教师专业身份论文第1篇

[关键词] 高校思想政治理论课；教师群体；身份认同；职业困境

[中图分类号] C919 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2013）06-0044-05

0 引言

教育社会学的一个核心观点是，教师作为一种“身份”标记，其中包含了制度性的“权利”（Rights）和心理性的“认同”（Identity）两个组成要素。其中“权利”表征着一种制度上的地位；而“身份认同”则是对“权利”的一种心理感受[1]。当制度所形塑的身份与现实身份发生矛盾，对“权利”的感受削弱或不存在时，便可能发生身份认同困境。

当前，我国高校思想政治理论课（以下简称思政课）教师群体普遍面临上述身份认同危机。由于课程性质原因，使得这一群体的身份认同相对其他教师群体来说面临更多困境。就制度身份来说，中共中央和教育部的文件中对于思政课教师的重要性多次予以强调，并要求各地、各单位对这一群体的教学地位和相应权利予以重视和政策倾斜。但具体到学校场域中，这一群体又面临来自学生、专业教师以及学校管理层的“广泛性误解”，社会地位未能得到应有的体现和尊重。在高校思政教师群体中产生了一个十分耐人寻味的“悖论”：教育行政机构对这一群体越是强调重视，思政课教师越有弱势群体的自卑感。这种群体性的身份认同困境客观上导致思政课教师不同程度地出现了职业倦怠、专业认同度低，并进而影响思政课教学实效。

对这一问题，大多数研究聚焦于课程本身特点以及与此相关的课程建设方面的内容，如课时与课程内容的矛盾、大班化教学效果问题、课程内容政治理论性比重等[2]；有学者从学校管理体制出发，认为重科研轻教学的评价体系、重专业学科轻公共基础课的发展模式，造成思政课教师收入低、地位低[3，4]。还有一些研究从转型期的社会背景出发，认为信息时代、大众文化、消费主义和功利主义的影响都对思政课教师提出巨大挑战[5]。

已有研究对思政课教师的自我心理体验及身份认同的关注仍显不足，这进而导致对此现象的解释缺乏足够说服力。身份认同是社会心理学的重要概念，意指个体在社会结构和生活环境中，通过互动行为而确立的与社会、与他人的认同关系，并进行自我角色定位，包括社会身份认同、群体身份认同、个体身份认同，在本研究中分别对应“制度身份认同”，“他我身份认同”，“自我身份认同”[6]，本文试图从社会学的视角，来探讨思政课教师群体面临的身份认同困境。

1 制度性形塑：高校思政课教师群体的身 份建构过程

作为向大学生传播主导意识形态、进行思想政治教育的主渠道，思政课受到党中央和上层教育行政机构的重视，多次发文对课程设置、教师队伍作严格要求，并强调保障思政课教师的利益和地位。、教育部于2005年2月7日了《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》，要求全国设立马克思主义理论一级学科，提出要“设立马克思主义一级学科，开展马克思主义理论体系研究，……为加强高校思想政治理论课建设，培养思想政治教育工作队伍提供有力的学科支撑”。 2008年9月，、教育部向各地各高校下发了《教育部关于进一步加强高校思想政治理论课教师队伍建设的意见》，提出“思想政治理论课教师是高等学校教师队伍的一支重要力量，是党的理论、路线、方针、政策的宣讲者，是大学生健康成长的指导者和引路人”。思政课教师担负着“用中国特色社会主义理论体系武装大学生，用社会主义核心价值体系引领各种社会思潮，把他们培养成德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”的重任。这些文件在表达对思政课教师政治使命的期望的同时，实际上也以体制权威形塑了这一群体的制度化身份。

除生硬的行政条文，政府还通过树立典型、宣扬优秀事迹等形式进行身份建构和角色塑造。方永刚系海军大连舰艇学院教授，长期从事政治理论教学和研究工作，在被确诊为癌症晚期的情况下，仍在病床前完成研究生教学任务。2007年、教育部、总政治部联合发出通知，开展向方永刚同志学习的活动，号召广大党员尤其是思想政治理论工作者向方永刚学习，坚定理想信念，推动党的创新理论深入实践、深入人心。长期以来，树立典型是在中国特殊政治语境下政治权威为了加强对基层社会的动员、控制和整合而采取的一种治理策略，能够有效地弥补正式制度安排过于刻板和笨拙的缺陷[7]。正是通过树立方永刚这一人物典型，国家较成功地在社会中树立了思政理论课教师崇高的角色形象。

与此同时，一系列研究会议、教师培训、视察听课、评优奖励等形式被教育行政机构常规化使用，力图在高等教育中突出思政课的重要性，进而使政治坚定、肩负重任、有责任感、值得尊敬的思政课教师的“制度身份”和角色期待得以呈现。

2 学校场域对思政课教师群体制度性身份 的消解

社会行为范式主义者认为，人们并非无意识地、被动地反映角色期望；相反，多数情况下人们往往会更为主动地反审（self-examination）社会对自己的角色期望，并根据自己的理解加以诠释，据此在行动上做出相应的反应。因此，教师角色行为既不具有完全由社会决定的机械的和被动的性质，又不具有完全由个体决定的主动的性质[8]。从这个意义上来说，虽然教师的制度身份来自于国家的认定，但在实践中，教师活动主要场域——学校，却对正式的制度身份建构过程不断地进行着修正和重塑，而在这一过程中，制度所设定的身份是否真正被思政课教师所接受，在很大程度上取决于教师自身的主观体验。

国家虽然直接主导了思政课教师身份的建构，但具体到一个微观的学校层面，却无法直接参与教师身份利益的分配和保障。而对教师生存真正产生直接支配性作用的却是具体的、微观层面的学校，即所谓的“地方性权力”[1]。从社会学视角来看，任何人的行动都是嵌入到具体社会结构和具体场域中的。场域并非单纯指物理环境，同时还包括他人的行为、一系列的社会位置及其相互关系所构成的网络或社会空间[9]。所有社会行动都在一定的场域中展开，教育行动也不可避免地产生于学校教育场域。在支配性权力生态中，学校虽然处于权力末稍，但其自身的一套分配机制和权力网络以及建立在现实利益基础之上的管理逻辑，有着强化或消解上层教育指令的现实能力。

从上文分析可知，国家通过发文件、树典型、评优秀等多种形式树立了思政课教师较高的制度性身份。在主流官方话语中，政治理论课教师是“肩负重任、作用重要”的教师群体，但学校在落实有关思政课政策时又总是依据自身的发展定位来操作。相对于国家层面的制度性权力而言，高校自身场域所形成的“地方性权力”往往对教师群体身份认同更具导向作用。

同时，思政课教师的身份嵌入于具体的课堂互动实践、学校单位体制之中。从互动理论可知，个体间彼此互动，互相体味他人的姿态，进而从他人的观点中看到自身，也就是“镜中自我”，他人的姿态充当了镜子，从中可以看到并衡量自身[10]。 因此，外界的看法和评价也影响思政课教师的身份认同，在学校场域中，这些影响因素有学生的反馈、专业课教师和学校管理者的看法。

S院校是偏医科类、以理科生为主的上海市属地方院校，为了解思政课教学情况，学校每年都召开学生座谈会，了解学生的心声，座谈会上，学生诚恳地说出了自己的一些想法。

一开始以为思政课就是洗脑课，听不听无所谓。但听了当然，也有一些学生对此不以为然。

我觉得思政课比较空洞无聊，有些内容好像中学都学过。现在专业课都忙不过来，哪有心思学那些，我一般上课就玩手机或睡觉。

有很多老师也很努力把课上得生动有趣，但不知怎么回事，我们就是提不起兴趣。

虽同为高校教师，但专业课教师和思政课教师（更大范围来说是公共课教师）实际上在相互认识上也存在隔阂差异。专业课老师虽然没有直接表达轻视的言语，但仍能从只言片语中感受到一些偏见。多数老师因自身经历（对类似课程逃课、缺课或敷衍）而对思政课印象固化，认为都是枯燥的说教和无关紧要的课程。

S院校专业教师普遍认为思政课就是动动嘴皮、讲讲大道理，不用带学生实验、实习，非常轻松。对思政课教师一直不满的大班化教学，在专业课教师来看，反而是占便宜了。

这样的课程也不需要什么教学效果，学生只要考试通过拿到学分就行了。同样的授课，工作量算的多，多好啊。

在评职称方面，思政课教师受到相关政策扶持，在科研成果上要求相对较宽松一些，但这给专业老师造成思政课教师职称没含金量的印象。

思政类的课题、论文多好写啊，在家里随便想想就能写出来，也不要做实验，评职称也简单，像思政、体育、外语的要求比我们都要低。

而思政课教师在访谈中也对当前的处境满腹怨言。

我们课时量大，人数多，一个班级一两百人，怎么会有好的教学效果？我们是单科类院校，文科力量比较薄弱，没有文史哲类的学科建设，逐渐感觉脱离了专业研究，成了单纯的教书匠了。

思政课教师地位低，在学校不受重视。专业课教师和国外合作项目多，出国进修的机会多，而思政课教师则相对较少。

谈起发展前景，一位思政课教师也表达了自己的担忧之情。

专业课教师评上副教授和教授后，由于有学科平台，可以做硕导、博导、学科带头人，成为某一领域的专家学者，有很多省市级、部级项目可以拿，名利双收。我们虽然可以评上副教授、教授，但只是职称变化了，工资增加了一点，由于没有学科支撑，招不了学生，很难有大的作为。

也有思政课老师对课程性质感到困惑。

我们思政课的政治性很强，言论要和主流意识形态保持一致，但有些问题学术界早有争论，很多教师都是相关专业毕业的，如哲学、史学、法学，对学术前沿有一定把握，有的还对一些传统观点提出了质疑。但在教学中，又不能完全按照自己的想法来讲，教师常常面临传声筒与研究者的角色分裂。还有很多社会现实与书本上的理论知识有冲突，这方面学生有困惑，教师自己其实也有困惑。现在学生都是90后，我们教师也有不少是80后，对很多问题的解释也只能说教。

从以上多位访谈者的表述可知，教师主体有其内在的主动性，会通过“场域”中的实践互动过程构建其身份认同，使得自身不再依托形式上的“制度建构”，而更多来自个体自我主动参与或获得的主观实质性身份认同。因此，官方所形塑的身份角色在被教师接受与认同上面临多重障碍。

根据上文提及的影响因素，笔者对S院校中23名思政课教师进行了调查，对影响思政课教师身份认同的相关因素进行分类和打分，从而对各种影响因素的程度和强弱做出分析，见表1。

本文将“制度身份认同”、“他我身份认同”和“自我身份认同”分别通过3项要素来进行测量。“制度身份认同”包括党和各级教育行政部门重视、政策倾斜、名义地位；“他我身份认同”包括学校重视、专业教师看法、学生课堂反映；“自我身份认同”包括发展空间与收入待遇、教学成就、实现自我价值。

打分步骤是按照满意程度进行赋值，非常不满意1分，不怎么满意2分，一般3分，比较满意4分，非常满意5分，每一层次的人数百分比乘以所对应的赋值数。如以“党和各级教育行政机构重视”为例，“不怎么满意”有6人，占总数（23人）的百分比是26.1%，该项的赋值是2，以此类推，最后计分为0.261？+0.652？+0.087？=2.826。

