历史结业论文第1篇

（一）现有历史文化课程内容设置不健全

乡土历史又称地方史，包括重庆师范大学地理与旅游学院在内的国内高等院校旅游管理专业，几乎均设置有《中国历史与文化》等类似的历史文化课程，内容涉及宗教、建筑、艺术、音乐、文学等板块。但是，大多数教材都是从宏观层面来讲述整个中国的历史文化进程，内容过于宽泛繁杂，十分缺乏乡土历史的微观教育。而旅游管理专业中的导游服务方向与旅游规划方向，是为地方服务，并和地方文化结合十分紧密的专业方向。因此，各地开设旅游管理专业的高校应结合本地域历史文化特色，有针对性的开设乡土历史文化课程，这样有助于弥补现阶段历史文化课程设置不够健全的缺憾，有助于让他们深刻的了解本地的乡土历史文化，更好地为地方旅游业的发展服务。

（二）学生乡土历史文化知识储备不充分

旅游管理专业的学生所受中等教育的背景大多由普高和少量职高组成，且文理兼收。由于受我国长期以来的高考应试教育影响，理科生和职高生在高中阶段，缺乏对历史文化知识的涉猎，更不用谈及乡土历史文化知识。因此，课题申报者通过多年的一线教学和调查统计认为：对于和地方文化结合紧密的旅游管理专业学生而言，有必要补充基础的历史文化知识，进而完善其知识结构。

（三）现有历史文化课程设置与行业实践脱节

设置文化类课程的作用，不仅在于从源头上提升学生内在素质，同时也要和行业实践相结合。现有历史文化课程的设置，因为乡土历史文化部分内容的缺失和教学方法的陈旧，以致和行业严重脱节。例如，乡土历史文化几乎是各省市导游资格考试的内容之一，从拓展学生就业途径来看，开设乡土历史文化课程，有助于立志做导游的学生顺利通过导游资格考试和提升其内在素质，但是，由于乡土历史文化课程设置的缺位，以致于学生都要通过上各类补习班来获得相关知识，最重要的是，由于没有针对性的开设该门课程，学生就业后往往要经历很长的二次培训过程。笔者前期已对部分在校导游服务方向的学生，及毕业后仍从事导游服务工作的学生分别进行了问卷调查，并做了相关数据分析和必要性分析，结果显示这门课程对于在校生的学习和毕业生的就业都很有帮助。

（四）现有历史文化课程教学模式单一

高校旅游管理专业历史文化类课程多以课堂“照本宣科式”的传统教学模式为主，较少引入专题知识讲座、景区实地教学等方法，因而多存在着“重理论，轻实践”的问题，这也使得教学内容多停留于枯燥的文字上，无法满足现代高校教学的新变化，更谈不上激发学生的学习积极性、主动性和创造性。因此，我们要不断更新和完善教学手段和方法；同时，在教学过程中，更多地引入实践环节，让学生能够切身感受历史文化的魅力，从而激发学生的学习兴趣，形成一种文化共识。如，笔者在《中国历史与文化》的课程教学中，率先改革性的增设了“大足石刻”、“三峡文化”等教学内容，激发了学生学习的热情和兴趣，收效甚好。

二、旅游管理专业中乡土历史文化课程的设置原则

（一）理论与实践相结合的原则

1.在教材的编撰过程中，要重视基础理论知识的重要性，帮助学生形成系统的理论知识。教材框架的搭建或以该地区历史发展的时间线索为纲，或以地方历史文化的不同板块为纲，也可以该地区所辖范围内的更微观地域为纲。总之，要根据教学需要，清晰地梳理出该区域的地方特色。

2.在教学过程中，教师要高度重视理论与实践的有机结合，使得理论性课程能够更好地为实践性课程提供指导[1]，不仅要更多的引入案例教学，使空泛的理论知识能够“落地”，增加学生的认同感，同时，要积极引入景区实地教学、行业精英专题讲座等新的教学方法，正所谓“读万卷书不如行万里路”，只有业内人士的现身说法和学生的切身经历，才能加深其对理论知识的理解，提高解决实际问题的能力。

（二）经验性与科学性原则

国内大多数高校都没有开设乡土历史文化课程，没有成熟的教学模式可供借鉴，教材和专业的教师队伍也相对匮乏。因而，开设这门课程的难度很大，只有从事历史文化教学工作的一线老师根据自己的教学经验，在教学内容选择、教材的编撰、教学方法和课程的设置等方面多做尝试，根据教学效果和学生的反馈，不断加以调整，以期实现教学的科学性、系统性和实用性。

（三）多元化原则

1.不同的专业方向要实现多元化教学，根据各个专业方向的特点，在教学内容的选择上要突出各专业的特色和重点。

2.在课程性质上实现多元化，根据不同专业与地方历史文化联系的紧密程度，可以设置为专业选修和专业必修两种类型的课程。例如，旅游管理专业中的导游和策划方向可将该门课程设置为专业必修课，其他方向可设置为专业选修课。该课程需打破理论与实践断档的传统课堂教学模式，积极引入专题知识讲座、景区实地教学等现代教学方法，实现教学手段与方法的多元化。

（四）市场导向性原则

旅游管理是实践性很强的专业，我们要以实现学生的顺利就业为首要目标，就业率和就业质量是衡量办学质量好坏的重要指标。[2]只有根据旅游业发展的新变化和旅游行业对于人才能力的新需求，不断更新教学内容和教学方法，重新定位人才培养目标，完善课程体系的设置，才能培养出符合市场需求的实用性人才，才能实现地方旅游业的快速、健康发展[2]。

三、旅游管理专业中乡土历史文化课程的设置名称及内容――以重庆为例

为更好地探讨旅游管理专业中乡土历史文化课程的设置问题，本文在下列论述中将以笔者所在的重庆地区为例。

（一）课程名称

根据重庆地区的区域历史文化特色，将课程名称暂定为《巴渝历史文化概论》或《重庆地方文化》。课程体系主要依据重庆发展的历史脉络进行设置。

（二）课程性质

重庆高校旅游管理专业，大多设置有旅游策划、导游服务等专业方向。在进行课程性质的设置时，可以根据不同的专业方向与地方历史文化的联系紧密程度，分别设置为专业选修课程和专业必修课程。如，旅游策划、导游服务专业方向主要为地方旅游业服务，它们与地方历史文化联系十分密切，因而可以将乡土历史文化课程设置为专业必修课程；而其他专业方向相对于旅游策划、导游服务专业而言，则与地方历史文化联系不那么密切，故可以将乡土历史文化课程设置为专业选修课程。

（三）课程内容设计

1.理论课程内容设计

首先，可以按时间脉络厘清重庆地区的历史文化发展进程，让学生形成初步的认知，搭建一个宏观的知识网络；其次，选取重庆地区极具历史文化价值的旅游景点（景区）进行分章节详细讲解，使学生感受其深刻的历史文化内涵，激发学生主动了解和学习的欲望。最后，在理论教学过程中，要积极引入案例教学法和课堂分组讨论等多种教学方法，使学生能够积极、主动的参与到课程的学习中，进一步提升其主动和创新学习能力。

2.实践课程内容设计

实践课程的目的就是为了巩固理论教学的成果，加深学生对于所学理论知识的理解。因而，实践课程内容设计可针对理论教学的重点和难点章节开展，选择贴近现实、易于操作，有利于增强学生解决实际问题能力的实践项目。例如，以“游客眼中的大足石刻历史文化价值”为题，以分组作业的形式，让学生先设计好调查问卷，然后深入景区进行问卷调查，最后根据调查结果完成期末课程设计。这样，既可以锻炼学生理论联系实际的能力，还可以锻炼其社交能力。毕竟大学教育更多的是主张学生更多、更好地融入社会，在社会实践中丰富人生阅历和提升自己的综合素养，而不是死读课本知识。

（四）教学时间安排

根据不同专业方向的课程性质，设定不同的教学时间。一是，旅游策划和导游服务方向是专业必修课，教学时间安排如下：每周3课时，按18周计算，总计54课时。其中，理论课程教学时间安排为42课时，即1-14周均为理论课程教学；实践课程教学时间安排为12课时，即15―18周均为实践课程教学，这段时间用来完成分组专题讨论、期末课程设计等实践性作业。二是，其他方向为专业选修课，教学时间安排如下：每周2课时，按18周计算，总计36课时。36课时均为理论课程教学时间，期末以课程论文或者试卷考评来衡量学生的学习情况。

四、旅游管理专业中乡土历史文化课程的教学手段与方法

打破传统的“照本宣科式”课堂教学模式，积极引入项目教学法、专题知识讲座、景区实地教学、分组专题讨论等教学手段和方法，实现枯燥理论知识与实践的紧密结合。这样，既可以激发学生的学习兴趣，又可以开拓学生视野，还可以提高学生运用所学理论知识解决实际问题的能力。

（一）项目教学法

项目教学法有别于以课堂归纳、分析等为主的传统教学手段，着重强调以实践应用为核心的教学思维，从项目选题、相关信息收集、方案设计、修改、实施和评估方案全由学生独立动手完成，教师只起着答疑解惑、组织和引导的作用。其显著特点是“以项目为中心、学生为主体、教师为引导”[3]。例如，关于巴渝历史的大体演变过程，以及“重庆”一词的由来可由学生首先查阅相关资料，老师再着重补充教学，该种教学模式改变了“以教师为主，学生为辅，老师唱‘独角戏’”的传统教学模式，注重培养学生在实践中主动学习和创新学习的能力。

（二）专题知识讲座

在课堂教学之余，定期邀请从事相关研究或工作的专家学者、行业精英给学生举办专题知识讲座。同学们从中既能获得比较纯粹的历史文化知识，又能了解更多实用的职场信息。这样教学方式可以实现提高学生的知识素养，促使理论与实践有机结合，丰富教学手段和方法的目的。

（三）景区实地教学

景区实地教学法，是强调理论与实践相结合，让学生在真实场景中领悟和学习知识的方法。比如，在经过一定的课堂知识学习之后，教师可以将学生带到位于重庆市主城区的磁器口景区进行实地教学，结合景区实物给学生讲解距今1000余年的文化知识，实现枯燥的课堂教学向生动的现场教学的转变。

（四）分组专题讨论

老师在课程教学过程中，可以选择有意义的知识点组织全班同学分组讨论，让他们自由发表自己的观点，老师最后做出引导性点评。这样不仅可以提高学生的逻辑思维能力、语言组织能力和团队协作能力，而且还能加强同学之间、同学与老师之间的沟通交流，实现信息的“多向流通”。

历史结业论文第2篇

[关键词] 历史与社会 课堂教学 史味

所谓“史味”是指用历史的语言解释历史，用历史的思维分析历史，用历史的眼光评价历史。历史味，首先应该是在教学过程中体现出教师深厚的人文学科素养，包括历史知识的丰富，学科语言的规范，历史思维的缜密。其次历史味集中且鲜明的体现则是展现给学生的趣味与神秘，趣味启发学生学习历史的兴趣，神秘引导学生探索历史知识的渴望。八年级《历史与社会》课堂教学要增强“史味”，其策略如下：

一、树立“历史”意识的树立与揭示

1、树立“历史”意识。

历史意识，即是人们对历史事实、观点、理论的再现能力。这种再现，是在时间与空间的变化中进行的，是与现实社会生活相联结的。学习历史，接受历史教育，应置身于人类历史长河中体验，考察演进的社会，并不断与现实对话，不断从现实中寻求历史规律的延伸轨迹，从而更深刻地理解与把握现实社会的变革。因此，有的学者认为“历史意识是将过去、现在以及将来之企望结合在一起的一种心灵活动。”

