚者，变成了“儒法斗争”史。为一时一势的政治之需而改编历史，这样的历史教学最终不为人们所接受。时下，我们仍然会不时看到听到一些历史课（包括本次全国本科生历史教学技能竞赛与几届全国中学历史教师课堂教学竞赛），为了所谓的现实需要随意改编历史而偏离教学重点，为了迎合所谓的“创新教育”而忽略了历史课自身的根本诉求，这些都是不可取的。还有一些教师把一家之言作为定论运用在中学历史课堂上，这是不负责任的表现；在中学历史课教学中，所采用的历史观点、历史看法，应该是大多数历史学家所持有的共同性观点与看法，从概率上分析这更可能接近历史的本原。中学教学不同于大学教学，中学教学应具有更强的规范性要求。

新课改的价值追求第7篇

影响农村小学课堂教学有效性价值追求的因素

教师如果认为身在农村小学教学不能实现自身的理想与人生价值，感受不到工作的意义，无法认清自己的使命，把自己的职业视为谋生的方式［5］，则这位教师就无法承认农村小学课堂教学有效性具备某种价值，会出现前面我们提到的“价值追求空位”的问题。同理，如果作为评价者过度认可城市小学所追求的课堂教学有效性的价值，则会降低对农村小学课堂教学有效性的评价，致使农村小学不得不向城市小学“学习”，造成“盲目效仿城市”的问题。（二）学校管理者对教育的理解与定位作为一所学校的管理者，其对教育的理解与定位决定着学校将选择的教育目标与学校文化，如果农村小学的学校管理者不能正确理解教育对学生成长与发展的作用，把“为上一级学校输送学生”作为本校教育的定位，以成绩和升学作为终极目的，那么在其管理下的课堂教学势必会盲目追求效率，而不顾学生的发展与学习体验，课堂教学有效性也会随之将“成绩或升学率的提高”作为价值追求。（三）现实差距与未来的不确定性现实中农村与城市的差距使得许多人对农村的课堂教学存在悲观认识。的确，在物质条件、精神文明等方面，农村与城市有很大距离，这些距离影响了农村课堂教学的水平，也影响了改变这种状况的信心，即便有人能够高瞻远瞩，提出更为有意义的价值追求目标，也会因为未来的不可预见性和不确定性出现“曲高和寡”的局面。

农村小学课堂教学有效性应然的价值追求

新课改的价值追求第8篇

关键词：学生发展为本；体育课程；思考

中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2017）02-0016-03

哲学家胡塞尔认为：“哲学应该告诉我们如何从事关于人性的永恒工作。”他不仅应当是人们理解各种现实事态，而且应当具有一种伦理和宗教意义上的引导性。“哲学的任务就是要使一种哲学的生存方式成为可能。因此，无论我们的思想还是我们的生活都必须得到理性的辩护。”[1]

课程改革是整个教育改革的核心环节，课程创新是整个教育创新的重点。21世纪初我国的基础教育课程改革力图构建具有中国特色的、现代化的基础教育课程体系。“课程实践在本质上是一种价值创造活动，因而必须遵循一定的价值原则。任何课程建构如若不优先考虑价值取向问题，如若没有哲学价值论的引领，都将陷入盲目和混乱，从而以失败而告终。”[2]在具体研制与实施体育课程之前首先应该思考和回答的问题是――体育课程究竟有什么样的价值？体育课程应该追求什么价值？ 建构体育课程体现和渗透了什么价值观？体育课程是如何创设才能实现自己所追求的价值？

体育课程的哲学思考――是对面向所有人（全体学生）的理论；是能改变体育课程的实践理论；是能给所有人（全体学生）带来幸福的理论。什么样的体育课程最有价值？是能为人们最需要的生活息息相关的课程。尽管人们对幸福的理解与认识各不相同，但是人们的努力与奋斗都是以此为目的的。