表1中的每项分数在1～5之间取值，分数越高，说明该要素对教师身份认同影响越大，反之，影响就越小。从理想状况来看，每项最高5分，每一类身份认同的3项总分应为15分。但从调查数据来看，S院校的这一群体的身份认同总体处于7～8分的中等程度，因此有研究提出的思政课教师身份认同危机至少在该院校还未出现非常严重的状况。但不可否认，思政课教师在身份认同上仍存在困境。出乎意料的是，在身份认同的三个层次中，教师的“自我身份认同”相对来说最高，“制度身份认同”次之，而“他我身份认同”明显偏低。

在专业性较强的S院校里，思政课老师结合自己专业背景介绍人文社科研究成果，在有限的尺度之内引进学术观点，开阔了学生的思维，培养了学生的人文素养。虽然很多学生对课程本身不感兴趣，但对教师授课还是比较满意的。在学生自发评比出的明星教师中，思政课教师占三分之一的比重。当受到学生积极反馈和评价时，教师会获得成就感和自我价值实现感，“自我身份认同”也随之提高。

上层教育行政机构通过多种手段形塑的“制度身份认同”客观上起到一定效果，大多数思政课老师承认在职称评定、考察资助上确实受到一定倾斜，名义上有一定地位。但从调查结果看，满意度并不高，大多数都选择“一般”，反映了学校场域形成的“地方性权力”对上层教育指令的消解作用。

如果思政课教师受到学校重视、得到专业教师理解，并且对发展空间和收入待遇等方面都比较满意时，将会努力加强对其职业和身份的认同，工作积极性会更高。然而从访谈和调查结果来看，这方面教师抱怨最多、满意度最低。这反映了思政课教师“他我身份认同”遭遇更多挫折，这也直接影响到了“制度身份认同”和“自我身份认同”，不可避免地会对教学实效产生潜在影响。

3 重构身份认同：从制度到实践的转化

教师作为一个“身份”的标志，包涵了制度性的“权利”和心理性的“认同”，因此，在研究中不仅需要考察教师制度身份，也需要关注教师群体的身份认同。从上文的分析可以看出，国家虽然在“制度身份认同”过程中进行了积极建构，但在“地方层面”，思政课在学校受重视程度不够，专业教师对思政课存在广泛误解，学生对思政课的学习更是漠视甚至厌倦，这种名义地位与实际地位的反差，导致思政课教师“他我身份认同”受挫。因此，对该群体身份认同建构应从相关制度、政策的关注转向学校场域中课堂实践以及教师之间的多维“实践互动认同”。因为在身份认同过程中，自我被看作是一套和一系列对特定场景做出反应的认同。如果角色身份在某一情境中不断得到他人的确认，不仅个体对他人的信任、情感依赖和对情境结构的依赖得到加强，角色身份的重要性也将得到加强。

从学校层面来说，应改变发展观念，将长线学科、基础学科、思想理论学科置于与其他应用性学科同等重要的地位，在学科建设、师资队伍建设以及学校整体教学科研制度氛围的营造上，有一个真正统筹的思维。学校在经费投入、学科建设和人才队伍建设方面给予支持，并在职称评定、奖励、进修等机会方面给予政策倾斜。在制定学校发展规划时，也应听取思政课教师的意见，鼓励不同教师间的互相听课，促成更多的交流。

事实上，“自我身份认同”是身份认同中最核心和重要的部分[11]。因此，“他我身份认同”的获得，不仅需要他者的理解，更应来源于内在自我的提升。

思政课教师的“自我身份认同”首先与其专业认同密切相关。通过思想政治理论课教师的专业化建设，包括教师队伍的专业化及课程的学科专业化，使思政课教师从单纯思想理论的输送者向教育者与研究者相结合的身份角色转变，使教师自身树立信心；其次，自我认同也来源于教师本身的职业成就感，这又涉及到教师的专业知识与功底。这需要思政课教师加强自身学术涵养的提升，争取在相关领域中有一定建树；再次，作为重要的一级次属群体，思政理论教师群体应进行团队化建设，共建共享群体性价值。通过团队化形式获取一定成绩和荣誉，不但可以增强个体的归属感和认同感，同时也有利于改善外界对这一群体的片面化认识，如组织科学研究和课程建设、举办教学科研会议、推进国际交流与合作等。

诺斯指出，尽管正式制度具有显著的强制性，但正式制度只是决定行为选择的总体约束中的小部分，人们的行为选择的大部分行为空间是由非正式制度来约束的[12]。因此，思政课教师身份认同的“制度性建构”虽带有较强“目的性”和“导向性”，但“学校场域实践”下个体间的互动与交往，在建构教师身份认同方面却发挥着更为重要的作用。这种状况可能正是当下高校思政课教师面临身份认同困境的深层次原因所在。

参考文献

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教师专业身份论文第2篇

关键词：身份认同；学校体育；乡村体育教师；专业发展

体育教师的自我身份认同，是个体专业化发展的首要前提，也关涉到体育教师主体性建构自我专业发展的系列问题［1］。我国乡村体育教师专业发展方式的现状令人堪忧，乡村体育教师专业发展目标不明确、主动提升专业水平的意识不强、缺乏对教师专业发展过程的反思意识和能力、专业发展的根基薄弱、缺乏专业研究意识和科研能力是我国乡村体育教师专业发展中存在的主要问题。本研究采用文献资料、深度访谈和行动研究等方法，围绕乡村体育教师身份认同的困境、内涵关系和专业发展路径等进行深入研究，为寻求乡村体育教师专业发展的新路径，重构乡村体育教师身份认同，促进乡村体育教师队伍专业化建设提供思路。

1乡村体育教师身份认同的困境

1.1乡村体育教师身份认同的危机表征

教师的身份认同是由自我认同和社会认同所构成的连续体。社会认同是指群体的共同认同，强调群体成员之间的相识性以及群体成员认为自己具有的共性［5］。由于体育教师“污名化”现象在中国非常普遍，长期的污名化导致大众对体育教师群体的形象走低，使其长期游离在教师群体之外，对自我的身份认同产生迷失。乡村体育教师又是一个非常特殊性群体，由于环境和资源因素，无论从教师的质量和数量上都存在非常大的问题，长期存在不稳定性，工作单位不够重视，一直处于边缘地带，归宿感逐渐疏离，职业的价值认同得不到实现，在界定自身的身份时陷入“认同”困惑之中，产生认同焦虑［2］。由于乡村学校优质师资匮乏，很多体育教师需要兼任其它学科，无法对专业发展目标进行规划，从而对专业发展目标不明确，使其前途感到迷惘。乡村体育教师所属环境，交通闭塞，信息落后，参与专业培训的机会少，知识无法更新。根据2017年全国性乡村教师调查的数据，乡村体育教师平均每天工作9.27小时，43％的教师每天工作时间在10小时以上，表明乡村体育教师工作负担大，工作量计算、年度考核和职称晋升经常被遗忘，造成大部分乡村体育教师出现情绪枯竭，内在发展动力不足，主动提升专业水平意识不强。

1.2乡村体育教师身份认同困境的成因分析

1.2.1从文化角度分析重文轻武是中国传统文化一个非常明显特征，人们自古以来就对习武之人有所偏见，贴上了许多像“鲁莽”、“狂妄”、“冲动”、“武夫”等标签。而武术又是现代体育中的一部分，由于文化基因的影响，体育教师被贴上了许多不雅的标签，许多家长都不愿意送小孩去学体育，他们大多认为“体育生”都是文化成绩差，不服从管教的学生。通过广东省乡村体育教师提升三年行动计划走访调研发现，在乡村学校，学生和家长对体育教师的偏见更为严重，长期将体育教师排除在教师队伍之中，对其身份认同存在缺失感。1.2.2从学科发展角度分析体育学科在我国发展的较晚，基础理论较为薄弱，体育学的学科认同较低。主流学术观点认为，学校体育工作边缘化，体育教师职业认同感低，其原因在于体育学科基础理论薄弱，体育学科地位承认不足［4］。因为体育基础理论研究滞后，无法给体育教师在工作实践中面临的体育教学、体育课堂和教学研究提供理论指导，对学校体育工作的支撑不够。1.2.3从专业发展角度分析乡村体育教师的自我身份认同是个体专业化发展的首要前提［2］，长期处于教师群体的边缘化，被视为教师的“二等公民”，由于不被社会和教师群人认可，使其对自我认同产生怀疑，专业发展目标模糊，对自身的专业发展也漠不关心，职业上没法进步，内在发展动力不足，工作情绪也逐渐开始枯竭，最后出现工作倦怠，成为教师群体的另类。

2乡村体育教师身份认同与专业发展的内涵关系

马斯洛需求层次理论是心理学中的激励理论，把需求分成生理需求、安全需求、爱和归属感、尊重和自我实现五类，人的最迫切的需求才是激励人行动的主要原因和动力。乡村体育教师在职业发展的不同阶段也会出现不同需求，尊重需求就是社会认同，个人必须通过其专业发展来获得社会认同；个体在自我认同的基础上，通过专业发展完善自己的能力，去获得自我实现需求。乡村体育教师在其专业发展的过程中，需要得到他人和社会的认同，通过各阶段迫切的需求能更好的激励乡村体育教师专业发展。乡村体育教师的自我身份认同是个体专业化发展的首要前提，涉及到体育教师对“我是教师”这个身份的深刻理解。个人和个人所归宿的群体得到社会认可和尊重，才能更好发展个人的专业化，如果受尊重需求得不到满足，乡村体育教师内在发展动力不足，就会出现职业倦怠、情绪枯竭等现象。高规格、高质量的专业发展水平对提高体育教师教学实践能力，对实现自我成就会产生积极的影响［2］。

3乡村体育教师“四位一体”的专业发展路径

教师的专业发展，是提高教育教学质量，推进教师专业化的重要手段。乡村体育教师在身份认同的基础上，通过加强对乡村体育教师专业成长的研究，提出对政府、高校、教育研究机构和中小学各自优势资源进行整合，形成资源优化配置，实现优势互补、资源共享，打造以当地政府职能部门、高等院校、名师工作室和乡村中小学校协同配合的“四位一体”专业发展路径。

3.1当地教育行政部门统一协调，优化与整合专业发展方向

《教师教育振兴行动计划（2018－2022年）》，将“乡村教师素质提高行动”作为教师教育振兴行动的重要举措之一。由此可见，乡村教师队伍建设是国家教育发展的重要战略问题，其中乡村体育教师队伍质量更是关乎学校体育的均衡发展以及乡村地区青少年的全面发展问题［4］。在教育振兴的新时代，当地教育行政部门有责任和义务积极推动乡村体育教师专业发展，通过行政力量建立专项小组，整合多方资源，制定项目管理与评价机制，推动乡村体育教师专业化。3.1.1成立乡村体育教师专业发展项目小组当地教育行政部门建立一个配合高校实施分层分类的精准培训，联络名师工作室为乡村体育教师提供精准帮扶，指导乡村学校建立体育教师专业学习共同体的项目小组，四位一体的专业发展路径就是集合各方资源，统一协调，所以当地的教育行政部门一定要当好这个角色，积极为乡村体育教师赋能，促进体育教师专业化发展。3.1.2建立项目管理与评价机制通过行政手段，对乡村体育教师专业发展项目进行整体规划，对体育教师专业发展的各阶段设置考核内容、阶段检查、评价权重向实践学校倾斜、组织举办师生竞赛等专项活动纳入教育行政部门日常工作的重要内容［5］。将体育教师的年度考核、评优评先和职称晋升跟专业发展项目挂钩，推动乡村体育教师专业发展项目良性发展，提高其专业发展的内驱力。