学习历史，决不能停留在记住一些年代、人名、地名和事件上，“历史教学并不是单纯地传递历史知识而已，同时透过教学活动，对历史因果的分析、历史人物的介绍和评价，以培养学生分析、批判的能力，获得正确的历史观念，从而产生历史意识”。

例1：八年级第七单元第五课《中华民族到了最危险的时候》一目教学中，在学习了日本帝国主义侵华的史实后，采用这样的结尾：远离野蛮，远离战争；呼唤文明，呼唤和平。这是生者对死者的告慰，这是生者对后来者的承诺。国耻不能忘！我们纪念死去的冤魂，是为了铭记他们的不幸；我们纪念死去的亡灵，是为了整个人类永久的安宁……相信这样一定有利于培养学生成为面向未来、放眼世界的新人。

2、揭示基本的“历史概念”与历史阶段特征。

“历史概念”上承历史事件，下联历史规律，是史实与规律间的中介和桥梁，具体历史概念的理解与阐释是新授课教学的重要任务。历史阶段性特征反映的是特定阶段历史的本质属性和根本趋向，把握历史阶段性特征，主要有两个要求，一要“准确”，即能在全面认识历史知识体系基础上，作出准确的归纳概括；二要“延伸”，即注意阶段特征间的联系与区别，把某一历史阶段特征纳入发展的历史过程中加以动态考察和把握，保持历史教学的连续性，使历史阶段性特征成为通向历史规律的“阶梯”。

例2：1500年以来的历史，是人类由分散隔绝状态进入整体发展的一体化过程，其主线是现代化。何谓现代化？这一历史概念必须向学生诠释清楚：从农业文明向工业文明的转变称为现代化，又称近代化（或工业文明），主要标志是经济工业化（大机器生产）；政治民主化，追求民主、平等、法制等；还包括教育、军事等现代化。

例3：八年级第五单元学习结束后，应帮助学生把握16世纪前后东西方历史发展的特征：西方——政治上资本主义民主制确立，经济上向工业文明迈进，思想文化上追求自由、民主与科学，对外进行海外贸易；而明清时期的中国——虽然统一多民族国家不断巩固，社会经济也继续发展，但皇权高度强化，不计经济利益的郑和远航，人民没有自由与民主，国家日渐闭关自守……让学生明白盛世的繁华背后隐藏着危机，表明中国社会发展面临着巨大的挑战。

二、融入“论从史出，史论结合”的主流“史观”

历史结论形成的思维过程包括“论从史出”和完善、发展的过程，历史结论和形成结论的思维过程有内在的统一性，掌握历史结论形成的思维过程比掌握历史结论本身更重要。

我们在教学过程中，总是习惯把自己思考的结论展现给学生，而学生经常提出这样的问题：老师为什么能得出某种看法？这正说明我们仅仅展现给学生思维的结果，没有展现给学生思维过程，学生只有掌握历史结论形成的思维过程，才能透彻理解结论，进而完善结论、发展结论，甚至可推翻原有结论，形成新的结论；才能够培养学生主动的质疑精神、探究精神和创新意识。如果学生经过学习之后，只是熟悉了一些现成结论 并对这些结论确信无疑，这是对学生思维个性压抑，也是教学的失败。因此，在教学中要养成“论从史出，史论结合”的习惯。

为此，我们要借助一些理论引导学生对知识进行意义建构，把纷繁复杂、零散的历史知识穿成线、连成面、结成体，使具体的史实焕发出思想的光芒，从而感受历史的价值与魅力。教师应尽可能的了解史学新观点并加以教学的有机融入，才能体现历史学发展趋势，培养学生正确的思维方法、历史意识与国际意识。当前主流史观有：文明史观、现代化史观和全球史观。

1、文明史观。

文明史观就是把人类社会发展的历史看作是人类文明的发展史，人类创造、积累文明的过程及其所获得的成果是历史发展的基本内容，重点则放在对人类文明优秀成果的认识上。文明史观认为，一切文明都是整个人类文明的组成部分，并相互交织、渗透和转化，共同推动人类文明从低级走向高级，因此，一切文明都应得到承认和尊重，对待不同文明的态度应该是平等的、开放的、兼收并蓄的。

在这一主流史观的引领下，教学过程中对历史发展的观察角度与总体认识也应随之调整变化。

例4：对中国古代社会要重新认识，以文明演进史取代五种社会形态演进史，不再以奴隶社会、封建社会作为基本线索，而是将中国古代史划为史前时代（其时间段大体与过去的原始社会相当）、文明的起源（其时间段大体相当于我国古代的夏、商两代）和农耕文明时代（其时间段起自西周，结束于鸦片战争前）三个历史阶段。具体提法发生变化，如将明清两朝称之为“专制皇权高度强化的统一多民族国家”，而不再说这是中国“封建社会由盛而衰”的时期等等。

2、现代化史观（又称近代化。

现代化史观认为，人类社会发展的历史就是由农业文明向工业文明演进的历史，其内容包括政治上的法制化、民主化，经济上的工业化、智能化，思想文化上的科学化、大众化等。

“现代化”的进程最早开始于16世纪的西欧，之后不断向全球扩散，直到19世纪末，真正走上现代化道路并取得一定成效的国家主要集中在欧洲与北美以及亚洲的日本。广大亚非拉地区的现代化尚未真正启动。进入20世纪后，东欧和亚非拉一些国家开始走上现代化道路；二战后，更多的国家开始将现代化作为自己的国家发展目标；到20世纪末，世界上几乎所有国家都主动加入或被动卷入了现代化的历史潮流。因此，“现代化是世界历史必然进程”。

中国是在内部条件不成熟的情况下，受到欧美为代表的工业文明的冲击，为了挽救民族危机，开始改革向西方学习，走上现代化道路的。在课堂教学中要加强现代化史观的运用。

例5：中国近代前期，推动政治近代化进程的三件大事，我们该如何看待资产阶级掀起的维新变法、辛亥革命、新文化运动等探索活动？应引导学生从以下角度把握：

A 这些探索在当时都是为了挽救中华民族危机，使中国走上富强道路，推动近代化（政治民主化），是爱国进步的；

B 失败的原因有许多，但根本原因是没有充分的资本主义经济基础，没有强大的反封建势力即资产阶级力量，也不可能改变中国的半殖民地半封建社会性质，因此只有取得反帝反封建的胜利，才能真正使中国走上现代化之路；

C 尽管屡受挫折，但每一次的尝试，都使中国在顺应工业文明之路上前进一步，为下一次的尝试奠定基础。

3、全球史观（亦称整体史观）。

全球史观是随着人类社会全球化进程的加快而产生和发展起来的一种新的历史观。它认为人类社会发展的历史就是人类社会横向、整体发展的历史，强调友好交往在人类历史发展进程中的作用。教材也试图将中国与世界联系起来，帮助学生深入理解中国发展与世界的关系。 转贴于

事实上，中国历史是世界历史的一部分，尤其是中华文明源远流长，在人类文明史上具有重要地位。缺少了中国历史，难以看清世界历史的全貌。同时单独学习中国历史，只从中国内部自身的发展考察历史，不利于正确了解世界发展与中国发展的互动关系。尤其是在工业社会来临之后，世界逐渐连成一个整体，中国的发展越来越受到整体世界的制约。树立“全球史观”，可以把中国的文明进程放在世界文明进程的大背景下进行考察，从而更深刻地了解中国文明的演进历史。

例6：八年级第五单元学习了文艺复兴后的欧洲诞生了近代科学，引导学生思考：中国有闻名世界的四大发明，为什么近代科学没有在中国诞生？

例7：八年级第六单元学习了第一、第二次工业革命后，引导学生思考：西方资本主义国家工业革命后对中国有哪些影响？（从建设性和破坏性两个角度分析）

三、树立人本理念，发挥史实价值之光

聂幼犁教授说：“从根本上说，中学历史学科的课程目标是要让学生通过历史学习认识生存现状，不是为了学习历史专业知识而是为了提高生存智慧，不是为了了解过去而是为了开拓未来。”

历史与社会新课程三维目标中，关于情感态度价值观目标是这样阐述的：关注中华文明的发展历程，树立为实现中华民族伟大复兴而奋斗的志向，以及建设有中国特色社会主义的共同理想；关心现代社会发展的需要，形成崇尚科学的态度和可持续发展的观念，以及终身学习的愿望；执心社会公益活动，依法行使公民权利和义务，树立民主与法制观念，增强社会责任感。

可见，《历史与社会》是一门以提高学生人文素质、铸造民族精神为宗旨的文科综合课程。作为教师，在教学中注重发挥本学科的社会功能是义不容辞的责任。通常的做法：

1、发掘历史材料的人文性（或育人价值）。

历史与社会教材中不乏优秀的人文素材，教师应尽可能发掘其中内容，由古思今，赋予其新的人文精神，从而提高学生的人文素养。

例8：学习文化史、思想史、风俗史等内容，引导学生认识人类智慧力的伟大，产生对人类文明的敬重感，从而激励学生对知识的热爱，更加努力学习；学习抗争史，一方面引导学生更珍惜生命，呼唤和平；另一方面从为真理、正义、国家而献身的历史人物身上感受责任意识、奉献精神等。

2、在历史与现实的结合中，发挥历史的借鉴。

培养学生用历史的眼光观察当今世界，认识现实生活，或是在古今关联中继承优秀传统，汲取精神营养，悟出某些规律性认识的能力，既是历史教学的重要任务，又是培养学生学习兴趣的重要手段。教育实践证明：学生对那些自己能意识到的对实际生活起作用的知识最感兴趣。因此，教师在教学中应该努力寻找历史与现实的结合点，以史为鉴。

例9：八年级第六单元第三课《屈辱的岁月》，《南京条约》有关五口通商的内容学习，可以与我们现在对外开放进行比较。在比较中不难感受一个国家主权独立的重要性。

3.在时政热点的感悟中，寻求历史价值的导向性

时政热点即当前国内外发生的引人注目的、具有重大意义的新闻。《历史与社会》教学中结合时政热点既是历史课紧密联系当前国内外政治经济形势的有效渠道，又能弥补教材相对于形势发展滞后的不足，有利于激发学生学习历史的兴趣，更有利于起到历史价值的导向作用。

例10：八年级第四单元第二课《盛世文化》学习时，可引入08北京奥运会开幕式的场景，感受汉唐盛世文化，激发学生民族自豪感和自信心，进一步结合当前全球化背景下，民族文化的传承与世界文化的多样性，培养学生对民族文化的认识及开放的世界意识。

[参考文献]

[1] 教育部．全日制义务教育历史与社会课程标准[M]．北京：北京师范大学出版社，2001.

[2] 陆国琴.走进历史，感知社会——浅谈《历史与社会》课程资源利用， 教育科研。2006，（9）.

[3] 董国华，王明珍，刘思远.灵活应对《历史与社会》中考有效方略ABC。中国科教创新导刊，2009，（6）.