一、“正确地做体育课程”=“做正确的体育课程”吗

所谓“正确地做体育课程”是在设计与实施体育课程时专注于如何采取有效的手段，学会解决设计与实施体育课程中技术、方法、技能、技巧等，而不抬头观望星空，不探望体育课程的前程；也不低头思考体育课程的价值与意义等形而上的问题。这些手段方法回答的是如何提高效率，如何达成显性数量指标的改变。这种只顾埋头赶路式的体育课程，可能具有很高效率，能够取得明显的成效。但是，由于在埋头赶路时并不知道自己所想去的目的地，等到赶路赶得气喘吁吁、大汗淋漓时再抬头看看目的地时，却不见目的地在何处，甚至离目的地越来越远。正所谓“南辕北辙”“事倍功半”“无功而返”“事与愿违”“适得其反”。

在体育课程中经常看到这样的尴尬的情形――体育课程政策的制定者殚精竭虑地建构课程政策，体育课程专家想方设法编制体育课程标准，体育老师认真而努力地教体育课程，希望学生能真正喜欢体育、学会体育、感受体育、收获体育。但是结果却是很多学生在校期间不喜欢体育，不能感受到体育对自己的意义和价值，学生不会体育，不能做出哪怕是一两项像样的运动，学生离开学校后还是不会体育；通过强化对学生的刚性体育要求，希望学生能参与体育，但是学生实际主动参与的人却在令人失望地下降；喋喋不休地给学生讲体育运动乐趣和快乐，苦口婆心地说体育对人生与生活的重要性，希望学生喜欢体育、热爱体育，但是学生对体育，尤其是学校体育课的兴趣却在下降。

所谓“做正确的体育课程”是指在做体育课程之前，对体育课程设计与实施的基本前提进行形而上的哲学追问，找到建构体育课程的理由与方向。对体育课程的价值做深入的追问与思考，找寻体育课程对于学生、社会的意义等形而上的问题，保证体育课程对于学生的发展和社会的公正与正义具有积极的作用。只有在找到了合理的、有价值的理由，并依据这些理由设计与实施体育课程才是“正确的体育课程”。这样的体育课程才有可能成为学生发展与社会改善的“正能量”。

二、什么是“为了学生发展的体育课程”

“教育活动是人为的社会实践活动。”[3]“教育是一种以价值选择在先、具有价值导向性的人为事业。”[4]任何教育活动都是人为的行为，都体现和渗透了人的价值追求，都是人们期望理想变为现实的过程。所谓“人为”即无论是体育课程的编制，还是体育课程的实施都是由人来进行和完成的。因为是人来进行和完成的，必然就会打上“人”的印记――每一位从事体育课程编制与实施的人都会有自己对体育课程的诠释与解x，并且都根据自己的理解与解读，以及他所处的体育课程的情境，“人为的”进行体育课程的编制与实施，必然打上所有体育课程设计者和实施者的印记。由于人的不同，“人为的”作用也不同，“人为的”结果可能将体育课程引向为军事斗争服务的工具；也可以将体育课程引向政治斗争的方向；也可以将体育课程引向促进学生发展的道路；还可以将体育课程引向生物训练工场，等等。从这一意义上讲，体育课程就如同一块“惠山泥”，可以由各种不同的泥塑工艺者将“惠山泥”捏成各式各样、千姿百态的人物“惠山泥人”，还可能被一些泥塑工艺者捏成其他不同的动物、自然与世界。

“为人的”意味着体育课程的一切都是基于学生的需求和促进学生的发展。“学校教育的产生本身就是人类试图提高‘生存’关怀的程度和层次的一种努力。”[5]如果以这一标准来衡量体育课程，就不能得出所有的体育课程都是“为人的”。只有体育课程充分体现对学生的生存关怀和提高学生的生存质量的“正能量时”才称得上是真正“为人的”体育课程。

三、我们的体育课程是以学生发展为本的吗

强调建构促进学生发展的体育课程，必须要进行至少三重追问：一重追问是体育课程应该强调追求学生的发展吗？二重追问是现有的体育课程能促进学生发展吗？三重追问是现有的体育课程阻碍学生发展了吗？如果对一重追问的回答是肯定的，则强调建构促进学生发展的体育课程是合逻辑的。

如果对一重追问的回答是否定的，则建构促进学生发展的体育课程可能就是一个伪命题；如果对二重追问的回答是肯定的，建构促进学生发展的体育课程可能就是一个“多余的话题”，如果对追问的回答是否定的，则强调建构促进学生发展的体育课程的命题是成立的；如果对三重追问的回答是肯定的，则强调建构学生发展的体育课程是合逻辑的，如果对三重追问的回答是否定的，则强调建构促进学生发展的体育课程的命题是一个“虚幻的命题”。