3.2高等院校牵引，开展分层分类精准培训

根据2017年全国性乡村教师调查数据，有2.5％的乡村教师从来没有参加过培训，42.5％的乡村教师在职业生涯中参与培训不到5次，他们一致认为培训是能够促进专业发展的重要渠道［6］。目前乡村体育教师职后培训问题是培训资源匮乏、培训机会少和培训质量差，培训因素对乡村教师的职业稳定性、职业倦怠等具有重要的影响作用。当前一定要加强乡村体育教师培训，激发其内生发展动力。职后培训是实现乡村体育教师专业化的重要路径，乡村体育教师在专业发展中，不同的阶段对培训的需求不一样，结合乡村体育教师现状特征及发展需求对乡村体育教师进行分层分类。将乡村体育教师分为五种层次，分别为乡村体育名师、乡村体育骨干教师、乡村中层体育教师、乡村新入职体育教师、乡村兼职（转岗）体育教师；将乡村体育教师划分六种类别，分别为师德修养类、专业运动技能发类、教学技能实施类、课外可以类、教研科研类、健康教育类。利用高校丰富的教育教学资源，对每个类别和层次的教师培训内容进行研究，形成有针对性的培训课程体系，并开展分层分类培训，提升培训的针对性、实效性和科学性。

3.3教学名师引领，定点精准帮扶

体育名师工作室是由体育学科的骨干教师组成的教育教学研究机构，是集教学、研究、培训于一体的教研共同体。可以依托体育名师工作室，发挥体育名师的辐射带动作用，引领乡村体育教师专业发展。名师工作室划区域定向服务几所乡村学校，通过目标建设提高乡村体育教师的专业发展的内驱力，通过为服务对象设定考核目标，用任务驱动乡村体育教师进行学习，充分的发挥名师的榜样作用，为乡村体育教师传授丰富的实践经验和先进的教学理论，通过外部的技能知识学习到内部的主观能动性的调动，全面的提高乡村体育教师专业化水平。通过名师工作打造一个相互交流相互学习的平台，乡村体育教师由于环境问题，向外交流和学习的机会比较少，在课堂教学和研究过程中出现问题也很少得到他人的指导，名师工作室将一群志同道合的体育教师聚集在一起，大家分享专业知识和教学经验，改善教学方法，创设学术交流环境，提高乡村体育教师教学反思能力，通过名师工作室的精准帮扶，培养和造就一批乡村体育名师培养对象，逐步的提高乡村体育教师群体的专业化。

3.4厘清专业发展目标，开展学习共同体

乡村体育教师在专业发展过程中，不同阶段有着不同的目标，由于乡村体育教师身份认同长期缺失，使其对个人的发展目标模糊，出现专业发展内生动力不足。教师专业学习共同体：是指有共同愿景的教师和教育管理者共同建构的团队，他们在学习中共同探究、相互分享、注重实践，以此促进教师的身份认同［7］。教师专业学习共同体是新时期乡村体育教师专业发展的重要途径，它强调的是乡村体育教师群体目标明确、并主动的进行自我提高和自我完善，不是靠外部力量驱动，非常适合乡村体育教师专业发展的现状内生动力不足。乡村学校的教育管理者在参与专业学习共同体时身份要发生变化，从管理本位走向专业本位，打破传统以行政管理制度为基础的共同体，深耕体育课堂为问题导向，围绕体育课堂进行探究，充分的发挥乡村体育教师在专业领域的领导角色，有利于融合不同阶段的体育教师，让他们参与进来，并产生体育教师群体的身份认同感。基于体育课堂，建立反思、平等、互助的体育教研机制，体育教研活动是乡村体育教师专业学习共同体建设的基础［6］。充分发挥教师个人的主观能动性，搭建一个学习交流平台，逐渐形成学习共同体组织文化。建立线上线下混合式研修，打破地域边界，实现跨区域的专业学习共同体，打破地域和时间限制，随时随地进行专业学习，最终实现终身学习。

4结语

乡村体育教师身份认同的危机，成为制约学校体育发展的重要问题。本文在梳理身份认同和马斯洛层次需求理论的基础上，分析了乡村体育教师专业发展内涵，提出以政府职能部门、高等院校、名师工作室和乡村中小学校协同配合的“四位一体”的专业发展路径。乡村体育教师在职业发展过程中的需求问题，本质上是其需求没有得到解决，通过个体专业化发展解决不同阶段身份认同水平的乡村体育教师需求问题，就能解决此危机，只有厘清问题的本质，才能更好的推进乡村体育教师专业化发展。

参考文献：

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教师专业身份论文第3篇

[关键词]学习共同体；幼儿教师；专业身份构建

随着学前教育改革的不断深入，幼儿教师的专业发展、专业身份的构建受到教育界越来越多的关注。幼儿教师的专业发展更需要一个日常的情景氛围，有专业的引领，也要有团队的归属感，这时的幼儿教师才能对自我的身份有一个比较准确的定位。学习共同体正好为幼儿教师专业身份的构建提供了这样一个脉络平台，让幼儿教师能够在自由、宽松、民主的氛围中，深入与其他幼儿教师之间的交流与探讨，促进幼儿教师主动获取专业发展所需，最终促成其在学习共同体中对自身专业身份的构建。

一、幼儿教师专业身份的内涵

“身份”作为哲学、社会学、心理学等学科共同研究的对象，虽然是一个复杂而模糊的词汇，但是却具有很强的文化属性。一般而言，身份是人们对“某人是谁”的理解，是人所赋予自己的以及被别人所赋予的各种意义。

在幼儿教育领域，幼儿教师的专业发展已成为既定的事实，成为教育发展的大趋势。因此，幼儿教师的专业身份也是其在幼儿教育教学工作中经常遇到并且试图回答的问题。目前，在幼儿园教育发展和幼儿教师专业发展的大背景下，已经有很多学者对幼儿教师专业身份的形成、特征等方面作了很多研究。如蒂克尔（Tickle，2000）认为，幼儿教师专业身份指他人对幼儿教师的理解和期待、幼儿教师本人基于其实践经历和个人背景认为在专业工作和生活中什么是重要的。综上所述，幼儿教师的专业身份指的是幼儿教师在专业实践过程中形成的，表征其在幼儿教师同行、该领域专业教师、职前教师、中小学教师等形成的专业学习共同体中自我特征的符号系统，其表征了幼儿教师的专业地位、实践领域、实践方式和生存状态，在专业实践过程中应该遵循的特定制度规范和专业文化。

因此，幼儿教师专业身份所表征的这套符号系统将幼儿教师与律师、医生、工程师等专业工作者区别开来，对“我是一名怎样的幼儿教师”、“我对幼儿教育领域教学的信念是什么”等问题有着更加深入的理解。

二、学习共同体对幼儿教师专业身份构建的价值

幼儿教师专业身份的构建是一个由初步的认知了解走向认可接纳，并最终将幼儿教育教学观念付诸于教学实践的过程。幼儿教师对于自身专业身份的客观感知和理解，是对其专业实践的引导和指向，会受到诸如教育环境、教师个人的教育动机和理念等因素的影响而呈现出复杂的特点。因此，需要为幼儿教师专业身份的构建提供一个日常的情景氛围，除了有专业的引领之外，还要让其有团队的归属感，这样才能够让幼儿教师对自我的身份有一个较准确的定位。

学习共同体是一个幼儿教师自发组织，以提高自身专业素养和职业能力为根本宗旨，积极探寻各种自主学习形式，注意成员之间的社会确认与经验资源共享，实现互促共进的教师学习型组织。正是学习共同体这个平台的搭建，让幼儿教师能够在真实有效的情境中产生归属感，让其主动获取专业发展所需，最终促进专业身份的构建。

学习共同体对幼儿教师专业身份构建的价值具体体现在：首先，学习共同体是不同级别的一线幼儿教师、教育专家们为了共同的教育目标、教育对象，为了更加有效地促进幼儿教育教学工作而聚集在一个平台上共事，对幼儿教学资源进行共享和整合，展现出一种民主、和谐和进取的学习氛围，从而构建一种安全自由、畅所欲言的心理环境，为幼儿教师专业身份的构建创造了条件；其次，学习共同体有着丰富的合作形式，为幼儿教师专业发展开辟新的空间，可以促进其在理论和实践方面的深入，对其自身专业身份有更深层次的理解，激发其专业自主发展的主体性，让其在日常的教学探讨氛围中构建自身的专业身份；最后，在学习共同体中，幼儿教师能够在自在轻松的氛围中做到真正的融入，并与身边的同事共同合作、分享经验，这有利于挖掘和共享幼儿教师群体的资源，并且在遇到问题时能和大家及时沟通，在培养幼儿教师合作意识和团队精神的同时不断促进其个人主体意识的提升，使其对专业身份的内涵达到真正意义上的理解，促使其主动构建专业身份。

三、学习共同体中。

幼儿教师专业身份构建的现实困境

虽然幼儿教师专业发展已成为教育实践的必然趋势，并且大家对幼儿教师专业身份的构建在学习共同体中已达成共识，但是在幼儿教育教学的实践中，大家对其自身专业身份的认识往往较为困难。在学习共同体中，幼儿教师专业身份的现实困惑主要表现在如下几个方面。

1.幼儿园行政权力过于集中，制约幼儿教师专业发展权力

1996年教育部实行《幼儿园工作规程》规定：“幼儿园实行园长负责制。”基于此，许多幼儿园园长为了加强对幼儿园的掌控，将各种大小权力集于一身。并且，很多幼儿园的管理者将幼儿教师专业发展完全视为幼儿教师自己的事情，认为其专业能力的发展与提升以及自我专业身份的构建都应该是自己主动去思考和规划的。基于此理念，管理者们并没有建立系统科学的支持系统来帮助幼儿教师促进其专业发展，而是在某种程度上制约着专业发展的权力。因此，即使学习共同体成立了，幼儿教师也很难克服消极、被动的惯性思维方式和行为模式，很难激发积极主动参与学习共同体的热情和激情，最终会影响自己在学习共同体中对自身专业身份的深层次认识，产生一定程度上的困惑。

2.缺乏同事问的协作，难以形成良好的专业学习氛围

长期以来，在幼儿教育教学实践中，幼儿教师间为了职称、工资的晋升与评定，同事之间有着许多隐形的隔阂，使得他们之间的相处往往是竞争大于协作，彼此间缺乏经常性的信息和情感交流，甚至会出现人际关系的紧张和冷漠。因此，“关起教室门来上课”是我国幼儿教育中极其普遍的现象，幼儿教师这种“自给自足”、“单打独斗”、“个体户”式的教学方式具有“专业个人主义倾向”。受此影响，一些幼儿教师为了保存自身的竞争实力和优势，在学习共同体中交流、探讨时不愿意将自己在幼儿教育教学实践中的成功经验分享与他人。长此以往，即使学习共同体中的幼儿教师有着共同的学习目标和愿景，但是基于同事间竞争的压力，他们便会减少交流、协作的机会，从而难以形成良好的专业学习氛围，阻碍其在团队中的专业发展，最终会导致其在认识自身专业身份时产生困惑。