历史结业论文第3篇

论文摘要：随着改革开放的不断深化，受市场经济和社会多元文化的冲击影响，中国高校历史学专业的教育目标“脱节”，教学方式“陈旧”，难以达到人才培养的目标。为此，明确历史学科教育目标，优化历史专业课程设计；改进历史学科教学方式，培养创新型高素质人才，成为新时期高校历史学专业教育教学改革的主要目的。

历史学是我国高等教育专业设置中极具传统特色的一门重要基础学科。但随着改革开放的不断深化，受市场经济和社会多元文化的冲击影响，我国高校历史学专业的教育教学工作逐渐与其人才培养的目标脱节：历史学专业的社会功用和教化作用日渐降低；史学专业学生就业难、待遇低；历史教育教学欠缺生机，鲜有学生热爱，难于学以致用……上述种种尴尬已成为阻碍我国高校历史学专业教育教学科学化发展的瓶颈，克服这些不足，探索一条历史学专业教育教学的改革之路，对今后我国高校历史学专业的发展，乃至整个高等教育的教育教学发展，都具有重要意义。

一、高校历史学专业教育教学现存不足

纵观我国高校历史学专业教育教学的发展现状，其主要不足突出表现在历史学科教育目标“脱节”，教学方式“陈旧”这两个方面。

1.历史学科教育目标与社会发展需求脱节，导致“历史无用论”泛滥

任何学科的设置，都将“培养符合社会发展需求的人才”作为教育的主要目标，历史学科的教育目标应符合这一标准。然而，在市场经济不断发展，社会文化日趋多元化的今天，整个社会对历史学科培养的人才提出了新的标准和需求。这已然不同于传统时代史学人才培养相对独立、重意识形态、强理论积淀的要求。新时期的历史学科教育目标，不仅要培养出理论知识完备的人才，而且还要求每个史学人才能从社会实际出发，用所学向社会发展提供有益见解，并增加历史学科与其他学科的互动。也就是说，新时期的历史学教育，需要将历史学科摆在一种社会“显学科”的地位，通过人才的培养最终实现社会的直接、现实需求。当前，我国大多数高校依旧按照传统历史学科教育目标培养人才，历史学科教育不但现实应用性差，不占有“显学”学科地位，而且人才的培养也与“服务社会”理念相互脱节，这种明显滞后的教育观念与社会发展的现实需求严重脱节，在传统与实际需求的矛盾中，历史学科的实用性大打折扣，进而影响其教化功能，很多学生学习历史学科甚至不是出于对历史学科的热爱，他们或者是由于专业调剂，或者是仅仅为一纸文凭，那么，对于本身对历史缺乏兴趣的学生而言，传统的培养模式是无法达到“育人”的目的。于是，历史学科丧失了本身的社会实用价值，“历史无用论”日渐泛滥。

2.历史学科教学方式机械单一，人才培养活力尽失

我国高校历史学科的教学内容一向宽泛庞杂，面面俱到，授课内容涉及大量的史料和史实。然而高校历史学科的教育方式却与中学历史课无异，即采用机械式“灌输”的方式为主，教师上课一味地将庞杂的知识点讲授给学生，学生则是被动地听课、记笔记。师生之间缺乏互动交流，课堂教学呆板乏味，偶尔出现一些课堂讨论和学习互动，也多是一些根本无法激发学生创造性的陈旧话题，或者讨论和互动本身就在老师的引导下完成，并不见学生的自主探究能力。简言之，这样一种教学模式，很难激发出学生学习历史的积极主动性，更不用说能培养学生的自主学习能力、自主研究能力和自主创新能力。

此外，我国高校长期以来历史学科单一的考核评价方式，多以一份试卷、一次考试来考察学生的学业水平，考核内容基本上都是死记硬背的知识，考完试做完试卷之后，那些短期内突击背诵和记忆的知识，因为得不到有效的实践应用，基本上就又“还给了书本”。长此以往，学生表面掌握了历史学科的理论知识，实则得到的只是将自己禁锢在有限的历史事件的记忆中，学生的个性发展受到严重制约，人才培养活力尽失。

二、对高校历史学专业教育教学改革的思考

针对我国高校历史学专业在教育、教学方面的突出问题，需要从根本上转变当前历史学科教育、教学的思路，突出历史学科的社会现实意义，对其进行适当的改革，培养真正符合社会发展需求的高素质史学人才。

1.明确历史学科教育目标，优化历史专业课程设计

当前历史学科的教育目标，不断渗透着社会经济发展的各种要素，它要求史学人才不仅具备传统意义培养模式下丰厚的理论积淀，更要求他们能将历史与社会现实相结合，提出有益社会发展的见解，同时加强历史学科与其他学科的有效互动，从而促进其自身的建设与发展。

在这种学科教育目标的要求下，高校历史学专业既要改善传统意义上的教育目标，又必须科学合理地优化历史学专业课程设计，从而为社会输送适应性史学人才。

首先，要从课程理论改革出发。众所周知，历史学科的理论知识抽象程度高，思辨色彩浓厚，又极为驳杂和枯燥。现有的理论专业课程设计，大多是空洞地阐释某一理论，就理论本身来讲解理论；或者就是“事无巨细，面面俱到”，花大量的时间全方位展开某一门通史或专门史，而忽略学生乃至社会的实际需求。这样的结果，就是使得当前的历史学科教育教学难于联系实际，进而让整个历史理论课程枯燥无味。

对其进行改革，主要是强调历史理论与实践的结合，提倡通过具体历史事件的分析来审明某一历史理论，结合一些“开放式教学”、“合作式教学”模式，并利用现代化信息化多媒体教学手段，让学生在一种相对自由和开放式的学习环境中，自主地吸收历史理论知识，并运用这些理论知识来分析现实问题，再尝试去应对和解决现实问题。这样不仅能变“乏味”为兴趣，有效促进学生学习历史的兴趣，而且能够将理论与实践紧密结合，让学生深切感受到自己的所学转化成了实践应用知识，真正达到培养人才的教育目标。

其次，历史学科专业课程的优化，要以就业导向作为参考，即以学生的社会应用和服务性为参考。历史学科的教育目标是“人才”的培养，而所谓“历史人才”，就是其历史专业教育符合经济社会发展的需求，并能满足其个体未来发展的需要。当前中国高校里，极少有专业的设置能直接满足社会发展的实际需求，而历史学作为一门当下普遍认为“偏冷”的专业，尤为直接地面临同样的尴尬：历史专业毕业生就业难、待遇不高、专业特色应用能力不明显已成为不争的事实，几乎很少有高中毕业生能主动选择学习历史专业，加之存在“历史无用论”的不良社会认识，学生的历史专业学习兴趣不断降低，教师也随之丧失了历史的教学热情。破解历史专业的就业难题，提高学生历史学习的积极性，是当前历史学科教育目标实现的本质需求。一方面，在历史学科的课程设置上要不失传统，在提高学生的学习热情的前提下，达到历史学科自古以来的教化功能：陶冶学生情操，教会学生做人；另一方面，全面考察社会对历史人才的实际需求，以就业为导向培养人才，从学生入校起，就帮助其树立科学的就业观，制定合理的大学发展规划，让学生对择业、考研、考公务员、自主创业等不同的就业发展目标有正确的理解和认识，同时全方位锻炼学生的专业职业能力，让他们真正看到历史的魅力，能站在自己的专业角度完成对相关职业的定位和追求，最终使自己达到社会“人才”的标准。

此外，还必须选拔理论功底厚、实践能力强、综合素质高的教师，担任历史学科的专业教学工作。规范授课，理论联系实际的教育，是明确历史学科教育目标，优化历史专业课程设计的必要前提。

2.改进历史学科教学方式，培养创新型高素质人才

现代教学理论提倡“以学生为本，自主发展”的教学理念，要求教育工作者，特别是专业课教师要“充分认识学生在教学中的主体地位，让学生参与到课堂教学的过程中去”，充分发挥学生自主学习、自主研究的能力，提高学生的创新、创造能力。这有别于传统教学中教师为主导、为权威的知识传播模式，强调教师只扮演“引导者”和“知识推荐者”的角色，而让学生成为教学过程的主体。具体到历史学科本身，则要从以下三个方面进行这种教学方式的变革。

一是有针对性地改革课堂教学内容，激发学生学习的历史热情。历史课堂教学内容博大庞杂，但并非全部内容都与现实需求和学生的需要相适应。从“以学生为本”的理念出发，对当前历史学科教学内容应予以优化，突出重点，合理取舍，做到通史和专门史的相互协调，既不能花费大量时间去细致入微、面面俱到讲通史，又不能把专门史完全交给学生去自主学习。要合理地根据学校的特色和学生的实际需求，结合社会的实际需求，合理安排通史与专门史的学习，是二者有机结合，相互搭配，相得益彰。此外，对一些前沿理论和研究成果，也要及时组织学生探讨学习，在一种开放式的合作学习中激发学生的历史热情。

二是改变现有的历史学科考核评价方式，突出学生的实践能力。历史学科考核评价方式一直难以突出学生的社会实践能力，本着“培养综合型人才”的要求出发，对历史学科的考核评价方式，应进行多角度的综合，试卷考试类的考核方式要占有学业评价体系的一部分，同时也要对学生的研究性学习情况进行评定：采用研究报告、课程论文、实践调查、小组讨论等形式，达成对学生综合能力的全面考察。

三是让高校历史教学走出教室，走向社会，实现历史学科的社会服务价值。当前历史学科教育旨在培养能为社会发展提供有效见解的人才，那么就要求我们史学专业的学生必须走向社会，对社会建设发展中具体存在的问题进行史学研究，并将研究成果转化为实践所需，服务社会全面建设发展。让历史学课程教学走出教室，让学生们深入实地调研，再适时相互交流、开展讨论，并分析整合学习研究成果。这一过程使得历史学科的学习变得更加开放，也更加贴近了社会对人才的要求，让史学专业的学生能直接体会到历史研究的重要价值，有效地加强了学生对自己专业方向的认同，能促进史学专业学生做出有价值，令社会满意的研究成果。

当然，随着我国高等教育课程改革的不断深化发展，针对历史学科的改革也在不断探索和深入，并取得了显著的阶段性成果。历史学科教育教学的改革，是历史学科自身发展的基础，也为培养高素质史学人才提供了必要的条件。教育教学改革是一个永不衰老的主题，在社会经济不断发展，人才竞争日趋激烈的今天，唯有通过一定的改革，才会促使一门学科不断发展，才能培养出全方位的高素质人才，使其真正符合现代化建设的要求，并最终实现人的全面发展和社会的全面进步。

参考文献：

[1]张雅妮.合作学习模式在历史教学中的运用[j].科教文汇，2011， (5).

[2]王红信.就业导向与高校历史专业教学改革的思考[j].科技导刊，2010，(7).