为此，我们必须对原有的体育课程进行一番审视。首先，有关体育课程是“学科本位”，而不是“学生为本”的命题成立吗？

以往在研制与实施体育课程的基点往往基于体育运动是什么的理解与判断，是基于历史发展过程中人们在生活、劳动、军事、医疗、游戏等基础上逐渐形成体育运动，尤其是在体育活动和游戏基础上逐渐正规化、统一化、竞技化、系统化的体育运动项目――从田径、体操、球类的技术、战术、比赛为基础的。

体育课程的研制与实施不是基于学生是什么；不同年龄学生的身体发展、心理发展和社会发展的特点与需求是什么；这些运动学生能够、喜欢、适合、有益的思考与判断。可以证明这一命题的理由，体育课程的研制与实施往往是以固定不变的，外在于学生的运动的规则、场地器材与要求（在为数不少的小学和初中我们看到的是标准田径场、篮球场、排球场、足球场，在体育器材室里大部分都是标准的器材与规则等，实际上有些标准的田径场一年也用不上一次，甚至从来就没有用过。）不是对体育运动进行改造与创新，使之适应学生的身心特点，为学生发展服务；而是让学生进行他们压根就无法适应的运动，学生只是体育老师熟练、美观的体育运动的机械模仿者和失败的体育学习者；更多追求的体育运动的完整、动作技术的规范、将体育等同于单个或组合运动技术技能学习。体育课程实际上已经割裂了与学生发展（也割断了动作与运动和人发展的关系）的联系。

其次，体育课程对于“人的发展”的理解，主要是从生物学角度理解的水平上，即外显的体能素质（科学研究证明，每个人的体能素质的不同方面都在不同程度上与先天的遗传相关。）水平和学习掌握，并在体育考试中的技术规范的“发展水平”。追求的只是学生生物功能的改变，与运动技能相关的“体能”的提高，以及运动技术固定模式的机械掌握；发展目的的功利性――追求的是掌握和提高通过各种体育考试必需的体育知识、体能与运动技能。这种专注于工具价值的发展观造成了严重的以训练代替教育的现象，带来的仅仅是外在的、身体的、运动技能数字的提高，而不是学生潜力的挖掘与发展，从一定意义上讲，这种数字的提高并未能促进学生的发展，有时甚至阻碍了学生的发展。体育课程忽视学生生命的成长与生活中的运动；忽视学生在体育中的感受与经验；忽视体育学习和练习本质上是极具个体经验的过程，体育课程实际上已经变成体育技能和体能发展的训练过程。学生在体育课程中切断了体育课程与学生生命、学生生活、学生发展的联系。在体育课中不能感受到体育运动带来的快乐、活力与健康；不能体验到成功的喜悦与交往的温馨；也不能充分的展示学生的个性与力量。在这种情况下，出现学生随着年级的升高对体育课的喜欢程度明显下降，不喜欢甚至厌恶体育课的学生人数迅速上升的尴尬局面就是一件非常自然的事情。

德国教育学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》中指出：“当社会发生根本变革时，教育也要随之而变，而变革的尝试者首先是对教育本质问题的追问。由此可见，对教育的反思是一个国家和社会的大事，而柏拉图的《理想国》中，国家和教育机构达到了最大的统一。教育在单个人的心目中成为人类全体未来的希望，而全体人的发展又是以个人的教育发展为基点的。”[6]

20世纪50年代以来，随着科学技术的迅猛发展，人类的生产生活方式发生了巨大的变化，如在劳动过程中，伏案工作时间增加，脑力支付增多，体力活动减少，生活节奏加快，心理压力加大，人际交往减少，以及营养过剩等。“许多人也许在一天内用不着挥动一次手臂，一周之内无须将自己的身体腾空一下，一月之内不必将自己的心率达到每分钟100次，一年之内都没有搬运20公斤重物的机会，我们远离各种体力活动……”[7]现代社会的这种生产与生活方式是一把双刃剑，在给人类带来轻松、便捷、舒适的同时，也给人类的健康造成了很大的威胁。导致人体结构和机能退化与“现代文明病”的迅猛增长。由于科学技术的发展，生产生活过程中的体力支付越来越少，导致人的生物结构与功能的退化。一位生理学家曾经深刻地指出：“坐着工作是文明史上对人的新陈代谢影响最深刻的变化，这是造成我们许多新陈代谢失调现象的原因。”“终日伏案的生活方式将使人类变得越来越胖，越来越弯。”[7]这样的社会生产与生活方式正在形成社会发展的悖论，所有的现代化、自动化、信息化都为了人们更舒适、更幸福、更健康、更长寿，但是，我们创造的这一切神奇正在成为一种“异己的”力量，正在走向创造的反面。如何走出这一困局是非常值得我们思考和必须解决的问题。