3.受文化程度的限制，幼儿教师对专业身份意识易感到迷茫

赫舍尔曾经说过，人是因为他自身不记得“人是谁”这个问题，忽略了对自己专业身份的确定，忽视了人的确实存在，而享有不确实的身份。虽然幼儿教师是基于幼儿教育教学的共同目标和愿景而组建成学习共同体，但是大部分幼儿教师的文化程度相对较低，幼儿教育专业理论基础相对薄弱，这会在某种程度上造成其对专业身份意识的迷茫。此外，幼儿教师的教育教学长期受到诸如国家或者各级教育部门的规则、制度的限定，这些外在压力一味强调“幼儿教师应该朝着什么方向做”，使得幼儿教师往往都是循规蹈矩遵照上级领导的指示办事，其幼儿教育教学工作的积极性和主动性都被磨灭殆尽，如此便很难让其对专业身份进行深层次的认识，也难以调动其参与学习共同体中幼儿教师之间交流、探讨的热情，影响其深刻意识到自身的专业发展对教育教学工作的意义，从而在某种程度上会影响其积极主动构建专业身份的意识。

四、基于学习共同体视角。

幼儿教师专业身份构建的策略

学习共同体为幼儿教师提供了罗森伯格“温馨圈子”式的平台，促进幼儿教师专业身份的展现与建构，而这个“圈子”不仅要拥有丰富、全面的知识和技能，更要有与幼儿教师实践密切结合的内在执行力，才能成为教师专业发展的精神家园。因此，基于学习共同体，可以对幼儿教师专业身份的构建提出以下几个方面的建议。

1.对幼儿教师专业发展进行有效授权，提升其专业身份的意识

长期以来，幼儿教师受到国家以及各级教育部门专业发展权力的限制，他们都是按照上级规定的“幼儿教师应该往什么方向发展、应该怎样发展”而进行专业发展方面的学习，并没有具体分析幼儿教育教学工作的实际情况，不能调动其参与学习共同体的积极性和主动性，不能让其深刻认识到专业身份对其自身的重要性。因此，幼儿园管理者应该遵循“以教师为本”的人本管理理念，应该对幼儿教师专业发展进行有效授权，提升幼儿教师的能力感，使其感受到学习共同体中领导对其的重视，从而增强其团队协作的意愿，促进其与大家一起交流、探讨、分享其在幼儿教育教学实践中的成功经验。这样，不仅能够激发幼儿教师专业发展的内在动机，而且还能提升其专业发展的活力和专业身份的意识。

2.营造幼儿教师合作共享的文化氛围，激发其专业学习的热情

幼儿教师为了保存自身的实力和优势，同事间往往存在一定的竞争，因而大部分幼儿教师会很难在学习共同体中做到与其他教师相互间的交流与探讨。因此，在学习共同体中，应该强调民主化的管理，让幼儿教师能够真正参与到专业发展的决策中去，将自己在幼儿教育教学专业发展实践中的经验分享出来。此外，为了改善幼儿教师之间相互敌对的局面，淡化他们之间的竞争意识，还应该建立幼儿教师激励机制，如绩效考核制度、奖惩制度、评价制度等，适度的提升幼儿教师自我效能感，满足其成就感，从而在学习共同体中营造出合作、协同和知识共享的文化氛围，让幼儿教师能够在这种氛围中做到真正的融入、平等的对话，与身边的同事共同合作、分享经验，从而激发其专业学习的热情，推动其专业素质的不断发展，最终促进其专业身份的构建。

3.建立多种形式的专业引领模式，提高其自身的专业化基础

以往，幼儿园之间以及幼儿教师之间由于竞争的原因，经常都是“关起门来搞教育”。这种闭门造车的幼儿教育专业发展模式使大部分幼儿教师并不具备扎实的专业化理论基础，也使得不同幼儿园各自形成了一套属于自己的专业发展模式，导致幼儿教师之间的专业化基础、理念和实践的步伐不一致。因此，在学习共同体中，应鼓励具有丰富幼儿教育专业发展理论和实践经验的幼儿教师积极组织开展各种形式的教研活动，以此来促进幼儿教师之间的交流和探讨；主动邀请幼儿教育专家、名师、教研员等对学习共同体中的幼儿教师进行授课、解答疑难问题，以外在的强大力量推动幼儿教师专业化进程，让其认识到专业化身份对自身的重要性；充分利用网络平台，让幼儿教师能够在多媒体资料共享的平台中加强自身的专业化理论学习。这一系列的专业引领模式，会在某种程度上弥补幼儿教师专业基础薄弱的局面，提升其幼儿教育的专业化基础，增强其自身专业身份构建的信心。

4.变革幼儿教师实践知识共享机制，提升其专业身份的认同感

教师专业身份论文第4篇

    每逢教育改革的来临，教师作为一线人员总成为焦点，因为改革逻辑一般而言都是由学术界或行政层面来引入新内容，再透过培训教师以提升其专业能力，最终保障改革内容被教师贯彻于实践中。虽然近年来，尤为强调教师赋权，例如在此次基础教育课程改革中，提出教师作为课程改革者，应承担课程发展的责任。但正如周淑卿所言：“所谓‘专业能力’的内涵及‘自主’的内容与范围，通常是由学术界或行政官僚体系界定的，教师则是‘被要求’符合一套既定的专业标准”。[1]因此，西方学界在反思教师专业发展的研究中，借鉴社会学领域中对认同(或言身份，identity)的研究，新近发展出教师专业认同的研究主题。[2]越来越多学者意识到教师的专业认同对其教育教学行为及价值判断和选择起决定性作用，[3]认同的发展是学习成长为一名教师的核心所在，这一命题变得日益明显。[4]

    研究教师专业认同，用日本学者佐藤学的话来说，是一种存在论的逼近。他指出，教育学关于教师的话语一直围绕着“教师应当如何？”的规范性逼近，而相对忽视了“教师是怎样一种角色？”“为什么我是教师？”的存在论逼近。对于教师专业发展来说，从重视外在的角色规定到强调内在的身份认同，体现出了思维方式上“规范性逼近”到“存在论逼近”的根本变化。[5]那么为什么会出现这样的变化？如此变化会带来什么新问题？变化实现的条件在于何处？本文将对上述问题逐一厘清和分析。

    一、改革背景下教师角色悖论

    角色是指社会对某一特定人员的一套期待和规范，个体则被置于社会关系中的某个位置，理解和觉察社会对其的期望和规范，从而承担起相应角色。因此在专业主义者的眼中，教师作为一种专业人员，其专业角色应是外界所赋予的，从而肩负其所受雇学校在整个社会中所发挥的功能，类似于“好教师”、“模范教师”的概念都是这种角色期待的副产品。虽然在不同时代，社会对于教师的角色期待可能从“传道授业解惑”到“又红又专”，其背后都是一种“宏大叙事”(grand narrative)的形式，将所有教师统摄于统一的论述之中，于是，“成为一位教师就意味成为你‘原本不是’的那个人”。[6]

    然而，这种情形在当前改革背景中则可能不成立。Hargreaves(1995)就指出，目前后现代主义文化在全球的弥漫给教育造成了五种矛盾：(1)很多家长一方面要求学校重视的某些方面，但同时却放弃了自己对其应负的责任；(2)市场一方面要求学校发展市场所需的技能，但同时却未能加以利用；(3)愈强的全球主义却造就更多的宗族主义(tribalism)；(4)在更加关注差异性和整合性的同时，也更加强调统一标准和专门化；(5)更强调定位未来的同时往往弥漫着对过往的留恋。[7]教师在这系列矛盾中所获得的角色期待也必然是有差异的，甚至是矛盾的，那么教师则必然进入某种专业角色悖论中。

    Acker曾回顾教师专业研究，依据社会学流派区分将其分为三个路径：功能论、互动论和冲突论。他引用Goodson的论述，指出上述的研究路径实际上都是将教师视为研究的对象，研究者将其自身的诠释加诸教师及其专业身上，教师却“被沉默”(silenced)了，所以教师专业的研究应当转移到“教师声音研究”(teachers' voice research)。[8]同样教师专业角色的概念实际上也是湮灭教师声音，当面对改革的后现代浪潮时，其自身缺陷越加明显。因此要摆脱教师专业角色的悖论，必然要超脱于宏大叙事或社会要求，转而去关注教师如何来看待这一专业，即教师专业认同的议题上。

    二、彰显自我意识的教师专业认同

    认同(identity或identification)概念，强调个体与他人、群体在情感和心理上的趋同过程，亦侧重于主体如何在社会互动建构对身份认同的过程。因此相对于专业角色的概念，教师专业认同更彰显教师“自我”的意识。

    与此同时，教师专业认同并不否认角色期待的存在，甚至肯定角色期待对于认同过程有着关键性意义，因为个体只有融入社会团体并与该团体的其他成员进行交往，才能实现个人认同。[14]Mead在论及身份认同问题时，区分主我(I)和宾我(Me)，主我是自我中能动的部分，而宾我则是自我所要发展的身份，或言他人期待的“自我”，[15]认同过程实际上就是主我和宾我间相互建构的过程。所以法国学者Ricoeur分析身份概念时提出两个维度：作为同一性的身份(identity as sameness)与作为自我的身份(identity as self-hood)，前者关注唯一性和相似性，而后者关注多元性和差异性，两者是彼此交织的。[16]从这个意义上讲，教师专业认同必然是教师个体对于社会角色期待(或言，“作为同一性的身份”)的诠释、实践和再诠释的过程，其避免后现代教师专业角色的悖论情境，并将这种多元角色期待作为教师个体建构认同的资源和条件。

    三、走向身份认同的两种假象

    宏大叙事和工具理性所宰制下教师角色，实际上是将教师作为一种社会的工具，来实现社会的教育功能，而教师作为一个人的主体存在性却被淹没。因此后现代社会对教师 身份认同的确认，既是教师自我意识觉醒的标志，也是对现代主义工具论的有力批判。然而，从专业角色走向专业认同却非想象中的一帆风顺，来自既有制度和权力的力量仍试图去压制教师声音，或者以某种假象的认同来掩盖背后的规训本质。

    第一种假象可称之为“条件性认同”(situated identity)。从社会学角度来看，认同是合理地位的标志而不是本质的标志，[17]“教师的社会地位是在技术专业政治论以及公仆典范的要求下形成的”，[18]教师专业认同需回应社区的需要，在学校情境中社会历史性地建构并在一定的学校机制中得以维持，因此教师的主动性及主体认同也不可能超越占主导的权力关系。[19]与此同时，作为教师专业认同基础的教学实践问题更多表现为社会性而非认知性，因为教师不仅仅是在教学——他们是在为其身处的社会系统而教学。[20]教师不仅是理性决策者，而且是回应给定文化的社会性存在。而此时的教师专业认同则会受到课堂经验、合作关系、组织结构及外部压力的规定。[21]

    由于制度和权力关系相对教师个体而言是巨大的力量存在，来自国家、社会、学校、家长、学生等关于“教师应当如何”的角色期望与规则，往往会遮蔽了教师自己关于专业认同的觉知，剥夺了教师个人成为预期角色以外其他身份的可能性。规制性的角色经常导致个人声音的压制，剥夺个人界定情境的权力，从而导致教师在工作上的困扰。[22]在此种情境中，教师可以盲目接受社会的“角色脚本”，从而被制度所接受，并获得心理安全。教师也可拒绝社会的规约与控制，以维持其本真的专业，但却会丧失大量的心理资本。[23]