历史结业论文第4篇

【关键词】西北区域史，特色课程，本科教学改革，历史学特色专业

【中图分类号】K20　【文献标识码】B　[文章编号]0457-6241(2012)08-0069-04

特色专业建设是实施国家高等学校本科教学质量与教学改革工程的重要内容之一。将通史与区域史教学相结合的教学改革和实践，是历史学特色专业建设的一条重要路径。在历史学本科教学中，如何在强调通史教学重要性的基础上突显区域史教学的内容，是历史学特色专业建设中面临的重要问题。区域史教学的重要性体现在哪里?如何将通史教学和区域史教学有机结合?通史教学和区域史教学中课程体系如何设置?现有的师资队伍如何朝通史与区域史教学相结合的方向优化组合?如何开发既有通史内容又有区域史特色的系列教材?学生社会实践与专业实习中如何体现通史与区域史教学相结合的特色?等等。这些均是摆在我们面前需要进一步思考和解决的问题。西北师范大学历史学依托历史学国家特色专业、中国古代史部级教学团队、《敦煌学》国家精品课程，积极从事教学改革与实践，根据地域特色和传统优势，走出一条以西北区域史教学为突破口，推动历史学特色专业建设的新路径，形成了特色鲜明的办学模式，对今后进一步推进历史学本科教学改革具有重要意义。

一、突出西北区域史的课程设置与教学特点

历史学是西北师大的传统优势学科。在多年的学科发展中，我们一直强调科研和教学并重以及科研和教学的协调发展。百余年来，西北师大的史学工作者充分利用便利的地域优势，将中国通史、世界通史与西北区域史研究有机地结合起来，主动适应地方文化建设的需要，在西北边疆史地、西北民族史、敦煌学、简牍学、丝绸之路文明史等方面进行了持续不断的研究，取得了一系列重要成果，在学术界产生了重要的影响。

将西北史的研究成果运用到本科教学活动之中，是西北师大历史学人才培养的优良传统，形成了鲜明的特色。在本科生教学中，我们始终坚持中国通史和世界通史教学作为本专业教学的核心内容，与此同时，将通史与西北区域史教学紧密结合，开设与西北区域历史文化紧密相关的课程。在中国通史与西北区域史教学相结合方面，开设有《敦煌学》《简牍学》《西北文化史》《西北经济史》等。通过这些课程，使学生在拥有扎实的中国通史知识基础上，对西北历史有较深入的掌握和全面的了解；在世界通史与西北区域史的结合中，侧重于丝路文明史、中亚史、西北跨国民族史、伊斯兰教史等方面的教学，使学生将世界通史的掌握与西北区域史的学习较好地结合起来。

立足西北区域特色，大力开发具有鲜明地域特色的课程，是西北师大历史学特色专业建设的切入点。在课程设置方面，坚持通史课程与西北区域史课程的有机结合，自2000年以来，通过多期教改工程，持续强化历史学特色专业建设，进一步突现西北师大历史学的课程特色。在强化《中国古代史》《中国历史要籍介绍及选读》《中国近代史》《中国现代史》《中国当代史》《世界古代史》《世界近代史》《世界现代史》《世界当代史》等通史主要课程的同时，加强专业限选课和任选课建设，优化必修课和选修课的设置，将《敦煌学》《简牍学》《丝路文明史》列入必修课，将《西北边疆历史地理概论》《西北经济史》《西北边疆考古概论》《西北民族史》列人选修课。同时淘汰《甘肃经济史》《甘肃史》等课程。其中《敦煌学》《简牍学》《丝路文明史》是最具西北区域文化特色的课程。《敦煌学》立足于甘肃敦煌文物大省这一资源优势，作为历史专业本科生的必修课和骨干课，既是一门颇富特色、具有地缘优势的重要的专业知识课，又是从事爱国主义教育、有效提高学生人文素养的生动的思想教育课。现该课程已经建设成为深受学生欢迎的足以代表西北师大历史学特色和优势的国家精品品牌课程。甘肃是简牍的故乡，开设《简牍学》既宣传甘肃简牍文化遗产，又培养本科生基础的简牍学专业知识。甘肃地处丝绸之路黄金地段，境内丝绸之路文化遗产丰富，《丝路文明史》课程的开设，就是在向本科生传授丝绸之路的历史知识，传播丝绸之路的优秀文化，培养学生的全球意识等。

在具体教学中，我们强调教师在进行通史教学的同时，还必须进行西北区域史的教学。教学团队是特色专业建设的根本保障，只有把科研成果转化成教学内容，并不断更新教学内容，才能确保特色专业建设的良性发展。一方面，我们要求教师从事中国通史和世界通史的基础教学，每位教师至少要讲好一门中国通史课或世界史课程；另一方面，要求教师必须从事西北区域史相关课程的教学，每位教师要讲好一门西北区域史课程，从而形成一课两人或多人承担，改变了因人设课或一人一课的局面，以确保教学秩序的稳定运行。

二、编写填补空白的西北区域史教材

高等学校本科教学质量与教学改革工程领导小组办公室《关于加强“质量工程”本科特色专业建设的指导性意见》指出：“教材建设要反映教学内容改革的成果，积极推进教材、教学参考资料和教学课件三位一体的立体化教材建设，选用高质量教材，编写新教材。”为了体现西北师大历史学特色专业的特点，我们在教材建设中，并没有像一些高校那样重复编写教材，而是定位于填补空白的教材建设，开发新教材，走出一条特色教材建设之路，我们先后编写的特色教材有：《敦煌学教程》、《史学论文写作教程》、《历史学本科专业学习指南》、《甘宁青考古八讲》、《西北边疆历史地理概论》、《简牍学教程》、《西北边疆考古教程》等。其中《敦煌学教程》为国家精品课教材建设的重要成果，内容主要围绕敦煌学的基本概念和研究领域；国内外敦煌学主要研究动态；敦煌学在中国文化史上的地位；敦煌历史及敦煌与丝绸之路的关系；敦煌文物的发现、流散、收藏和有关追讨、回归等问题；敦煌学与隋唐五代政治、经济、法律、社会研究；敦煌学与民族史和古代民俗研究；敦煌学与中国古代教育、科技研究；敦煌学与中国古典文学、语言学研究；敦煌学与佛教、道教等宗教研究；敦煌文学；敦煌艺术等。《简牍学教程》对简牍及简牍学、我国简牍的出土历史简牍文字流变、简牍中的政治法律、简牍中的经济文书、简牍中的军事活动、简牍中的民族关系、简牍中的典籍与思想文化、简牍反映的古代社会生活等各方面作了较为明晰之阐述，并附简牍图版多幅，图文并茂。本教程的编撰，将有助于促进本校简牍学的教学，并希望带动国内高校相关课程的建设与发展。《甘宁

青考古八讲》分别为甘宁青发现旧石器时代遗存、新石器时代遗存、商周遗存、秦汉遗存、三国两晋南北朝遗存、隋唐遗存、宋元明遗存等，系统阐述了每个时期的文化遗存分布、发掘状况、文化类型、文化内涵、研究现状，理论贯穿于材料之中。《西北边疆考古教程》主要论述西北边疆地区百年来考古发现和研究状况。西北边疆考古涉及的地理范围，主要是按照今天的行政区划划分，包括陕西北部、甘肃、宁夏、青海、新疆和内蒙古西部，教程在内容安排上分石器时代、青铜时代、铁器时代三个部分。在各章节，分别叙述了考古发现和发掘情况，特别是对一些重要发现作重点介绍，对于不同观点和学术争论也加以梳理；教程配备插图，以便于直观地掌握遗址和遗物。

目前，我们正在编撰的西北区域史教材还有《丝路文明史教程》《西北民族史教程》《西北历史文化遗产教程》《简牍学文献导读》《敦煌文献导读》等。

西北师大历史学特色教材建设取得了显著成绩，除《史学论文写作教程》《历史学本科专业学习指南》弥补基础课教材建设的不足之外，《敦煌学教程》《简牍学教程》《西北边疆考古教程》《甘宁青考古八讲》等均为首次编撰，具有鲜明的地域特色。

三、高度重视西北区域史的教学研究

国家高等学校本科特色专业建设要求“将优质教学与研究资源用于本科教学，鼓励教师根据教育目标积极开展有针对性的教学研究。”通过教学研究推动教学改革，一直是西北师大历史学本科教学改革的重要内容。《当代教育与文化》2011年第2期刊发西北师大历史学本科系列教学研究论文4篇：《通史与区域史教学相结合，推动历史学特色专业建设》《特色课程需要不断精心打造――以部级精品课课程西北师范大学“敦煌学课程建设为例”》《特色课程需要强化特色――简牍学课程建设刍议》《特色课程需要推陈出新――关于开设中国北方民族史课程的思考》。《通史与区域史教学相结合，推动历史学特色专业建设》总体论述通史与西北区域史相结合的理论意义、教学方法、实践价值等重大问题。敦煌学是国际显学，在西北师大开设“敦煌学”课程具有较长的历史，积累了丰富的经验。如何在已有国家精品课的基础上进一步开好“敦煌学”，努力扩大课程受益面，《特色课程需要不断精心打造――以部级精品课课程西北师范大学“敦煌学课程建设为例”》从完善课程体系、加强师资队伍建设、树立精品意识等方面提出，要把“敦煌学”课程建设成为既有深厚的学术积淀、先进的教学理念和教学方法，又有西部特色的国家精品课程。西北师大对简牍学的研究起步较早，且在学界有较大影响。目前，简牍学研究已开始进入黄金阶段，开设“简牍学”课程，既是通史教学的深化，也是充分利用西北地域历史文化资源以扩大学生知识面的重要途径。《特色课程需要强化特色――简牍学课程建设议刍》中就简牍的出土、简牍的内容及价值、简牍学课程大纲设计及教学经验等问题进行了论述。我国西北地区自古就是多民族聚居之地，民族关系是西北地区古史的中心内容，也是影响当今西北社会和经济发展的重要因素。西北民族史内容丰富，既是中国历史的重要组成部分，也与现实紧密交织在一起。《特色课程需要推陈出新――关于开设北方民族史课程的思考》就开设北方民族史课程的必要性和重要性，以及课程内容设置等展开讨论，进而提出必须予以重视和加强民族史教学，帮助学生树立正确的历史观和民族观。

《西北成人教育学报》2011年第3期刊发西北师大历史学本科系列教学研究论文3篇：《居丝绸之路古道，开“丝绸之路学”课程一关于西北师范大学开设“丝绸之路学”课程的几点认识》《(西北边疆考古通论)课程建设初探》《西北历史地理的课程建设与教学》。西北师大位居丝绸之路重镇兰州，较早开设了“丝绸之路文明史”的课程，特色鲜明。《居丝绸之路古道，开“丝绸之路学”课程――关于西北师范大学开设“丝绸之路学”课程的几点认识》认为，在具体教学环节中，应重视课堂教学和实地考察的结合、重视新材料的运用和学科建设、重视思想性和国际学术交流，以此推动“丝绸之路学”课程建设。西北边疆地区的历史文化遗存丰富，在我国考古学界具有重要地位，《(西北边疆考古通论)教学初探》认为，开设“西北边疆考古通论”课程，对有效保护和开发利用西北边疆地区历史文化遗产具有重要的学术价值和实践意义；在教学中要注重引导学生尊重客观的考古资料进行历史学习，要结合适当的课外考古实习，注重学生综合素质提高和实践能力的养成。中国西北历史地理的研究与教学，西北师大起步较早，且薪火相传，形成了鲜明的研究特色。《西北历史地理的课程建设与教学》就如何将西北历史地理研究与教学相结合，推动“西北历史地理”课程建设展开了具有建设性的讨论。

以上教学研究成果，足以说明西北师大历史学教学团队对本科教学研究的高度重视，同时也反映了长期以来西北师大对西北区域史研究和教学高度结合所取得的显著成绩。

四、强化通史与西北区域史相结合的学生实践

发挥学生的主体地位，增强学生的社会实践能力，是本科教学改革的重要目的。高等学校本科教学质量与教学改革工程领导小组办公室《关于加强“质量工程”本科特色专业建设的指导性意见》指出：“积极开展实习实训和社会实践活动，有效利用生产实习、社会实践、科研训练、毕业实习、毕业设计(论文)等各种形式，探索产学研结合的办学模式。”根据西北师大历史学学科特色，我们十分重视学生的学习实践，包括开设《史学论文写作》课程；要求三年级撰写学年论文，优秀论文必须答辩，答辩后获优秀成绩者，在推免研究生专业成绩计算时加权计人；四年级撰写毕业论文，全部参加答辩；编辑学生学术刊物《文史管窥》等。《史学论文写作》课程从史学论文的选题人手，按照论文的构成要素，对论文的标题、摘要、关键词、引言、正文、结语进行详细的讲述，就如何写作规范的论文进行了有针对性的讲解，并从丰富、翔实的案例来具体说明“如何写”，所讲的方法大都是从这些案例中推导出来的，清晰明白，易于学生理解和接受。西北师大文史学院青年文史学社创建于1986年，在教师指导下社团以“营造学术氛围，展现学子风采”为宗旨，社刊《文史管窥》在发展过程中受到广大师生的好评，为本科生提供了一个展现自我学术水平的平台和学术交流的机会。