假如上述的论述是真实的、合逻辑的，那么，强调建构促进学生发展的体育课程就不是空穴来风，而是必然的和合理的。

四、什么是为了学生发展的体育课程

1.体育课程真正基于学生的发展

以学生发展为本的体育课程首先表现在体育课程目标、体育教学内容、体育教学方法、体育场地器材的配备等都是基于学生的发展水平的，包括学生身体、心理和社会发展水平。其次，表现在体育课程目标、体育教学内容都要充分考虑当下学生在所处的社会环境条件下，他们的新的需求、新的趣味等，千万不能以不变应万变。只有在认真对以上两个方面思考的基础上的建构，才有可能成为促进学生发展的体育课程。

2.体育课程真正为了学生的发展

完整的人的发展包括人生物的、心理的和社会适应能力三个向度的和谐发展。完整的人更意味着学生具有健全的人格和全面发展的身心，有健康的心态与健康的身体，生活学习快乐幸福，并进而成为美好社会的建设者。体育课程的任何一种活动与环节都应自觉地朝向体育课程的这一终极追求，并以此作为体育学习目标确定、体育教学内容选编、体育活动创设、体育学习评价设立的基本准绳。体育课程能真正体现培养喜欢体育运动、擅长体育运动、参与体育运动、体验体育运动美好与活力的身心健康的人的追求。w育课程的过程创设了促进学生的和谐发展的活动与情境，让学生感受其中，体验其中，发展其中。正是在各种各样的运动情境的活动中学生的身体与心灵经历着各种各样的考验，选择与逐渐确定身体与精神发展的方向、品性、程度与空间。

3.体育课程真正促进学生的自我发展

一位教育学家如是说：“只有能够激发学生去进行自我教育才是真正的教育。”[8]我们要对体育课程不断地追问：学生是体育的主体吗？体育课程的要求是在体育老师正确教育帮助和学生共同通过努力下达到的吗？体育课程关注学生体育潜能的挖掘，促进学生的自主发展了吗？学生在体育课程中获得认知、情感与技能的和谐发展了吗？体育课程关注学生的独特的体育需要，促进学生有特色的发展了吗？体育课程关注学生的终身体育学习愿望和能力的形成，促进学生的可持续发展了吗？

体育课程不仅要重视体育运动的技术、战术的模仿，更要在体育教师的引领、激发、鼓励下学生对于体育知识、体育运动技能与经验的重新组织与重新解释，对先前的体育知识、体育活动经验的激活、引发新的认知冲突等。体育课程要努力为学生的成长与发展提供机会，要创造良好的体育运动氛围与情境，为学生具有积极主动和深度的参与，从而为学生展示自我、发现自我和发展自我提供足够的时间和空间。只有体育课程能够成为促进学生从学习体育，走向学会体育、会学体育，体育课程才能真正走向促进学生发展的课程。

这样的体育课程才是真正基于学生、为了学生的课程，也才是我们希望的体育课程！

参考文献：

[1]泰奥多q德q布尔.从现象学到解释学[M].北京：中国社会科学出版社，1994：34.

[2]靳玉乐.论基础教育课程发展的新理念[J].教育理论与实践，2002（4）.

[3]叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999：313.

[4]叶澜，郑金洲，卜玉华.教育理论与学校实践[M].北京：高等教育出版社，2001：137.

[5]李家成.回归生存――论“人之生存”语境下学校教育的价值[J].南京师范大学学报（社会科学版），2003（3）.

[6]柯领.追问教育的本质[N].人民日报出版社，2011.