    尽管理想中教师专业认同是个体认同和社会角色之间的调和，但是为了能获得公众对自己教学实践的认可，教师需要接受各种外在话语。[24]因此当外部社会规限过度和外在话语多元时，教师则倾向于形成Clement和Noels所谓的“条件性认同”[25]——教师会选择一种能增强其个人表现的脚本。这一倾向在教育改革的背景下会导致更为严重的问题，例如在此次新课程改革过程中，教师教学容易出现“两张皮”的现象——“公开课”时教师多采用“小组讨论”、“合作探究”等体现符合新课改理念的教学形式；“常态课”时教师就采取“讲授”、“灌输”、“题海”来提高学生应试表现以符合上级及学校对成绩的要求。实际上这就是教师根据不同场合的表现要求来展示自己“条件性认同”的必然结果，但其背后却是教师对专业自主和自我意识的放弃，甚至产生教师否定构建自身认同渴望的危险。[26]

    第二种假象则是“理性化认同”。教师专业认同的第一个关键期出现在入职之初，即其从理论走向实践过程中面临的“现实震撼”(praxis shock)。Coldron和Smith曾指出，外部社会性局限造成了主体(个体层面的教学)与结构(社会层面的教学)的张力，[27]新教师们会逐渐意识到一种无奈——社会局限比专业知识对其实践影响更大，同时专业知识与实践之间也横亘着巨大的鸿沟，这都会导致“现实震撼”。[28]根据Talbert和McLaughlin的观点，教学是一种可被多层次情境所渗透的实践活动，学校工作场合的文化构成教学脉络的重要特征。因此教师在建构专业认同中必然会收到来自学校的结构和文化的影响，同时也受到与他人关系的影响，包括学生、家长、其他教师、校长，[29]教师通过与“重要他人”的互动，从而以他人观点为参照，质疑、检视自己的认同。[30]教师也通过与实践场所文化的互动，从而为达到依赖与独立、自主与参与、控制与从属之间的平衡而做出的种种尝试，[31]但是这一调适的过程却往往会遭遇认同危机(identity crisis)，[32]因为平衡确实不易达成。

    然而，现实震撼和调适的最终结果，却总是以教师为了迎合所任教学校的偏好而放弃或拒斥其在大学期间习得的教学专业知识技能为结局，[33]甚至发生更深层次的改变。已有实证研究表明：教师任教数月后，其态度与任教学校同事的相似性便已大于其与受教学校的相似性。[34]其中深层次原因则在于任教学校的教师群体有独特的权力话语体系，其代表人物会对新成员采取同化策略，诸如排斥、边缘化和同化。[35]新教师进入任教学校，实际上是从一种话语情境进入另一种话语情境，两种话语对于教师身份的指认不尽相同。但是后者的话语体系被学校体制所认可，其便具有了权力，[36]此时的新教师必然要去学习和理解这一权力话语体系，因为只有当他能够很好掌握这一话语才会被认为是称职的。[37]

    此时，当教师试图适应所进入的权力话语体系，接纳适应于情境而在理论上缺乏论证的认同时，教师即发展起一种所谓的“理性化认同”，教学被理性化，教学成为对目的和方法的管理，学习成为对包装好的知识的吸收，教师按规定上课即是成功。[38]这种情况下，并不是教师缺乏在教学过程中建立自己权力的能力或需求，而是被话语情境所牵制——他们顺从已确立的权力。[39]Lacey(1977)一项研究显示，当进入学校文化的时候，教师倾向于采取“策略性妥协”态度。当他们意识到学校运行的方式的时候，如果学校是割据和竞争的、教学“标准化的”和官僚的、学校中存在“既得利益”和潜规则，他们会采取“后退的”和更加妥协的态度，顺从工作场所与自己信念和价值并不匹配的规则和价值的方式。[40]而这种顺从对于教师而言是一种被动的接受，背后则可能是认同的混乱、矛盾和分裂。在蔡辰梅等人的研究中，老师就普遍反映在领导重“升学率”的背景下他们要逼着孩子学习、拿好成绩，但又看到学生学得苦，看到学生因为学习压力大而影响正常发育，甚至造成终身的成长缺憾，又感觉“良心上的不安”。[41]

    因此无论是“条件性认同”还是“理性化认同”，都是教师在建构专业认同过程中一种妥协状态，或者是对既有制度、权力、学校文化和教师群体的顺从，但是这两种认同只是一种假象，因为教师自我意识力量被隐藏起来，教师对专业身份内涵和价值亦缺乏深入的反思，其展现的专业行为也是对既定规 则的顺应，因此这两种认同本质上还是对“专业角色”的无奈接受。

    四、走向身份认同的空间赋予

    无论是现代主义将一种似乎存在的关于教师角色的统一期待的叙事加诸教师身上，还是后现代情境中走向身份认同的假象，实际上是将个体对教师角色或身份理解的能动空间限制起来，而屈从于制度、权力、文化和群体的压力之下。因此要真正实现对教师声音的释放，实现教师在身份认同中的自主，则必然要为教师个体提供认识、理解和建构的空间。由于教师的工作场所为学校，学校在教师建构专业身份认同中发挥关键作用，因此本节中的讨论将集中于学校内部的空间赋予。

    1.权力空间的赋予

    是否拥有知识的话语权是影响教师专业认同的一个重要因素。[42]充分尊重并赋予每位教师专业话语权力，[43]赋予教师发表观点、表达自我的权力，发现他们的生活经验、实践知识和教学信念的联系，理解了教师个体的生活经验可以使我们更好地理解他们的知识、信念和认同是如何形成的。[44]因此建立一个教师之间、教师与学校领导之间平等对话的平台或氛围至关重要，唯此方让教师能在一个充分被赋权、被信任、被支持的情境下，拥有发表个人论述，展示个人专业智慧的空间。[45]只有个体认同的声音不被压抑，教师才能在一种开阔的状态下寻找到适合的专业认同。Lacey(1977)的研究也显示：在支持性的、信息通畅的和鼓励性的领导与教师间有效工作关系的学校中，教师更倾向于展示出对专业工作的积极态度。[46]

    在当下中国学校环境中，从权力空间赋予来支持教师专业身份认同可从两个方面来实现：一是从制度上提升教师代表大会的地位和作用，以制衡校长的权力，以保障教师在专业领域的话语权力；二是依托教育叙事等途径为教师提供发声渠道，为他们提供叙事机会，因为叙事是人们理解世界的基础，教师不仅在叙事中理解世界，也进行了自我反思，同时叙事的表达也让别人更加清晰地了解自己。[47]

    2.文化空间的赋予

    教师文化是基于校内外教育环境，教师群体在教育教学实践中形成并被认同的不同于其他职业和专业的文化，作为学校规章制度之外的软性的规约形成了教师思想中普遍存在的约束力量，极大影响着教师专业发展过程。[48]不同的学校文化导致不同的专业认同类型。管理主义话语(managerialist discourses)导致企业家式认同(entrepreneurial identities)，民主话语(democratic discourses)产生积极分子式认同(activist identities)。企业家式认同主要特征为：主要受市场和问责、经济、效率的影响，体现个人主义、竞争性、控制与规范、外部决定；积极分子式认同最主要的是尽量避免利用、不平等和压迫，对教师的工作有积极意义。[49]认同危机在管理主义话语下更有可能发生。这种管理主义话语塑造出一种企业化认同，其带有强烈的个人主义、竞争性、外部规制性特征。教师的自主权受到限制，自我反思的空间受到压缩。[50]因此要为教师自主建构专业身份认同提供文化空间，民主话语所植根的合作主义教师文化则明显优于管理主义话语所代表的孤立主义教师文化。[51]合作主义教师专业文化能够使每位教师获得一种专业的归属感和安全感，减少教师面临改革或危机时的心理压力，提高教师参与课程改革的积极性，实现共同的专业成长，建构各自的专业认同。[52]

    然而在现实中，正如Lotie所提出的，学校教育有三个显著特征(被视为教学的精神气质)：保守主义(conservatism)、个人主义(individualism)和现在主义(presentism)。[53]所以学校教师文化要转向合作主义文化，营造一个教师拥有平等话语权力的更多合作的支持性环境。美国管理大师Senge倡导的“以组织成员的共同愿景为组织发展的目标和价值取向，以弥漫于整个组织的学习气氛为组织发展的原动力，建立起一种有机的、高度柔性的、扁平的、符合人性的、能持续发展的组织”[54]——“学习型组织”——则更有利于教师专业认同在民主和互助中发展。

    3.社群空间的赋予

教师专业身份论文第5篇

[关键词]身份认同 师范生 教育实习

[中图分类号]G652 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）01-0222-01

引言

教师身份认同是教师整个职业认同的出发点，也是教师工作动力的基本源。而作为实践类课程的教育实习，给师范生提供了真实的身份体验场域，促使实习生在实践层面上获得直接体验，这种体验会积淀在个体的生命之中，促进师范生内在的深度改变，直接影响师范生的教师身份认同。所以，指向教师身份认同的师范生教育实习研究，意义重大。

一、实习生对教师身份认同的冲突

师范实习生作为准教师的身份，当置身于中小学校这种真实的身份体验场域，会很自然地把原有的对教师身份认同和当下的进行比较，其价值观念、情感态度、行为方式等各个方面都会遇到巨大的挑战和冲击，一系列矛盾、困惑和冲突很容易使师范实习生陷入身份认同危机之中。

（一）知识分子和学科教学专家的冲突

理想的教师身份应当是知识分子，并且有着两个特点：专业知识的大众化和关心社会。对教师身份的这种认同无疑是理想化的，同时又是极为诱人的，以至于师范生在几年的大学教育中有意无意地强化了这种认同。因此，在实习生的眼里，现实中的中小学教师就是那么的平庸和无奈。毋庸置疑，这种学科教学专家的身份认同和教师专业发展的狭隘有莫大的关系。

（二）教师职业的高预期与实际上的低水平的冲突

读师范大学三四年，“教师是太阳底下最光辉的职业”“百年大计，教育为本”等响亮的口号已经深入师范生的心中，一直以来，师范生对教师职业都有比较高的预期。然而，置身于中小学校的实际情境，教师并不高的社会地位、相对低下的工资以及相对高的工作压力，会使得师范生会明显地感受到巨大的反差。

（三）系统的理论与实践的乏力冲突

一方面，目前师范大学里开设的专业课程重视理论知识的传授，缺乏与中低段教育教学实践的联系，理论学习与教学实践严重脱节。实习生来到中小学校，置身于真实的教学情境中，大都会立即感受到理论的苍白与实践的乏力，无论是课堂教学，还是班主任工作，都会产生捉襟见肘之感。另一方面，在实习中普遍存在着一些问题如：实习内容简单狭窄，实习时间过短，指导教师的指导很难充分落实，等等，阻碍师范生实践能力的提高和实习生对教师身份的认同。

二、建议与对策

（一）科学引导实习生的教师身份认同

为了有效化解师范生所面临的种种冲突，高师院校应该加强科学引导，帮助实习生客观理性地形成对教师的正确的身份认同。坚持全面客观理性和一切从实际出发的原则。通过学校教育体系科学引导师范生全面客观地认识教师职业。既要防止消极偏激地情绪化地误导，又要排斥理想化的描绘。以全面客观理性的认识，促进理想和现实的接轨，最大程度地减少实习生对教师身份认同的误差。

（二）强化课程的实践性

1.优化课程结构、改革高师院校教学方式。一方面，增加实践课程的数目，设置专门的试讲课、口语练习课等；增加活动课、实践课，丰富面向中小学教育教学实际的选修课，提高实习生的教育教学实践能力。另一方面，大学教师应将一部分教育教学理论具体化与操作化，使理论和实践紧密结合，使师范生在大学课堂里就能习得教育教学技能。

2.积极建立实习基地，与实习学校建立并保持长期的合作关系。高师院校和中小学校建立长期合作关系，互通有无，取长补短，有利于缩减两者之间实际存在着的距离。也能让师范生有更多的机会接触真实的中小学教育教学情境，促进他们对教师职业的理解，提高他们的教育教学能力。

（三）建立实习生学习共同体

学习共同体是实习生教师职业成长的土壤，实习生可以根据自愿、平等、合作的原则，构建公平、共享、真诚的交往环境。实习生在学习共同体里，分享实习故事，发表实习感言，撰写实习日记。交流困惑，分享收获。为实习生提供一个自我成长的平台，对实习生形成教师身份认同一定有独特的作用。

三、小结

对实习生教师身份认同的积极关注和深入探究是教师职业选择和教师专业发展的价值使然。培育师范生的教师职业认同必然是个系统工程，高等师范教育应从提高师范生技能和实践入手，配合社会、学校营造尊师重教的良好社会风尚，改革师范生的培养模式，培育师范生教师职业认同。

【参考文献】

[1]郭桂容.论在教育实习中如何培养师范生的身份认同感[J].时代教育，2012（3）：102.