“拓宽实践教学渠道，积极与社会、行业以及企事业单位共建实习实训教学基地，推进学生赴企业与联合实验室参与前沿研发项目与毕业设计(论文)，增加大学生接触社会的机会。”哦们的做法是，注重学生实践中的通史与西北区域史的结合，包括赴西安、敦煌、炳灵寺等地考古实习和历史文化遗产考察；在甘肃省历史博物馆、甘肃省文物考古研究所等单位建立实习基地，组织学生在甘肃省博物馆、西北师大博物馆担任讲解员等；开展甘肃文化遗产现状、西路军口述史调查等。我们组织本科生开展《甘肃省历史文化遗产保护现状调查》的社会实践，撰写了20余篇高质量的调查报告，如《炳灵寺石窟保护状况调查报告》《甘肃庆阳北石窟寺保护现状调查》《陇东窑洞文化保护状况调查报告》《莫高窟保护状况调查报告》《秦安大地湾遗址保护现状》《永登鲁土司衙门保护状况调查报告》《庄浪县云崖寺石窟及陈家洞石窟保护状况调查报告》《永靖傩舞戏调查报告》等。2009、2010、2011年连续三年组织本科生开展“寻访西路军足迹，弘扬革命者精神――西路军口述史社会调查”的社会实践活动，利用假期前往河西走廊参访西路军红军战士及其相关人士，搜集珍贵的有关西路军的文字资料、实物资料和口述资料，学习西路军战士“顾全大局、服从命令；生命不息，战斗不止；团结一致，同仇敌忾；顽强不屈，忍辱负重”的精神。组织学生开展“寻根历史遗迹，再访红色故土――庆阳红色文化口述史调查”暑期社会实践活动，指导学生利用假期参访庆阳老区老红军、老战士，搜集整理大量革命文献资料。

历史结业论文第5篇

[关键词]历史；历史理性；生活世界；工业文化；文化自信

[中图分类号]B505 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2015）12 ― 0018 ― 02

任何文化的发展和形成都不是孤立进行的，都是在与特殊的地域文化、历史文化、民族文化的碰撞、融合过程中茁壮成长起来的。工业文化的特殊性决定了不能从表面的、浅层的、单一的视角去认识理解它，只有找到它的认识论基础才有可能全面深入辩证地把握它，建构起正确的工业文化自信。狄尔泰提出的“历史理性”和胡塞尔提出的“生活世界”概念为我们认识工业文化并建构起文化自信提供了一定的理论和方法论基础。

一、从纯粹理性到历史理性

众所周知，在西方文化世界里自古希腊――罗马以降，理性一直占据着人们精神信仰的中心权威地位，特别是到了近代随着自然科学的兴起以及后来达到登峰造极的地步，原先亚里士多德――托勒密构造起来的自然总体关系被由伽利略――牛顿的物理学构造起来的新的自然总体关系所替代，而且无所领域不企及。伽牛体系把人的社会实践行为也纳入物体在空间活动的理论框架范围之内，人的行为与自然过程是一样的同样必须受到自然规律的支配。近代以休谟为代表的怀疑论者认为人所认识的规律性知识都是纯粹的假象。康德认为理性是可以分为理论理性和实践理性，在区分现象和物自体的基础之上，坚持前者的本质自我规定是可以用来理解和解释自然规律的因果关系而“无须自然的同意”。但是，在19世纪中后期因为自然科学继续高歌猛进，而当时哲学发展的总体滞后性，使得康德开创的理性批判还是不能够阻止自然科学的理论解释体系侵蚀到各种科学领域，包括社会―历史领域。

狄尔泰认为必须对理性展开批判，为各门科学特别是人文科学找到坚实可靠的认识的基础，考察人文科学的经验和知识对哲学产生了怎样的影响，以及理性是否在脱离社会历史的条件下能够予以理解和把握呢？他提出的历史理性不是对康德纯粹理性的后续补充，而是纠正。历史理性批判把哲学和历史共同紧密联系起来，把哲学奠定在历史的基础上，试图纠正西方传统形而上学的“虚伪”和传统史学研究的琐碎繁长。狄尔泰认为人的生活是离不开历史的或者说人无时无刻不生活在历史当中，这是历史理性批判的原点，历史性是各种人文社会科学认识可能性的基本首要条件。离开了历史康德的纯粹理性或先验主体都人为地割断了主体和客体的内在联系，而消除这些主观因素的方法论就是树立起一种历史的自我意识，即历史理解。理解也是历史进程的一部分，但不是自然科学的解说方法，从根本上说还是对于生命的理解或实践的态度。狄尔泰用释义学去打通哲学和历史联系，这样就把认识论、本体论、逻辑学、以及人文社会科学的方法论都统一到历史哲学的理解范围之内。理解总是相对的，是一个历史的过程。在人文历史世界的理解进程中是没有什么自然科学所谓的因果关系可以遵循的，任何试图寻找因果规律的努力最终都将是徒劳无力的。人文历史关系不是单个事物及其关系的杂合，而是人的自然活动的对象化，是一个有内在意义的关系的结构总体，它创造出人们所提出和追求的价值和目标。历史也不是康德的所谓纯粹理性或抑或黑格尔的所谓绝对精神自我发展过程，而是人的本质的潜在的能力的自我发展。狄尔泰历史理性哲学的进步性在于充分肯定了人类历史的事实性和发展性，但是他眼中的历史是一种客观唯心主义，历史被看作是客观精神的对象化，这样就很容易被人们认为是在为黑格尔精神哲学“招魂”，此外，人的生命最后也被转化成客观精神，那么历史就不是人的历史而是客观精神的历史了。

二、从自然世界到生活世界

同狄尔泰一样，后来的胡塞尔也较为清楚地看到了近现代欧洲人们思想在理性的控制下所形成的人类中心主义给西方文化带来的巨大危机，近现代科学实在论勾画出的自然世界成为唯一的世界，数学化的世界是由因果关系构成的，表面的经验成为自然世界知识的主要来源。在不同地域、不同民族的人们的思想观念中只具有一个共同的世界，真理也是普适性的。例如南太平洋岛屿上的土著、恒河平原的农民与欧洲白人一样都拥有共同的自然科学世界。

与自然世界针锋相对，胡塞尔提出了生活世界的理念，认为世界上不只是有一个自然科学的世界，生活世界一直以来都是先于自然世界的，是其基础。科学世界把生活世界抽象化、秩序化，是比生活世界更高层次的一种建构，但是如果没有生活世界作为基础它是不能做到这一点的。

世界上的各个民族都存在自己所拥有的独特的生活世界，即使一直处于与世隔绝的原始野蛮生活状态下一样可以继续生存下去，但是他们未必都存在着近现代自然科学所描绘的自然世界，他们所拥有的生活世界是充满了丰富的感性色彩的历史―文化世界，各个时期不同的历史文化彼此相互叠加，如果只是站在文化自我中心之一或文化优越论的立场去理解认识将会不断地犯形而上学的错误。胡塞尔的生活世界在这里只是强调不同文化之间的差异性和不能把自己的文化凌驾或强加于别人的头上，另外他也没有把话说得非常绝对，文化之间存在差异并不代表相互间不能够理解，意思是差异之外还有部分相似、相通的地方，这应是“主体间性”〔1〕的意思之一。人类生活世界经验的共同结构可以抽象化为高层次的数、几何、逻辑等，当然即使是这些科学世界认为的共同事物也是给予的，不是原初就早已经构造出来。生活世界经验相互之间叠加的部分是我们能够部分地超越自身的文化去认识理解不同文化的基础。文化之间的可通约性并不是要求我们去想方设法地找寻不同文明之间的共同结构，即使找到了了也是相对的同一不是绝对的一致，如果只是这样那就没有什么太大的意义了。要真真正正地实现多种文化间的相互理解和包容最好的办法之一就是把不同的文化理解为不同的文化，人们总是不自觉地先入为主地预设一个先验主观的原点，然后去证明他者的同一性，这样的“视域融合”永远不可能完全实现。胡塞尔的“生活世界”概念实质上是哲学的普遍性和特殊性（共性和个性）关系原理在文化理解层面的体现，只要正确处理好两者关系是可以为我们建构文化自信打开一扇窗口的。

三、对工业文化自信建构的启示

（一）从工业发展历史中汲取丰富营养

庞朴先生提出文化的上层次结构论：一是物质器物层面的文化；二是制度层面的；三是思想观念层面的。〔2〕以往人们在对工业文化的学习和认识过程中一般侧重的是第一和第二层面的文化成果，例如工厂的厂房、机器设备、环境景观、产品以及管理规章制度等等，这些东西是实实在在的，所以特别容易吸引眼球，而一些精神层面的文化成果却很容易被忽略掉，例如工厂的历史事件，厂房、环境景观和产品设计所要体现出的思想理念、艰苦奋斗的精神、价值观等等，只有它们才是工业文化的精髓之所在，这也是工业文化的软实力所在。〔3〕离开工业的发展变迁史去谈工业文化那绝对是外行人说外行话，工厂企业的文化―历史世界是一个非常丰富多彩的广阔天地，我们可以从中吸取大量有益的营养来充实自身的文化自足与自信，缺少了这些东西我们就会变成工业文化沙漠里的孤舟。

（二）把工人积累经验上升为理论认识

工业文化成果主要是由工人阶级和劳动群众创造出来的，凝结着他们的丰富的经验和智慧结晶，是一笔宝贵财富。劳动工人在长年的生产实践过程中非常注重工作经验的积累，但往往导致只强调经验而忽视对经验的总结、提升，不容易最终上升为科学理论并反过来指导实践，难以取得事半功倍的效果。著名的“李约瑟难题” 〔4〕早已经给我们深刻的警醒，工匠门没有很好地对生产经验进行归纳、总结、提升，重经验轻理论。后世不忘前世之师，我们在学习工业文化建构工业文化自信的过程中同样需要重视区分经验和理论，学会用马克思主义的辩证思维方法批判性地继承工业文明成果，并形成规律性的科学认识，这样才是真正的历史理性思维。

（三）在生产生活实践中践行工业文化

建构工业文化自信的主体主要包括什么人呢？并不是所有人都需要用工业文化来武装自己的头脑的。工人阶级和其他劳动群众自不必多言，其他不是这两类人群的人当中那些应该去学习、接受工业文化呢？这就涉及到工业文化自身的历史性和地域性。以课题组所在的广西柳州市为例，这是一个具有2100多年历史的“因商业而起，因工业而兴”的工业重镇和工业文化名城，工业文化既是这座城市的历史文化，也是地域文化和城市文化，呈现出多种文化交相辉映的壮观景象，工业文化不仅体现柳州的文化硬实力，还体现出软实力。以工业文化引领的柳州文化早已深深融入广大市民群众的血液中，现在的柳州人与生俱来有一种“重工主义”情怀，懂工业、爱工业、拼工业、以工业为荣，可以说“工业是柳州的命脉，文化是柳州的灵魂”〔5〕。柳州市民在日常的生产生活实践中多是日用而不知的在践行着工业文化，官方不用什么至上而下的宣传发动，大家对工业文化是自觉和自信的。柳州的工业之所以能够不断地做大做强，柳州之所以能够长期成为广西最重要的工业城市，重要原因之一就是广大市民的生活世界中几乎无时无刻不受工业文化的影响。从上我们可以看出，工业文化自信的建构不能简单地停留在接触和学习层面，这只是自发的盲目阶段，只有自觉地践行才能逐步地建构起来。高职大学生作为未来工业建设的接班人和主力军，只有在今后的生产和生活实践中地自觉践行工业文化才能为工业的现代化和文明做出更多的贡献。

〔参 考 文 献〕

〔1〕胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学〔M〕.张庆熊，译.上海：上海译文出版社，2005.