新课改的价值追求第9篇

一、必须牢固树立一种意识――学高为师、身正为范

人的一生要扮演很多角色，每一种角色都要肩负一份责任。当老师，教书育人就是我们的天职，要担当起这份责任，就要牢固树立“学高为师、身正为范”的意识。一名优秀的老师一定是一个人格魅力和学识魅力兼备的教师。古人云：“亲其师，信其道。”而要教师达到这样的结果，靠的就是高尚的人格魅力和渊博的学识魅力。唯有如此，才能让学生为其渊博的学识魅力所吸引，才能让学生因其高尚的人格魅力所折服，学生对老师的崇敬之情就会油然而生，自然会“亲其师，信其道”。这就要求我们教师要紧跟时代的发展，不断地学习来提高自己的修养和学识。

二、必须始终渗透一种理念――以人为本、全面发展

三尺讲台，影响着孩子的一生。教育的根本目的是培养人，发展人。以人为本，对于教育者来讲，我认为唤醒学生的主体意识，发挥学生的主观能动性，应当是教师工作的第一要务。人的潜能是巨大的，当学生的主体意识被唤醒，其学习的主动性和创造性就会被激发，学习就不再是任务、负担，而是一种渴求，一种需要，就会在学习中感受到快乐和愉悦，思维的火花就会迸发，创造的激情就会被点燃。

世上没有完全相同的两片树叶。学生也会存在性格、兴趣、能力等多方面的差别，在学习知识的过程中也必然会存在个体的差异。然而人的全面发展是现代教育的共同追求，也是我国教育方针的理论基石。教育的“以人为本”，既要尊重学生的个性发展，同时也应考虑学生的全面发展。所以学校教育切不可功利化、世俗化，偏面追求分数，高考考什么就讲什么，高考不考就搁置一边，培养出只会考试的“书呆子”，那就违背了教育的宗旨。

如何做到做好“以人为本、全面发展”，结合名校考察的经验，我认为要做好学生的社团活动，让学生依据自己的爱好兴趣加入不同的社团，在老师的指导下，合理利用学科知识开展多种活动，来激发学生的潜能，发展学生的个性。

三、必须努力践行两个理论――有效教学、高效课堂

随着新课程改革的逐步深入，新课程对教师的角色定位发生了转变，对教师的教学行为提出了更高的要求。传统的观念认为，教师是知识的传授者、课堂教学的支配者和控制者，而新课程则要求，教师应当是学生学习活动的参与者、引导者和合作者，是课堂学习的组织者、促进者和指导者。与此同时，学生的学习方式也发生了实质性转变，学生不再是知识被动的接受者、课堂的听众，自主学习、探究学习、合作学习成为最基本的学习方式。

师生角色和行为的转变促使教学策略的变化。有效教学理念和高效课堂模式风生水起，网络环境下的现代教育技术催生了多种新型的教学形式，慕课、微课、翻转课堂等已迅速推广开来，全国各地学校轰轰烈烈开展“聚焦课堂”“同课异构”活动，落实有效教学理论，探索高效课堂模式，大大推进了课改的深入。

四、必须时刻关注三维目标――知识、能力、情感态度与价值观

新课程标准明确指出：“课程目标包括知识、能力、情感态度与价值观三个方面。这三个方面的要求对科学素养的形成都同样重要，缺一不可。教师要在重视知识教学的同时，更加重视情感态度与价值观和能力目标的实现，在每个模块的教学中，全面落实三个方面目标的要求。”因此，课堂是否高效，一定要从知识、能力、情感态度与价值观三个方面的目标达成情况来判断。传统的课堂教学思维往往以知识为本位，轻视能力的培养，忽视情感态度与价值观的建构。其不知情感态度与价值观目标是三维目标的首要目标，是课程目标的最终归宿。因为只有关注情感态度与价值观的教学才是“以人为本”理念的体现，才能落实教育的根本宗旨。

作为一线教师，我们应当清楚地意识到自身所肩负的重任。切不可重知识轻能力，或重知识和能力而轻情感态度与价值观的培养，唯有把三维目标有机地结合在一起，共同关注，做到既教书又育人，才能真正履行教师的职责，才能让学生得到全面发展，乐学会学，成为合格的社会主义建设者和接班人。