教师专业身份论文第6篇

随着课程改革的深入,“教师即课程”的观念成为中国教育理论与实践界的一种主流话语,反映出社会对教师角色期望的变化。教师不再只是为预设好的课程目标的实现和教学内容的完成而作为知识的传道者存在,而是课程实施过程中的重要因素和设计主体。教师面临这种转变如何应对?这需要教师在身份认同的基础上,在教学实践中进行自我重构。

本文采用传记研究的方法,通过课堂观察和访谈等研究方式,对一位高中英语教师的成长经历进行个案分析,从而探讨教师身份认同对于新课程改革背景下的教师专业发展的意义。传记研究,即利用档案、个人生活材料、访谈等手段,通过对个人关键生活经历的描述,揭示个体生活的意义。研究者广泛掌握个人生活的不同阶段和在不同场合的学习、工作、生活、闲暇的种种生活资料和书面的文本资料,然后通过访谈他人或自我叙事,以及其他的途径,将收集的材料置入被研究者的历史之中,将其情境化、具体化,然后以不同阶段的典型故事为主,对材料进行重新组织。最后,将故事放到广阔的时代背景和个体生活情境中来解释故事的生活意义。本文的研究对象是某省重点中学的一位高中英语教师――M老师。M老师自2000年开始从事高中英语教学。短短的8年时间,M老师在课堂教学和理论研究方面取得了丰硕的成果。从他传记式的个人从教经历中,我们可以看到M教师在重构身份认同过程中的心路历程和教师身份认同的完整性对教师专业成长过程中发挥的重要作用。

二、M教师的成长轨迹

(一)思想的引领

M老师走向英语教学工作的岗位受到他的三位中学英语教师的影响。

在中学阶段,我有幸遇到了三位英语老师。他们敬业、充满活力而且不失幽默。让我印象最深刻的莫过于他们中西合璧的知识结构以及平时生活中的随和与感性。正是在这些老师的帮助下,我对英语产生了浓厚的兴趣,以至在报考大学时毫不犹豫地选择了英语教育专业。(M教师的自述,下同)

教师身份认同的构建与教师的个人经历有着密切关系。这种影响是潜移默化的。当我们走进M老师的课堂,这种感性随和而不失幽默的风格在他与学生的交流的细节中自然地流露出来。在M老师的课堂里,课堂的开场仪式消失了,取而代之的是看似随意的“OK”。学生不用起立向教师致敬,教师不必以仪式确立自己作为教师的威严。这种随和的风格让学生感到他们和教师是平等的,无所谓“师”与“生”,而是通过师生平等的对话共同构建课堂。M老师在教学中将生活经验带入课堂,用个人的隐性知识指引教学。在这个过程中,他完成了自我身份认同的第一次构建。

(二)执着的追求

在教学岗位上踏踏实实工作了两年后,M老师被学校评为“校坛新秀”和“优秀班主任”。同时,他的教学论文也在评比中获奖。M老师并没有因为自己取得的成绩沾沾自喜,而是在自我反思中探寻,在不断的自我否定和肯定中摸索。

我认为英语教师的知识中50%是教师的专业基本功,如听说读写的能力;用这50%来寻找30%的语言背后的文化背景知识――语言的深层土壤;最后剩下的20%是教学技巧。技巧性的东西是很单薄的,局限性很大了……只有符合自己的设计才是最好的。这20%的教学技巧其实也是源于这50%和30%。

在反复的探寻过程中,M老师逐渐形成了教师的知识观,并且成为指引他在英语教学过程中执着追求和自主学习的动力。这种对自我教学风格的追寻可以理解为M老师的身份认同的第二次构建。他在对自身身份构建的同时不断探寻教师专业发展的因素和自身的不足。通过自主学习,他的英语口语水平迅速提高。这种成功的学习体验也极大地提高了M老师作为教师的自我效能感(self-efficacy)。M老师所在学校为教师提供了良好的外部学习的环境,如广泛的国内国际学习交流活动、教师出国进修等。经过长期的努力,M老师的课堂由于其丰富的内容和大胆的创造受到师生的好评,并且在各类教学大赛中屡创佳绩。2003年,M老师获得省高中英语青年教师优质课比赛一等奖;2006年获得校班主任心理辅导优质课比赛一等奖;2007年在省高中英语课堂教学评比中获得一等奖。这些成绩既是他专业能力的展示和肯定,也成为了他在形成自我身份认同的重要因素,推动其在教师专业发展中不懈探索的动力之源。

(三)不懈的探索

教师要成为课程的主宰需要勇于探索和创新,在实践中不断地实现个体潜质的发展和自我的超越,不断对自我进行反思、认定和追寻。M老师就是在一次次的探索和实践中实现了自我身份的重构。他的教学方法和风格得到了教育专家和教师的一致认可。2007年在省高中英语课堂教学评比中M老师获得一等奖。在回忆这堂参加教学评比的公开课时,M老师说:

这堂课我以讲故事的方式开展,因为reading很枯燥乏味。我在写这个故事的时候,就是站在学生的角度去写的。我会思考他们对什么会感兴趣、充分地站在他们的角度上去编这个故事。然后我结合我自己的一些经历,有悲有喜,穿插在故事中。通过讲故事让学生学习单词、分析问题、解决问题。

M老师的教学设计超越了常规的阅读教学的模式。他站在学生的角度重整教材,创造性地采用故事的方式。M老师对于自己的这堂公开课的感受用一个词形容就是“酣畅淋漓”。这个词形象地展现出M老师对自己在课堂教学中自我超越的满足和欣喜。M老师在创造过程中获得了“教师职业对于社会外在价值与对于教师而言的内在生命价值之间的统一,找到了教师可能从工作中获得的外在与内在的尊严与欢乐的源泉”[1]。在实践中,M老师用心灵去体验教学,不但积累和培养了自己的表现力,而且对自我身份进行了重新构建。在创造性的探索中,M老师获得了教师专业发展过程中又一次历练和提升。

(四)教学与科研的结合

课程改革要求教师实现“教书匠”向“研究者”的转变。20世纪60年代,斯滕豪斯就提出教师应当成为“教师―研究者”。他认为没有教师的主动研究和对教育现象的反思,任何教育改革都难以取得成效。如今,行动研究已经成为教师专业发展的重要形式。从目前开展基础教育课程改革尤其是实施新课程标准的情况看,将校本课程的开发与行动研究结合在一起,则更可以体现教师在职专业发展的优势。[2]M老师对于新闻教学的研究起源于他对教材的批判性的认识:

经过三年的教学,我发现我们现在使用的教材无法满足时代的发展,也无法满足学生的需求。于是,我开始尝试给学生提供一些新闻题材的资料。平时,我喜欢收集各大媒体的新闻如THE TIMES,LEUTER,ASSOCIATION PRESS 等。我想这些材料的补充能够开阔学生的视野,拓宽学生学习和运用英语的渠道。后来,学校开展校本课程开发,我就把新闻教学作为校本课程开发的一部分。

“教材不是圣经”,而是教师教学的媒体之一。在校本课程开发中,M老师将新闻教学与校本课程开发结合起来。经过三年的新闻教学的尝试,M老师对于新闻教学形成了系统的模式和自己深刻独到的见解。教学与研究的结合使M老师的身份从一位“教书匠”转变成为“研究者”,在探索性实践和行动研究中成为“课程的创造者”。这种身份的转变使M老师在教学中获得了更多的自主空间,推动了教师的自我身份的构建。然而,大部分的教师由于自身或外在教学环境的限制无法对教材进行大胆的增删填补。这就要求教育管理者为教师创造宽松的外在环境,为教师的身份重构的实现提供环境支持。

三、总结与反思

教师的自我身份认同从广义上说是教师基于自己眼中和他人心中的“我是谁”的自我意识,对自身角色以及特定价值的选择、体验和皈依。[3]身份认同在个体性层面上是指主体对自身的反思、认定和追寻。教师的身份认同不是一成不变的。教师对自己身份的认同不断得到深入,伴随其职业生涯乃至一生。新课程标准的确立给教师带来了多方面的挑战,其核心就是要求教师确立课程意识,成为课程的主体。[4]然而,在现代师范教育的教师专业化发展模式中,由于现代教师教育的“麦当劳化”导致教师在被规约和被限制的环境下,无法在教学中形成自己的教育信念从而在纷繁的教育观念中迷失方向。因此,课程改革的关键是教师在教学实践中实现身份的转变。在新课程的理念引导下,教师必须通过不断的自我反思和自我评估实现身份认同的重构。用鲍曼的话说,改革期望教师完成一次朝圣之旅。[5]M老师的成长经历为我们提供了课程改革背景下教师自我身份重构的蓝本。由此笔者得出以下结论。

1.关注教师的实践知识

教师自我身份的认同与教师接受的教育、人生的经历和教师的个人信仰以及成长过程中重要人物和事件都有着密切的关系。M老师从自己的学习经历中获得英语学习的方法和体验,形成个人的隐性知识(tacit knowledge)。在课堂教学中,M老师依据自己的隐性知识而不是依据教育理论,依照自己对教学和语言最真切的直觉而不受外在机制的约束去教学。正如M老师所说:“我要留一份心情和我们的学生一起感受英语的魅力,毕竟美的感受和体验才是学好这门语言的动力之源。”M老师在教学中是凭借自己对语言最真实的感受将自己的经验、思想和知识融入到教学中,形成自我身份的构建。教师在教学实践中,人生的经历中积累的实践性知识构成其建构知识的专业生活场景。因此,教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础,在教学中发挥着不可替代的作用,同时对于教师自我身份认同的构建也举足轻重。所以,要实现教师对自我身份的认同必须关注教师的经验情境。

2.提升教师的自我效能感

教师自我效能感对于教师专业发展中的身份认同发挥了重要的作用。M老师在教学中发现自身的优势和不足,并且积极探索适合自身发展的有效途径。他在提高自身英语口语的过程中自我效能感也得到了极大的提升。而教师自我效能感的提高有进一步成为他实现专业发展的内源性动力,影响着他在教学工作中的教师的专业承诺、工作动机和教育行为。[6]提升教师的自我效能感从内在的教师个体生命的表现上推动教师自我身份认同。在新课程改革中教师出现的“说的是一套,做的是另一套”的抵触现象正是由于教育制度为教师设计的理想自我与教师的现实生活中的自我没有实现和谐统一。因此,要实现教师的外在规定的角色与内在的真实自我之间和谐统一必须依赖于教师的专业身份认同。只有从内在价值体验中使教师形成统一的完整的身份认同,教师才能实现真正意义上的专业发展。