〔2〕庞朴.文化结构与近代中国〔J〕.中国社会科学，1986，（05）.

〔3〕约瑟夫・奈.软实力〔M〕.马娟娟，译.北京：中信出版社，2013.

历史结业论文第6篇

2010年江苏高考历史卷第23题的第二问如下：

宣传海报是一种特殊的政治艺术品。下面是苏联20世纪前期的一组海报。

请回答：

对图像研究者来说，绘画作品并不简单地只是用于观赏，而是用来“解读”。图③为工业化时期的宣传海报，判断其所含信息是否准确，并说明理由。与其他图像史料相比，宣传海报有什么特点？

参考答案：不准确。因为它忽视轻工业发展，轻、重工业比例失调。特点：宣传海报多与重要事件有关；有明显的倾向性。

这道题目是对宣传海报的解读，海报留有时代的烙印，正如题目所言“海报是一种特殊的政治艺术品”，海报宣传是为政治服务的一种工具。“图③为工业化时期的宣传海报，判断其所含信息是否准确，并说明理由。”解答本题目，重点要抓住关键信息“工业化时期 ”，苏联的新型工业化模式是片面发展重工业，农业和轻工业长期处于落后状态，重工业优先发展，农业和轻工业为重工业的发展提供资金。从宣传画及其图下的注明可以得出，政府大力发展的是轻纺工业，和史实是不相符的，由此可以判断图中信息不准确。

这道题目的第二个问题主要考查了学生的求真意识。在高中历史教学中，教师在三维目标中往往强调“知识与能力”、“过程和方法”两维目标，“情感态度价值观”作为一种无形的目标，对学生的情感价值观产生潜移默化的影响，而教师却对“情感态度价值观”目标中的求真意识培养还不够重视。历史学科中重视学生的求真教育的意义是重大而深远的。求真既然重要，那如何在教学实践中把无形的东西通过学生行动变得有形，是值得广大教育者不断探讨的话题。笔者结合几年来的教学经验，主要有以下几点看法。

1.尊重史实，准确记忆

历史就是过去发生的一些事情。一些史实，如十月革命、辛亥革命、抗日战争等知识点，不仅是学生学习的内容，也是学生必须了解的常识。历史知识的学习和掌握就在于对史实之间因果关系的认识和评价，若连基本的史实都搞不清楚，就会出现张冠李戴或者关公战秦琼的笑话，这当然谈不上尊重历史事实，更谈不上去追求历史的真了。在平日上课检查时，一些学生往往不注重历史知识点的及时复习、循环复习，从而导致对历史知识掌握的不系统。心理学指出，记忆品质一般从敏捷性、持久性、正确性和备用性四个方面来衡量和评价。可见，准确性不仅体现了记忆的优良品质，更是求真的必要准备。

2.认真作业，独立思考

求真不仅体现为学生的学习态度要认真，还体现在学生能够独立思考，不要人云亦云。此外，上课时教师可以组织讨论一些话题。例如在高一历史必修一第一课《夏、商、西周的政治制度》中关于王位世袭制代替禅让制是历史的进步还是倒退这个问题，笔者曾让学生结合课文和学过的知识各抒己见。学生在讨论中碰撞出思想的火花，不仅锻炼了学生的能力还符合新课改合作学习的精神。求真的路上始终要尊重事实、尊重规律，不仅要讨论，还要有“吾爱吾师，吾更爱真理”，不唯教师、不唯教材、不畏权威的精神。由此可以看出，独立思考尤为重要，可以说保持思想上的独立性是求真的灵魂。

3.历史教学中介绍体现“求真”的方法

一是论从史出。论从史出一般是指实事求是，依据人类历史发展的实际情况得出相应的结论。论从史出中科学史观的体现，一个是辩证唯物主义和历史唯物主义的产生就是研究人类历史发展的理论成果；另一个是它可以解释历史现象，研究历史规律，而并非将历史“为我所用”。有一分材料说一分话，论从史出体现了不妄下结论，不想当然地乱发议论，尊重事实，从而体现了求真精神。例如当谈到洋务运动促进了中国的近代化进程时，应当结合史实在引进西方科学技术，19世纪60、70年代分别创办了军事工业和民用工业，筹划海防及创办新式学堂，派遣留学生，开近代教育之先河等史实进行作答。

二是放到历史背景中去思考历史问题。这一方法可以看做是论从史出的引申。每个问题的产生都有它的初始条件，对历史事件而言都有它的背景，历史事件的背景一般包括那个时代的政治、经济、文化思想等。因此，我们不能轻率地对一件事情或一个人物作简单的评价，有时人物也有他“身不由己”的难处，事件的产生也离不开产生它的舞台，每个事件或每个人物都受到时代条件的限制，或者说都带有时代的烙印。因此，当我们评价人或事的时候，在寻求答案的正确性（或称为“真”）时，我们应当把人或事放到历史的坐标中来考虑。这点体现在教学中主要是指创设情境，让学生体验历史。例如在讲高中历史必修二第10课《中国民族资本主义的曲折发展》第二子目“短暂的春天”时，笔者就为学生创设情境：假设1911年你自力更生创办了一家纺织厂，请设想在接下来的10年中，你的生活会发生哪些变化？学生要回答好这一问题，便要结合1911至1921年发生的辛亥革命、中华民国临时政府颁布的政策、群众的反帝爱国运动和第一次世界大战等历史事件，结合历史的特定背景作答。

三是正确引入二重证据法。所谓“二重证据法”就是运用“地下之新材料”与古文献记载相互印证， 以考查古代历史文化。这也是鉴别史实真伪、求真的一个好方法。历史课上虽然对考证古史涉及不多，但就求真而言，有必要向学生作简单介绍。今年江苏历史高考卷在最后的选作题C “探索历史的奥秘”第三问中出现了这样的设问：

结合所学知识，概述探寻夏王朝遗址学术领域有着怎样的定论和争论？对二里头遗址奥秘进一步科学解读，需要继续使用什么方法？

答案：定论是二里头遗址用事实证明了夏朝的真实存在。争论是二里头遗址与夏文明的时期、范围是否完全吻合等。方法是考古成果与文献资料相互印证。

如何理清二里头遗址与夏文明的关系，若对“二重证据法”有所了解的话，问题自然会迎刃而解。其实由于这是选作题，虽然没有前面第23题宣传画考查学生的范围广泛，但也体现出命题者加强了对学生求真能力的考查和对学生求真意识的重视。

[1]何兆武.对历史学的若干反思[J].史学理论研究，1996（3）.

历史结业论文第7篇

[关键词]中国近现代史 学习方法

[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]1009-5349(2010)05-0191-01

《中国近现代史》课程,是系统讲授中国近现代史发展历史脉络和中国革命、建设发展规律的一门学科,是高校各专业本科学生必修的一门马克思主义政治理论课。本课程具有鲜明的历史训导性、政治导向性和现实针对性,从历史的角度承担着资政育人的思想政治教育功能。通过本课程的学习,使学生坚定革命理想信念,成为中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。那么,学习《中国近现代史》课程的基本方法是什么呢?

一、深刻理解“历史是什么”

学习《中国近现代史》课程,首先涉及到一个最基本的问题:历史是什么?历史是现实人关于过去人类活动的表述及其认识。不但把过去表述出来而且要认识。由于人们的立场、观点、方法不同,其表述和认识也往往不尽相同,由于表述和认识不尽相同,得出的结论也往往不尽相同,甚至截然相反。所以我们学习历史,要站在马克思主义的立场上,运用马克思主义的观点、方法来认识一切问题。

历史作为现实人关于过去人类活动的表述及认识,具体表现为多种文字记载材料,即史书,史书种类繁多,近代史学家梁启超说:“史之范围,广漠无垠。”这就需要给史书分一下类,大致可以分为13类,学习《中国近现代史》课程要注意阅读以下13类中的前6类书籍:1.历史教科书,体系完整、简明扼要,我们使用的教材就是历史教科书。2.通史,连贯地叙述各个时代和史实的史书,如中国通史。3.专史,某个专门领域的历史,如中国共产党历史、中国历史、中国科技史等。4.纪传体正史,纪传体正史以大事本末体裁为正宗,以事物和人物为本位,有故事性,可读性强。5.史评,评论史事、评论史书。中国共产党有两部关于若干历史问题的决议。6.回忆录,是非常重要的史书,有的甚至有“深喉”之说。7.编年史,特点是依照年代顺序记载历史,如孔子所作的《春秋》,是最早的编年史。司马光所作《资治通鉴》,是编年史的典范。8.纪传体野史,野史乃不可信是也,带有猎奇性。9.历史文学,包括小说、纪实文学、演义、历史体裁影视剧等。10.典章,记载历代典章制度的著作,内容是制国安邦的大策。11.金石、甲骨铭文,在青铜器、石碑、甲骨上篆刻记载历史的文字。12.地方志,记载某省某县某乡某镇历史的著作。13.工具书,词典、事典、大全之类。

二、从五个层次的深度上学习历史

历史就其深度来讲有五个层次:史实、史评、史论、史考、史辩。初中、高中学历史是侧重第一个层次史实,涉及到第二个层次史评,也涉及到第三个层次史论,但非常简明扼要。而对于史考、史辩,基本上不涉及。而大学生学习历史要侧重于史评、史论,同时也大量涉及史考、史辩。但这并不是说不要史实了,它是基础,是要在更深入掌握史实的基础上,再进行史评、史论、史考、史辩的学习。作为一门学科,中国近现代史历史事件、文件、著作往往由五大要素构成,可以归纳成一个公式,掌握了五大要素意味着什么呢?意味着完整地掌握了一个历史知识单元。

历史事件(文件、著作)=时间+地点+人物+经过(内容)+评论

三、贯彻史论结合、论从史出的逻辑方法

这里所说的“史”,指的是基本的历史史实,这里所说的“论”,指的历史的评论、结论。史论结合,论从史出,就是要在了解基本史实的基础上得出历史的结论,用于今天的资政育人。只有做到史论结合,论从史出,才能坚持党性与科学性相统一,坚持学历史与学理论相结合,坚持学历史为现实服务。通过史论结合,论从史出,要使学生认清近代以来中国的国史、国情、国魂,深刻理解历史和人民选择马克思主义、选择中国共产党、选择社会主义道路的历史必然性,从而坚定对马克思主义的信仰,对中国共产党的信任,对中国特色社会主义的信念,进一步坚定献身中国特色社会主义事业的人生志向和理想追求。

历史结业论文第8篇

【论文摘要】高中历史课程改革后,历史课程体系变化很大,向地方高师院校历史教育专业提出了严峻挑战。地方高师院校只有结合中学历史课程改革实际,明确培养目标,加强世界史课程建设,强化师范特色课程,才能构建与基础教育改革相适应的历史课程体系。

自2003年教育部颁布《普通高中历史课程标准(实验)》以来,新一轮高中历史课程改革在全国陆续展开。此次高中历史课程改革“根据普通高中教育的性质、任务以及课程目标和基本要求,遵循时代性、基础性和选择性的原则,构建了适合高中学生学习的历史课程体系”。以培养中学历史教师为主的地方高师院校应针对这一变化进行改革,构建与基础教育课程改革相适应的历史课程体系。

一、新课改后高中历史课程体系的变化

(一)模块加专题是高中历史新课程体系的结构特点

新的高中历史课程体系不再过于强调学科本位,而采用“模块”加“专题”的课程结构,建立起注重基础与综合、满足学生全面而有个性的发展并适应时代和社会需要的新的历史课程体系。三个必修模块,分别反映了人类社会政治、经济、思想文化及科学技术等领域发展进程中最重要的内容。六个选修模块包括历史上重大改革回眸、近代社会的民主思想与实践等内容,既相互独立又有内在联系。每个模块都有不同的教育目标及相应的学习内容。每一“模块”由6~9个围绕一定主题、具有相近教育目标和价值的学习专题组成,在内容上体现了历史的时序性、整体性和多样性等历史学科的特点。

(二)综合性和时代性是高中历史新课程体系的内容特征

高中历史新课程体系不再像过去强制地把某一历史阶段的内容划为必修或选修,而是根据高中历史课程的性质和特点,根据历史学科整体性和综合性的特点,确定新的必修课程和选修课程。高中历史新课程体系不仅继续重视政治史内容,而且加强了思想文化史、文明史、社会生活史、科技史和教育史的内容,特别是增加了多学科相互交叉渗透的内容,如“人类起源之谜”这一内容,既涉及人文社会科学研究成果,又离不开自然科学研究成果,包含了历史学、考古学、人类学、社会学、动物学、地质学等多种学科的知识。

同时,高中历史新课程增加了不少与时代和社会进步相联系的内容。如在必修课程中增加了“开发开放上海浦东”、“经济全球化的发展趋势”、“三个代表重要思想”、“中国近现代社会生活的变迁”等与社会进步和学生经验相联系的课程内容。而六个选修模块课程的设置,旨在拓展学生的历史视野,促进学生的个性化发展,以适应时代的需要。

(三)世界史内容大幅增加是高中历史新课程体系的突出变化

随着我国对外开放地不断推进和全球化进程的深入发展,我国同世界各国的交往日益密切,增加世界史内容的学习成为时代的需要。新的高中历史课程体系在这方面体现得尤为突出,世界史内容大幅增加。如高中历史新课程体系改变了原来高中历史课程没有世界古代中世纪史的缺陷,增加了“古代希腊罗马的政治制度”、“梭伦改革”、“中世纪天主教的地位”、“玛雅文明的消失”等内容。在世界近现代史方面,增加了“·阿里改革”、“布雷顿森林体系”等内容。在高中历史必修模块总共25个专题中,世界史有11个专题,占44%;选修模块总共41个专题中,世界史有28个专题,占68.3%;在必修和选修总共66个专题中,世界史有39个专题,占总专题数的59%。在高中增加世界史内容的学习,将有助于学生“认识人类社会发展的统一性和多样性,理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统,汲取人类创造的优秀文明成果,进一步形成开放的世界意识”。

二、现行地方高师院校历史课程体系的现状及问题

(一)与中学历史课程体系不相适应

目前,我国地方高师院校历史课程体系主要是按照教育部1998年颁布的文件构建的,该文件规定师范历史专业的主要课程为:“中国古代史、中国近现代史、世界通史、中国文化史、中国经济史、中国思想史、中国史学史、史学概论、中国社会生活史、版本目录学、训诂学、史源学、史学论文写作、历史教学论、自然科学基础等”。这种课程设置强调历史学科本位,一些如史源学、训诂学等极具专业性的课程,在地方高师院校只是培养方案里的摆设而已。近年来,因时代和社会发展的需要,不少地方高师院校历史教育专业对培养方案进行了一定调整,但其课程体系仍与中学历史课程的发展不相适应。在先行实施高中历史新课改的江苏省,有专家在对南京等地部分高校历史教育专业师生以及新近参加工作的在职中学历史教师进行调查后发现,“相当数量的高校教师和师范生对中学历史新课程改革基本上不太了解、不甚关心;中学历史新课程知识在高校的教学中仅仅涉及少数内容;大多数中学历史教师都认为高校的课程内容严重滞后,不能适应目前中学历史教学的需求”。江苏这样教育发达的地区尚且如此,我国中西部地区的情况就可想而知。由于观念、体制、师资等方面的因素,不少地方高师院校历史教育专业并未随着中学历史课程体系的变化,而及时调整培养目标和课程体系,其所培养的学生自然无法迅速适应中学历史新课程改革。

(二)中国史和世界史课程结构比例不合理

在全球化日益加深的今天, 大学历史学专业本国史和外国史的比例应均衡发展,且外国史的比例应适当增加。据北京大学高岱教授的调研统计,美国哈佛、耶鲁等大学的历史学系,从事外国史的教学人员占2/3左右,而且在这些大学中,外国史还是所有非史学专业大学生必修的通选课;韩国、日本主要大学的历史系,从事外国史教学和研究的人员也占到2/3;俄罗斯主要大学历史系约有50%的教师从事世界史教学研究。[6]而我国世界史学科在整个历史学科中所占的份额还不到1/3。尤其在地方高师院校,在一个30~40人左右的历史系,只设一个世界史教研室,只有3~5人从事世界史教学,基本上只能完成几门世界通史课的教学任务,无法开设必要的选修课程。可以说,多数地方高师院校的世界史课程体系是不完整的。从前述教育部1998年颁布的师范历史专业主要课程也可以看出世界史在地方高师院校历史课程体系中的比重和地位。这既不能适应全球化和我国对外开放的需要,也不能适应高中历史新课程改革的需要,必须及时作出调整。

(三)历史专业教育课程不足

在我国,一般师范院校都较为重视普通教育理论和技能,而忽视专业教育理论学习与技能训练。同高等教育比较发达的国家相比,我国高师类院校教育类课程学时少,比例低,教育实践时间短。[7]目前,在高师历史教育专业的课程体系中,教育类的课程主要由“老三样”(教育学、心理学和教学法)组成,且主要是公共教育理论课程,针对中学历史教育教学的专业教育理论课程严重不足。

三、地方高师院校历史新课程体系构建

(一)明确地方高师院校历史教育专业培养目标

教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》提出,师范院校“应根据基础教育课程改革的目标与内容,调整培养目标、专业设置、课程结构,改革教学方法。”[8]结合高中历史课程体系的变化和目前地方高师院校历史课程体系存在的问题,地方高师院校历史教育专业需要构建新型的历史课程体系。首先要明确地方高师院校历史教育专业的培养目标,这是课程体系建设和教学内容改革的指挥棒。近年来,不少地方高师院校在调整历史教育专业人才培养目标时,一味地向综合性大学靠拢,过分强调培养复合型、研究型人才,忽视了师范性特点,脱离了地方师范院校实际。而部属重点师范大学华中师范大学历史文化学院,早在本世纪初就对人才培养的目标等问题进行研究,确定了“有一定科学研究能力和创新能力,有深厚的历史科学知识和较为完善的知识结构的中学历史工作者”[9]的培养目标。一所部属重点师范大学的历史学专业都把其人才培养目标定位于培养合格的“中学历史工作者”,作为地方性高师院校的历史教育专业更应把自己的目标定位于服务基础教育,为中学培养具有深厚基础的综合素质高的合格的历史教师,其课程体系建设应紧紧围绕这一目标,其课程设置要结合中学历史教学实际,服务并引领地方历史新课程改革。

(二)构建与中学历史课程改革相适应的开放多元的课程体系

首先,课程体系要有鲜明的历史学科特色。在构建地方高师院校历史课程体系时,必须保证能使学生对人类历史发展大序、框架和规律有基础性认识。因此,可在保证基本教学课时的前提下,将作为专业主干课程的两门通史教学时间从三年压缩到两年。同时增加系列的专门史课程,即开设中外政治史、经济史、文化史、社会生活史以及宗教史、文明史、环境史、科技史、教育史等主要专门史课程,凸显历史学科的专业特色,系统丰富学生的历史知识,使学生对人类历史的发展有较为全面系统的感受和认识。其次,课程体系要纳入其它现代人文社会科学的内容。历史学科是包罗万象的,正如马克思所说:“我们仅仅知道一门唯一的科学,即历史科学。”[10]因此,地方高师院校在构建历史专业课程体系时,有必要纳入人文地理学、考古和文博、民俗学、社会学、文化人类学等学科内容,遵循“厚基础、宽口径、一专多能”的原则,既注重专业学习的科学化,又考虑学生的个性与全面发展。一些本专业教师无法开设但对学生知识体系构建非常重要的课程,如文学史、哲学史、艺术史等,可通过学校平台,与其他院系协调,充分利用校内资源,鼓励学生跨专业选课。第三,课程体系必须适应基础教育课程改革的需要,结合中学历史课程改革实际。一是要增加部分与中学历史新课程模块教学内容相关的必修与选修课,如近代以来的战争与和平、中外历史人物评价、探索历史的奥秘等。二是要增加部分具有地方特色的课程,如地方史、地方历史课程资源开发利用研究等。第四,课程体系要突出历史专业教育理论与技能课程,强化历史教育专业的师范特色。除传统的历史课程与教学论外,应增加中学历史课程标准和教材分析、历史教育学、历史课件制作、史学名着研读、史料分析、史学论文写作等课程,加强历史微格教学、教育实习等课程建设,强化师范生技能训练和实践教学。只有这样,才能给予历史专业学生所必要的专业教育理论与教育技能。

(三)加强世界史课程设置与教学

2011年,世界史升为一级学科,如何完善世界史学科体系成为一个迫切问题,作为地方性的高师院校,更是任务艰巨。虽然在相当长的时间内,地方高师院校的世界史学科很难像综合性大学一样覆盖世界史的七个二级学科,但可以逐步朝这一方向努力。高中世界史的比例已接近60%,高中历史课程改革已走在了地方高师院校的前面,作为为中学培养师资的地方高师院校历史教育专业至少应努力适应这一变革,在课程体系上作出调整。具体而言,首先必须保证世界通史系列课程结构,逐步确立和完善外国政治史、经济史、思想文化史、社会生活史等几门主要的专门史课程,以及与高中新课改直接相关的专题史,如世界改革史、世界文化遗产等课程,其次是建立一些拓展学生视野、适应时展的世界史专题,如世界科技史、世界现代化研究、经济全球化研究、国际关系史、恐怖主义研究等课程。此外,可开设周边国家史、亚洲史等课程,侧重研究与中国有关的经济、文化、边疆政策等内容。因此,无论是世界史一级学科发展的需要,还是高中历史课程改 革的需要,地方高师院校都应加强世界史课程设置和教学改革。

总之,地方高师院校历史课程体系与中学历史课程改革的对接是一个急迫的问题,需要尽快加以解决。同时需要特别指出的是,地方高师院校历史教育专业教学改革是一个系统工程,课程体系改革只是其中的一个方面,只有教学内容等同步改革,才能真正构建起与基础教育课程改革相适应的地方高师院校历史课程体系。

注释:

朱汉国.浅议普通高中历史课程体系的新变化[J].历史教学,2003(10):12.

中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准(实验)[M].北京:人民教育出版社,2003:3-5.

中华人民共和国教育部.普通高等学校本科专业目录和专业介绍[M].北京:高等教育出版社,1998:103.

朱煜.新课程背景下历史教师教育现状的调查与分析[J].课程·教材·教法,2005(11):86.

[6]徐轶杰,朱涓.世界历史专业建设研讨会综述[J].世界历史,2008(4):155-156.