3.关注教师在专业发展中的主体价值

教师自我身份认同的主体是教师自身。然而,大多数的教师专业发展理论研究和实践在不同程度上却忽视教师主体的需要,教师在被动的专业发展中不但不能够形成正确的自我身份认同,反而导致了不同程度的自我迷失。因此,学校必须给予教师充分自主决策的时间和空间,使教师在教学和研究的生活中谋求自主发展的空间。如果将教师行动研究比作教师专业发展的土壤,那么给教师自主决策空间的教学管理则是教师自主发展的空气和阳光。教师的身份认同如果缺乏教育环境的支持,那么他的身份认同就会被分裂。分裂的身份认同不利于教师的专业发展。实现教师从“教书匠”向“研究者”的转变,需要学校提高良好的外部环境。从M老师自我身份构建的过程不难发现该校乃至该地区的教育管理者对教育者主体地位的肯定和关注对教师自我身份构建发挥的巨大影响。

Palmer指出:好的教育不可以沦落到技术;好的教育来自于教师的身份认同和统一的人格。[7]M老师正是通过不断的探索和实践逐渐完善自我,形成教师身份的转变,在体验成功的同时实现自我效能感的提升,从普通教师发展成为教学的艺术家,从教学的艺术家发展成为课程的研究者。本文采用传记研究的方式,展现出一位高中英语教师专业发展的历程,揭示出教师身份认同在教师专业发展中的重要作用,为广大英语教师实现自我身份认同及其专业发展提供参考。

参考文献:

[1]叶澜.创造:教师职业内在尊严与欢乐的源泉[N].中国教育报,2002-09-13.

[2]朱益明.论校本教师培训的方案设计[J].教育发展研究,2002,(5).

[3]Holland,Lachicotte.Identity and Agency in Cultural Worlds[M].Cambridge Mass:Harvard University Press.1998.

[4]钟启泉.对话钟启泉教授:义无反顾奏响改革进行曲[N].中国教育报,2006-12-15.

[5]Bauman,Z.From Pilgrim to Tourist or a Short History of Identity[A].In Hall,S.&du Gay,P.(ed.).Questions of Cultural Identity[C].London:Sage,1996.

[6]庞丽娟,洪秀敏.教师自我效能感:教学自主发展的重要内在动力机制[J].教师教育研究,2005,(4).

教师专业身份论文第7篇

关键词：高职院校；计算机专业；“教学练一体化”；教学模式

一、引言

我国著名教育家陶行知先生曾经提出了“教学做合一”的教育理论，主张：在做中教，在做中学，教与学都以做为中心。陶行知先生的这一教育理论，实质上便是在强调理论教学与实践练习应有机结合，教、学、做必须现一体化。而陶行知先生的这一教育思想，与我国当代高等职业教育，强调理论教学和实训教学应有机结合的理念，可谓不谋而合。本文在充分借鉴前人教学思想、理念的基础上，提出了“教学练一体化”的模式，并详细探讨了该种模式在高职院校计算机专业中的构建策略，现将具体的内容论述如下。

二、“教学练一体化”的理论概述

“教学练一体化”，指的是：在教学过程中，将教师教学、理论学习和实训练习结合在一起，创设一种集三方元素为一体的，融合性教学模式。在整个教学实施过程中，需要解决好以下几方面问题：

第一，如何教。教，是任何教学模式实施的第一步，在“教学练一体化”背景下，教师应首先解决好教的问题，即：如何设计合理的教学流程，让教为后期的学与练打下基础。

第二，怎样学。学，是“教学练一体化”模式执行的第二步，这里的学，主要指的是理论学习，而如何将教师的教学，与学生的理论学习，进行有机结合，则是整个“教学练一体化”模式有效实施的关键。

第三，怎么练。练，是“教学练一体化”的最终环节，也是学生在实践中检验理论学习实效性的关键步骤，为使教、学的前端效应，在练中充分体现，做好练的设计、实施和考评，是该步骤的核心。

三、“教学练一体化”模式在高职计算机专业中的构建方案

（一）专业学习与岗位实践一体化

高职计算机专业人才培养的目标，应以岗位适应能力强，专业实践能力硬为原则，让学生的专业学习与岗位实践实现一体化发展，这也是“教学练一体化”模式在高职院校计算机专业教学中构建的第一步骤。在具体的实践中，院系和专业课教师可结合学情、教情，打造特色鲜明的一体化学习与岗位一体化模式。在课程教学内容上，多引入企业相关岗位的实践操作内容，打造项目导向、任务驱动的教学课程体系，让学生的学习内容与岗位实践实现有机结合。

例如，江西省上饶职业技术学院信息系，在日常的计算机应用专业课程教学中，便引入苏州科技园计算机操作工、计算机装配工的岗位实践工作内容，学生在经过专业学习后，便能够直接进入到学院与苏州科技园定向的企业中工作，大大提升了教学的针对性与效率，让专业学习与岗位实践实现了一体化。上述实践案例，仅仅是专业学习与岗位实践一体化模式打造的一个缩影，总而言之，为有效践行“教学练一体化”，应首先让学生的专业学习与岗位实践实现一体化。

（二）学校情境与企业环境一体化

让学校的教学情境，与企业的工作环境实现一体化，对于提升“教学练一体化”的真实感，以及教学实效性，也有着至关重要的作用。具体来说，在日常的计算机课程教学环境创设中，院系和教师应为学生打造企业化的教学环境，或直接让学生深入企业进行学习，以此提升学生“教学练一体化”的体验性。具体来说，可从以下两个环节入手，进行环境创设。

一方面，创设仿真环境。在日常的教学中，为学生创设基于企业工作场景的仿真环境，例如，教室情景的创设中，引入企业文化的氛围，实训室环境的创设中，引入企业的绩效考核标准，对学生的实训作品质量，进行岗位考核，以此凸显出专业学习、考核与企业岗位工作的无缝化衔接。另一方面，引入真实环境。在教学中，将学生带入企业，构建“双导师”教学体制，即：校内教学，由学院计算机专业教师完成，企业学习，则交由企业中富有实践工作经验的技术员、工程师完成，在企业技术人员的引导下，学生能够接触到真实的企业环境场景，且能够学到实践性更强的专业知识，“教学练一体化”的实效性必然获得提升。

（三）学生身份与技工身份一体化

在角色身份上，也应尽量培养学生的一体化意识，无论是日常理论教学，还是仿真实践教学，或是企业真实教学，都应给学生灌输“学习既工作，工作既学习”的理念，让学生在学校的教学中，便能够感受到企业技工的岗位责任、考核制度、职业道德，逐渐实现学生身份与技工身份的一体化，增强计算机专业学生的岗位适应性。

在具体的教学实践中，形式可以不拘一格，方案亦可以多种多样。例如，各级职业院校计算机专业可构建“身份耦合体制”，将校园文化、规章制度与企业文化、规章制度进行有机耦合，在此基础上，着重培养学生的企业价值观、岗位工作理念，让他们感受到技工身份的真实性。此外，在班级教学中，可采用小组分工、协作探究的方法，并为每一名学生设定具体的岗位身份，例如，质检员、设计院、测试员、管理员、项目经理等，让他们带着具体的岗位身份，参与到日常的理论学习和专业实训中，并借鉴企业对员工的考核方式，对学生的学习业绩进行考核、管理，通过为期3年的专业学习，让计算机专业学生的身份意识，在潜移默化中发生转变，实现教、学、练一体化效应的升华。

四、结束语

总而言之，在高职计算机专业课程教学中，应注重“教学练一体化”模式的构建与应用，让学生在教中学，在学中练，在练中成长，不断提升自我的专业理论和实践技能，以一体化的模式，开创高职计算机专业课程教学的新局面，提升专业教学的实效性！

参考文献：

教师专业身份论文第8篇

(一)身份认同危机的表现

远程教育教师身份认同的危机表现在三个方面。

1.自我认同的乏力

自我认同主要表现在对事业核心价值判断、对自身价值评估和归属感。不同于传统教育的面授教学特点，远程教育是基于网络多媒体开展的教育活动，注重以学生自主学习为核心，以在线平台的各种教学和辅导为重点，教与学的过程具有非实时、远距离、线上线下等特点。由于远程教育的教学主体与教育对象之间隔着好几道沟壑，主持教师完成对课程教学内容的分解，而责任教师负责具体教学的组织，辅导教师才真正面对学习者，并通过面授辅导等形式完成对课程与考纲的指导。各层级教师之间职责界别清楚，剥离现象普遍，很难充分进行融合，教师在远程教育中的功能和作用得不到完整性体现。其次，在远程教育环境下，知识、信息呈现海量，教师不再具有权威，远程教育教师从普通教学模式中的主导地位变成辅助、督导，教师教育教学的主导性和成就感渐渐丢失。同时，远程教育教师经常是身兼多专业、多学科的教学和管理任务，对多类别学科知识的综合度较低，知识结构更新和细化的主动性不足，教师对自身作为教育者的价值认同渐渐模糊。第三，远程教育教师从讲台退到了幕后，在学生看不到的地方策划和指导学生，教育媒介的非实时性导致师生之间的交互、情感的交流越来越少，对远程教育事业的核心价值判断、对自身价值和专业归属感等都呈现出一种乏力感。

2.他者认同的泛化

他者包含学生、社会机构和用人单位等，他者对远程教育教师的认同基于“教师素质的基本职业素养、专业知识水平、教学方法与策略、教学评价、教学资源开发与技术应用”等方面。由于远程教育通过电视、媒体的音像录播课在学生群体中发挥的实际作用渐渐弱化，学生很少进行媒体学习，媒体在线学习时段学生数量非常少，学生的学习更多依赖于面授辅导课，辅导导学教师渐渐取代主讲教师的功能，学生在自主学习中遇到问题只能通过辅导教师解决，学生对远程教育教师的身份认同局限于对面授辅导教师的认识，基于教学资源和技术平台之后的教师身份特征非常模糊。而社会机构和用人单位等对远程教育教师身份的认同基于对远程教育质量高低的评价，目前远程教育在学习型社会建设和终身教育体系构建中的作用还未形成共识，甚至还处于一种较为怀疑的状态。因此，远程教育教师的角色出现非主体化、边缘化及复杂化倾向，远程教育教师的身份认同显得模糊而乏力。

3.群体认同的格式化

远程教育办学具有系统性、层级性特点。远程教育教师依照不同职责分工进行类别划分，这种划分标定“教育主体地位和主体权利”。金字塔结构越往下，教师的教育主体和教育权利越来越弱化。金字塔顶端，教师控制着专业设置、教材和资源建设、课程教学目标以及考核评价指标。远程教育教师链条上的各个环节，教师完全被格式化，按照既定的流程，处理着各个环节，无法真正走心，无法真正实现教师自身的核心价值，对于课程、大纲的设置和教材的选定等都没有主体意识，渐渐地放弃了自身远程教育教师的身份认同，较多趋于格式化的教学管理。