[7]王泽龙,曹慧英.中外教师教育课程设置比较研究[M].北京:高等教育出版社,2003:137,158.

[8]钟启泉等主编.基础教育课程改革纲要(试行)解读[M].上海:华东师范大学出版社,2001:12.

历史结业论文第9篇

［关键词］高职概论课历史共通感效果历史

［作者简介］欧阳娟（1964-），女，湖南江华人，柳州职业技术学院社科部，副教授，研究方向为思想政治教育；龚文静（1973-），女，广西桂林人，柳州职业技术学院社科部，讲师，硕士，研究方向为思想政治教育与哲学素养培养；黄海峰（1978-），男，广西柳州人，柳州职业技术学院社科部，讲师，硕士，研究方向为哲学与思想政治教育。（广西柳州545006）

［课题项目］本文系广西教育厅2011年新世纪广西高等教育教学改革工程一般A类课题“与重点专业相结合的高职思政课教学改革研究”的阶段性研究成果。（课题编号：2011JGA216，课题主持人：郭星）

［中图分类号］G712［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）09-0160-02

一、历史共通感

汉斯-格奥尔格・伽达默尔提出的“历史共通感”这一概念可以诠释为对于历史的共同感觉。提出这一概念的原因，照伽氏看来：在现代科学领域内也存在着古代人和现代人之争，是人文科学与近代批判性科学的一种特殊对立。“这样，显然就有某种理由要把语文学―历史学的研究和精神科学的研究方式建立在这个共通感概念上。因为精神科学的对象、人的道德的和历史的存在，正如它们在人的行为和活动中所表现的、本身就是被共通感所根本规定的。”①历史是与理论理性完全不同的真理源泉。历史自身存在的权利在于：人的激情是不能为理性的一般规则所支配的。为此，我们更需要令人信服的事例，而这种事例只有历史才能提供出来②。

“历史共通感”概念作为伽氏哲学诠释学理论的基础之一，被认为是共同体教化的结果，这种教化体现为人的一种存在方式和认识方式。“所以现在对教育来说重要的是造就共通感，这种共通感不是靠真实的东西，而是由或然的东西培养出来的。”③共通感由教化培育造就，但教化活动本身是感性的，“教育不能走批判研究的道路，青年需要形象去进行想象和培养记忆力”④。

二、问题及成因分析

“思想和中国特色社会主义理论体系概论课”（以下简称“概论课”）是一门以史为主、史论结合的思想政治理论课程。以马克思主义中国化为逻辑起点、脉络，通过对中国近、现、当代史，尤其是对中国革命史和中国特色社会主义道路探索史的系统介绍，进一步证明中国人民选择中国共产党和中国特色社会主义道路的历史必然性。因此，要学好“概论课”的首要前提条件之一必须是对中国近、现、当代的历史发展形成一个科学、正确的认识基础，而养成一种良好的历史共通感是学好、掌握历史知识的关键。当前，在高职生历史共通感的培养方面存在着哪些亟待解决的突出问题呢？

1.历史意识淡薄。现在的不少年轻人（包括部分高职生在内），因受社会转型期各种文化思潮的冲击和影响，再加上自身认知能力不足，普遍缺乏对历史常识的兴趣和积淀。在当今社会崇尚思想解放、个性自由的今天，年轻人因为思想还没定型，其观念意识、价值取向、文化品位等非常容易被各种舆论、媒介的宣传所左右。大学生自身受传统观念束缚少，求新、求奇、求异成为流行的追求，宣传报道、影视作品的娱乐化、“快餐化”特色正迎合了他们一时的口味。这种“喜新厌旧”的追求必然导致在思想政治理论课教育教学中的薄古厚今，学生对教师在课堂上所讲的历史知识不感冒，认为这些陈旧东西早就过时，应该扔进故纸堆，即使要学，也要求教师把客观历史事实讲得尽量故事化、娱乐化、通俗化。这是向我们教师提出的新挑战，搞不好很容易造成客观历史主观化，歪曲、扭曲历史真相。

2.专业背景局限。因为每一位思政课教师的专业、学术背景不同造成对历史的认识和感受存在明显差异，导致在教学中讲解的历史理论、历史内容轻重不一。大多数教师不是历史本行出身，在上课时往往是“八仙过海，各显神通”，熟悉哪方面内容就“浓墨重彩”，陌生领域就“蜻蜓点水”，从好的一面来看是讲课风格个性化、差异化、多样化的表现，不足之处体现为主观与客观的矛盾，完整的“概论课”教学必须要以历史知识作为支撑，这不以人的主观意志为转移。还有的高职学校思政课教学部门或个别思政课教师虽然已认识到“概论课”教学中历史部分的重要性，也通过一些课题项目或论文撰写进行这一领域和问题的研究，取得了不少有价值的成果，但是治标不治本，没有深入到更深的理论层次，成果的理论水平有待提高。一些教师简单认为既然以前教学时历史知识讲得少，那以后多增加一些不就行了吗？殊不知，这不仅仅是内容数量多寡的问题，关键症结在于如何从整体上条理清晰，理论地、系统地阐述清楚。

3.内容结构僵化。教材内容结构僵硬表现为三化：一是学术化。因为编书的成员都是“概论课”研究领域的权威专家、学者，基于自身专业学术背景，教材编写思路总是先入为主地按照学术研究的路径进行。仔细研读教材就会发现，每一个理论都 是严格遵循历史发展的顺序，以主要政治人物的探索研究为中心进行回顾、总结。这样做的结果自然能够达到学术理论的全面性、完整性，但是，毕竟学术研究不完全等同于教学，我们的大多数学生将来不是也不可能成为专家学者，如果在教学中每一章开头都要对理论探索过程详细介绍一番，未免太形式化了，依据学生现有认知水平相信不容易接受。二是本科化。在教材的编写中还出现的一个倾向是针对的教学对象以本科院校学生为主，高职高专学生很容易被忽视。本科教育强调的是对整个知识体系的系统、全面掌握，这是建立在本科生各方面素质相对好于高职生的基础之上。特别是随着近年来高职高专入学门槛的进一步降低，学生的素质能力更加参差不齐，教学难度随之提高，“本科化”的“概论课”教材内容把握起来越发复杂，历史知识究竟如何取舍难度不小。三是重叠化。编书过程出于理论体系的完整性，教材内容的重复现象时有存在。如介绍第七章改革开放中的四项基本原则内容时，涉及坚持人民民主和中国共产党领导，到第九章基本政治制度时也有人民民主，再到十五章中国特色社会主义事业的领导核心时又出现坚持中国共产党领导。

4.教学形式单调。教学形式的单调主要是教师在“概论课”中对历史知识的讲授形式容易出现平铺直叙的现象。一些教师认为讲历史无非就是上历史专业课，只要把历史事件发生的背景、时间、地点、人物、过程、结果和意义讲清楚就行，而“概论课”是一门史论结合、以论为主的政治课，在没有把握住理论的逻辑脉络情况下，只是简单地介绍历史事实，学生的历史共通感是很难培养的。另外，教师在教学中没有很好地突出亮点。柳州职业技术学院是一所以工科专业为主的二产类高职院校，工科学生的哲学社会科学素养相对文科学生较弱，而“概论课”是一门哲学社会科学学科性质非常明显的课程，用本学科的方法来教授学生未必会产生共鸣，所以教师要学会去抓住课程每一个部分的闪光点，这样学生才会感兴趣，才会容易记住所学知识，在内心形成历史共通感。

三、效果历史原则

培养历史共通感的目的不只是注意历史现象，还注意在历史上所产生的效果。凡在人们由于获得信仰方法而否认自己的历史性的地方，效果历史就在那里获得认可，这是一种方法论意识的要求。如果我们与历史保持一段距离去理解某个历史现象，总是已经受到效果历史的种种影响：哪些问题对于我们来说是值得探究的，哪些东西是我们研究的对象。回到实际，在高职“概论课”教学中培养历史共通感应遵循如下原则才能达到效果历史：

1.强化历史意识。学生学习期间在形成正确的世界观、人生观和价值观基础之上，还要努力形成正确的历史观。历史观是人们对社会历史的根本观点、总的看法，是世界观的组成部分。世界观与历史观是相互影响、相互制约的，前三者决定后者，后者对前三者具有能动影响。我们在这里所说的正确历史观指的是马克思主义辩证唯物主义和历史唯物主义的历史观。只有运用马克思主义的唯物史观，才能形成正确的历史意识，才不会随大流地被当前社会上流行的一些非马克思主义意识形态和历史意识所左右，不会犯前面提到的薄古厚今或全盘否定的错误。思政课教师应该努力加强自身的马克思主义哲学修养，自觉形成正确的唯物史观。高职学生要学会运用所学的马克思主义哲学理论和方法去辨别历史事件的是非曲直，不要被当前社会上对历史事件娱乐化、非主流化的舆论导向引入歧途。

2.消化专业鸿沟。“概论课”教师专业背景的局限往往导致对历史知识讲解的先入为主，要消除化解这一专业鸿沟，我们认为应该从以下两方面着手：一是加强非历史专业教师的历史知识学习，以提升历史素养。关于历史常识的书籍是要求多读的，但仅仅这样还不够，一些历史理论著作更加要仔细研读，深入思考，有条件的话还可以把自己的想法变成文字性的成果，真正做到读写相长。二是加强非历史专业教师与历史专业教师之间的相互沟通、相互交流、相互学习、相互进步。前者应该去除不同专业间的偏见，虚心地向后者请教，把好的东西内化为自己的知识；后者也不要故步自封，高高再上，应具有跳出历史来看历史的大视野，事实上在教授别人的同时自己照样能够不断进步。另外，两者之间的交流沟通应该是经常性、固定化的，如果只是“三天打鱼，两天晒网”，那就不会取得什么大的突破。

3.转化话语体系。针对前面提到的“概论课”教材编写学术化、本科化、重叠化的倾向，我们认为教材内容的改革原则上必须首先保证根本精神实质不变和基本框架的完整，其次要在增加它的普适性方面下工夫，基于此，可以在教学中对内容进行化约。一是要坚持学术性与通俗性兼顾。教学中适当的理论讲解是必要的，如果没有一点理论知识，就不能从更高层面把握历史发展的规律性，但是教师讲理论要做到简明扼要。历史材料也要学会取舍，切忌学术研究一样，层层展开，深入论证。二是要打破学科、专业知识体系为导向的教学。高职思想政治教育应该与提高学生职业素养结合，教政治历史的目的不是把一大堆知识强行灌输给学生，更为重要的是学会融会贯通，运用规律、方法去观察、分析、解决现实问题。还有，就是对于重复的知识点可以根据各种实际情况适当进行合并讲解，实在认为没有太多意义的那就不讲。

4.优化教学形式。通过“概论课”的教学形式来培养学生的历史共通感，大有文章可做。除了已做好对历史内容的取舍外，把精简后的内容用多种多样的恰当的形式表现出来，效果一定会很不错的。这就要求我们教师在把握教材内容和历史事实逻辑脉络的大前提下，每人可以根据自身专长，各尽所能地展示自己对于历史事件的主观诠释，只要能够激发起学生的听课兴趣，在大多数人之间产生认同和共鸣，那么效果历史的作用就显现出来了。此外，教师还要善于抓住每一次讲课时的精彩环节，它可以是一个、几个或一群人物的故事，也可以是一个案例，又可以是课堂内的一次实践活动，还可以灵活运用现代多媒体教学技术来展示令人震撼的图片、声音或视频。总之，教师要充分尊重历史，从提高学生对历史感兴趣的角度，教学形式应尽量做到不拘一格。