(二)身份认同危机产生的原因

1.远程教育教师的专业属性模糊

作为一种专业，必然存在相应的基本专业标准，只有具备基本标准要求的人才能从事专业工作，严格意义上应该是专业标准在前，人才选拔在后。远程教育教师没有专门的专业标准，在人职前、人职后的教师专业发展上都缺乏很好的专业规划和指导。从普通传统教育中走出来的教师面对远程、开放的教育模式，经历着教学结构、教学方式和教学观念的巨大变化。由于工作任务和性质的复杂性，教师教育任务与自身专业发展之间的矛盾冲突，造成教师的专业属性相对模糊。一些基层远程教育教师大多来自于不同的中小学等，由于缺乏系统的远程教育理论知识，对传授知识的自信和情感有较多的不适应性，对自身的专业水平、业务素质等缺乏规划和重视，越来越游离于主流教师队伍，导致教师专业属性模糊。

2.远程教育教师的功能角色多样

从远程教育教师身份认同危机的表现中，可以清晰了解到远程教育教师在教育教学工作中承担功能角色的多样性，除了普通教师所要具备的专业学科教学管理任务之外，教师需要具备更加强的教学资源开发、多媒体教学督导和助学服务功能。

不同的身份认同需要具备不同的素质和能力，而远程教育教师在多重角色及繁杂任务的现实背景下，如何处理教育者、受教育者，以及包含教育组织形式、教学内容、教学方法、媒体资源和学习环境等在内的教育中介，呈现出较难适从的困境，职业的倦怠感自然生长。而各层级远程教育组织又缺乏对教师的合理有效培养，教师专业发展的机制和体制相对滞后，导致远程教育教师身份与现实中的教师身份认同之间存在着一定的偏差。

3.远程教育教师在教育变革中焦虑

教师专业身份论文第9篇

论文关键词：高校；辅导员；社会身份；教师；干部

教育部24号令《普通高等学校辅导员队伍建设规定》（以下简称教育部24号令文件）提出：辅导员是高等学校教师队伍和管理队伍的重要组成部分，具有教师和干部的双重身份，同时也明确了辅导员专职化的发展方向。然而在现实中很多人误解了“双重身份”的真正涵义，陷入了发展的漩涡，使辅导员成为边缘化群体。因此，在辅导员专职化成为势在必行的背景下对高校辅导员社会身份的正确认知和重新审视是当前必须解决的重大问题之一，也是高校辅导员队伍建设的基点。

一、高校辅导员社会身份的相关概念分析

提到高校辅导员的社会身份，必然要界定身份与角色、教育者与管理者、教师与干部等相关概念，只有厘清了这些概念，掌握联系和区别，才能进一步理解辅导员社会身份的特定内涵。

1.身份与角色

人类社会最初身份是指个体成员交往中识别个体差异的标志和象征，在现代社会中是指社群中个体成员的标识和称谓，通常指的就是社会身份，是社会体系中最基本的结构部分，一般分为：农民、工人、教师、干部等。角色指个人在社会关系位置上的行为模式，即个人在特定的社会环境中相应的社会身份和社会地位，并按照一定的社会期望，运用一定权力来履行相应社会职责的行为。

由此可见，身份是一种标识和称谓，而角色是一种行为模式；身份是在较长的一段时间内、比较稳定的、与自己的职业密切相关的称谓，而角色是在特定场合下社会对一个处于特定地位的人的行为期待。身份往往是不可多元化的，而角色的多元化是正常的现象。

身份和角色两个概念既有区别也有联系，在内涵上也有重合的方面，但在这里专指辅导员职业的社会身份和角色。高校辅导员有双重身份——教师和干部，但在实际工作中扮演着多重角色——学生思想的导航者、行为的引导者、工作的组织者、信息的传递者、问题的疏导者、权益的维护者和就业的指导者等等。在认识上要分清辅导员“身份”和“角色”的概念，是对高校辅导员职业正确理解的基础。

2.教育者与管理者

在角色的认同上，教育部24号令文件提出高校辅导员既是教育者，又是管理者。那么何为教育者与管理者？在学校的层面上，教育者的对象主要是高校的学生；管理者的对象主要是高校的教职工。所谓教育者是对教育对象的人生观、道德观、价值观、是非善恶问题做出判断等，在思想上施加积极影响的人；所谓的管理者主要任务是促成被管理者行为规范的正确养成。两者本质上有着巨大的区别：教育针对的是思想上的影响，而管理针对的是行为上的规范。不可否认，教育与管理有着密切的联系和相互作用，如“管理育人”、“管理就是教育”等等，但如果因有联系就否认区别是不可取的。

另外，在这里需要说清楚的是，辅导员对班级的管理和班级内部管理，这两者性质相同，本质上都是教育的手段，以育人为目的，不是真正意义上的行政管理——以规范为目的。因此，教育者以运用学术权力为基础和管理者以运用行政权力为基础体现了高校辅导员职业角色的矛盾性。

3.教师与干部

在身份的认同上，教育部24号令文件提出高校辅导员具有教师和干部双重身份。事实上，教师在以前是属于干部身份，只不过随着社会分工的细化、国家政治影响的强化，就独立出来了，两者也存在着显著的区别。

教师是履行教育教学职责的专业人员，教书育人是其神圣的使命；干部是在国家机关和公共团体中起骨干作用的人员，领导和管理是其主要的职责。教师是以育人为根本，干部是以管理为核心。

在现实政策上，教师和干部的双重身份在高校辅导员身上得到了统一，但是在现实工作中高校辅导员真的在两者之间能游刃有余吗？辅导员的双重身份到底是权宜之计还是应然之意？这不得不引起我们应有的思考。

二、高校辅导员现实社会身份的思辨

在厘清了以上概念的基础上，我们就可考察高校辅导员在现实中是否同时具有教师和干部双重身份，而双重身份为什么会给高校辅导员带来了职业困惑？

1.高校辅导员现实社会身份的内部冲突

高校辅导员教师和干部双重身份在实际工作中所引起身份冲突时常发生。因为“教师和干部是两个不同的场域，……在教育系统中，两者并非紧密联系，甚至会有激烈的冲突。”当作为教师时，辅导员必须以平等的姿态，用榜样、言行的力量去影响学生，这样才能成为学生的人生导师和知心朋友；当作为干部时，辅导员常常是以上下级关系，用层级制的观念与学生交往，往往强调无条件服从、坚决履行布置的任务，这样很容易影响或疏远了与学生之间的关系，拉大与学生之间的距离，不可能达到“中共中央2004年的第16号文件指出了辅导员应该是大学生思想上的引路人，生活中的体贴人，学习上的指导者和心理上的疏导者”的要求。因此，辅导员在现实工作中，到底如何权衡这两种身份的冲突？处理具体事情时，如何摆正自己的地位？相类似的诸多问题必然会引起辅导员内心的困惑，失去做事的依据，而主观意识行事就会大大影响辅导员工作的效率和质量。 转贴于 　2.高校辅导员现实社会身份的边缘化

随着高等教育大众化的到来，学生人数的扩张，专任教师教书育人的使命出现分化，把育人任务更多地留给了辅导员，而辅导员自身则面临着身份的尴尬。笔者经常会遇到学生问我：“老师，你怎么不教书啊？”言外之意：只有教书的教师才是真正的教师。这好像是一个约定俗成的教师概念，把辅导员排除在教师之外，就是办事员。另一方面，作为干部，如果不能明确严格的层级管理制度，不能使用行政权力，那也不是真正的干部，这也是一个约定俗成的概念。现实的实际情况是，辅导员不能以干部的姿态去育人，否则会造成辅导员与学生关系上的对立，职业的性质决定了辅导员缺乏所赋予干部的制约资本。国家给了高校辅导员法律上的保障，但在现实的基层，又有谁能真正认可辅导员的教师或干部身份？职业认同感严重缺失把辅导员推向了现实社会的边缘。

3.高校辅导员现实社会身份的发展错位

从辅导员自身来说，由于事务管理在辅导员实际工作中占有很大比例，而真正的思想政治教育的任务做得还很不够；更为重要的是，辅导员的管理成为工作质量评价的最主要指标。因为思想政治教育不是一朝一夕之功，需要长期不懈地努力，而管理工作可以量化，其效果在短期内也很容易体现出来，从而在认知的导向上就发生了错位，弱化了教师育人身份，强化了干部管理身份，

诚然，辅导员岗位是一个非常能培养人、锻炼人的职业。大学越著名，辅导员走向管理岗位的可能性就越大；而绝大多数新建本科院校或高职类院校的辅导员升职到管理岗位可能性小，完全不能实现大部分辅导员走向管理岗位的现实诉求，而且没有干部身份的专任教师升职到管理岗位的可能性要比辅导员大得多，这是不争的事实。事实上，辅导员和学生之间的师生关系同管理者和被管理者之间的上下级关系，如前所述，两者在管理的内涵上截然不同。

4.高校辅导员现实社会身份的过渡化

自从我国辅导员队伍建设以来，辅导员职业未来发展的走向无外乎有两个：一是专任教师，二是管理干部。专任教师和管理干部各自都有一套相对完善的制度体系，再按照同一标准进行衡量的话，辅导员无论在哪一方面都会处于劣势地位。同时辅导员未来发展的这种制度设计说明了辅导员是一种短期的职业，一种成为专任教师或管理干部的过渡职业，“辅导员努力的目标就是为了不做辅导员!这种自相矛盾的制度设计，反过来又表明设立单独的辅导员身份势在必行。”

另一方面，辅导员现实社会身份的这种过渡性质是造就辅导员职业不稳定性的最主要因素，也是辅导员职业归属感缺乏的最主要动因。所以辅导员现实社会身份的独立是辅导员职业进一步发展的前提，因为在没有弄清楚“我是谁”的前提下，又如何能谈得上“我应该怎样发展”呢？

三、高校辅导员社会身份的界定

通过以上的分析，不难看出，高校辅导员双重身份的设计存在着一定的制度隐患，进一步理解和重构辅导员社会身份非常必要。很显然，国家教育部24号令文件规定高校辅导员的双重身份指的是把辅导员作为储备干部培养，而思想政治教育是辅导员工作的核心和根本。笔者认为，合理的辅导员身份应该从以下三个方面来理解。

1.辅导员是教育者、教师

处在高等教育大众化的时代，学生人数剧增，高校专任教师时间紧，任务重，“育人”的任务要更多地依靠辅导员，这就是为什么辅导员职业在近年来愈来愈受到重视的起因。辅导员就是是专任的育人者，应该称为教师。其实，教育部24号令文件提出的“辅导员具有教师和干部双重身份”的真实意图是利用教育思想的积极影响促使良好行为规范的养成，辅导员具有教师的身份是法律所赋予的最基本的保障。当然，辅导员在长期的班级管理中管理能力有所增强，可以作为后备干部来培养或选拔，但不必把它作为一种身份，实际上就是对同一问题采取不同的视角而已，即领导者视角和辅导员视角。

2.辅导员是教育实践者

辅导员与“两课”专任教师的根本区别在于工作的实践性。任何一位专任教师也不大可能会根据每位学生的个人实际、班级集体发展状况或者学生团体的事实而随意改变授课内容，而辅导员就可以因学生个人、班级或集体的实际情况不同，采用不同的教育内容和方法：有的采用一对一的谈话方式，有的采用班级或年级的形式集中教育，有的则以社团、兴趣小组或党支部的形式进行沟通交流等等。这些都体现出辅导员工作的实践性特色，针对性更强，说明了辅导员是在实践中提升学生思想道德境界的教师。近年来“体验式教育”在辅导员工作中得到广泛的应用是辅导员工作具有实践特色的又一极好例证。

3.辅导员是实践思想政治教育的教师