教师专业发展关系论文第1篇

【关键词】教师专业发展 PDS 反思实践

美国教师专业发展研究，兴起于20世纪60年代末的美国，兴盛于20世纪七十到八十年代的欧美。我国教育界对美国教师专业发展的研究多为概念介绍、发展历程回顾、影响因素分析、借鉴启发等。下面将主要从三个方面――美国教师专业发展范式、教师专业发展学校、影响教师专业发展的要素这三个方面，梳理近几年国内学者对美国教师专业发展的研究。

一、研究美国教师专业发展范式

（一）研究范式的变迁

周钧（2010）的研究指出，从20世纪70年代以来，美国教师专业发展范式的变迁主要表现几个方面，包括在概念方面，从技术理性转向探究合作取向；在认识论基础方面，由教师是知识的消费者转向教师既是知识的消费者，也是知识的生产者；在理论基础方面，由教师生涯阶段理论、教师知识分类理论转向教师实践知识理论、社会认知学习理论、成人学习理论；在文化基础方面，由个人主义的教师文化转向合作文化；在组织结构方面，从支离破碎、互不连贯转向系统化、体系化[1]。

美国教师专业发展范式的变迁是一个历史过程。在这个发展变化的历史过程中，教师的职前教育的名称变更了，由之前的师范教育转变为教师教育；教师职前教育与职后教育由分离走向了职前职后教育一体化。教师专业发展范式的变化正是这些具体变化的综合表现。上升到理论高度，就像周钧先生的研究所总结的那样，无论是教师专业发展的概念、认识论基础、理论基础、文化基础，还是组织结构方面，都发生了很大的转变。这些理论层面的转变，正是现实的实践层面变化的反映。

（二）研究范式的特点

刘宇（2003）的研究指出，当前美国教师专业发展范式有六个较为显著的特点，包括：教师扮演更积极主动的角色、重视教师已有经验、专业发展扎根于教师日常工作实践、重视教师的组织背景、建立教师专业团队、加强与校外专家的合作[2]。

刘宇的研究总结了美国教师专业发展范式的特点。这些特点强调教师专业团队、强调合作，这正是下文中要谈到的教师专业发展学校所强调的。其实，教师专业发展是依托教师专业发展学校这样一种实体组织来实现的。也就是说，研究教师专业发展范式的变迁，离不开研究该范式赖以存在的载体PDS。

在传统的范式下，师生之间的关系，强调教师的权威、学生的服从；而在现代范式下，强调教师是引导者、知识的生产者，强调合作学习，强调师生的互动、民主和谐的师生关系。在传统范式下教师的专业发展方式一般只停留在职前教育（培训），缺乏连贯性；而现代范式，强调职前职后教育一体化，强调终身学习。在传统范式下，教师的职前培养主要重视理论学习，忽视实践技能的训练；而现代范式下，既要求准教师习得一定程度的理论知识，又突出实践锻炼，强调准教师实践技能的养成，重视实践的取向。

总的来说，美国教师专业发展范式的发展经历了一个由传统范式走向现代范式的过程。在这个过程中变化比较明显的特点包括师生关系的变化、专业发展阶段的变化以及理论与实践关系的变化。

二、研究美国教师专业发展学校（Professional development school，简称PDS）

美国教师专业发展学校是20世纪80年代中期出现的一种以中小学与大学合作共同培B教师的形式（机构）[3]。它是由于专业教育项目而与中小学建立伙伴关系的革新机构，它的使命是培养准教师、促进在职教师的专业发展、建立以改善实践为目的的探究环境、增强学生的学习能力[4]。简而言之，教师专业发展学校就是大学与中小学合作培养准教师的场所。

（一）研究教师专业发展学校的组织目标、组织结构、组织人员

薛继红（2007）从组织社会学视角来分析美国教师专业发展学校的组织目标和组织结构，认为美国教师专业发展学校的组织目标具有系统化、人性化的特点，认为美国专业发展学校的组织结构呈现出利用多个工作小组来开展工作，小学与大学之间存在重要角色――联络员的特点[5]。

教师专业发展学校强调建立多个工作小组，其实就相当于上文中所说的建立教师专业团队。这种利用工作组或者说是教师专业团队的做法，可以发挥老教师对准教师的传、帮、带作用，有利于准教师体验真实情景下教师的实际角色，有利于他们尽快吸收相关直接教学经验。这样的组织人员安排及由此而形成的组织结构，对实现教师专业发展学校的目标（培养准教师、促进在职教师的专业发展、建立探究环境、增强学生学习能力）有促成作用。

王会、傅松涛（2014）研究美国教师专业发展学校的组织机构及其人员，发现PDS的合作伙伴众多，大学教师以驻地教授的身份，成为PDS的教育教学主体之一。PDS的主要活动包括提高职前教师的培养质量，采取合作教育科研的方式，增加教育实践者的实际经验，开展学校在课程设置与教学管理方面的改革创新。通过PDS，大学与中小学之间构建了合作伙伴关系，也提升了中小学教师的教育知识，提高了大学教师的实践能力。总的来说，促进了教师专业化程度的提高，有利于职前教师培养中理论与实践相结合，有利于师资培养和储备，也有利于教师教育质量的提高，进而有助于提高基础教育质量[6]。

教师专业发展学校的组织安排始终强调合作的作用，强调各方利益相关者的通力协调合作，强调构建和保持中小学与大学良好的合作伙伴关系。这种以多个组织（中小学与大学）之间开放合作的系统，有利于彼此资源的双向流动。从组织管理的角度而言，这样的组织是开放的组织系统。作为组织的学校，需要从外界获取资源，教师专业发展学校这样的模式，可以是中小学与大学资源共享流动，促进双方的共赢。

（二）研究教师专业发展学校的教师培养策略

曹辉、卜广庆（2009）的研究发现，美国教师专业发展学校的教师培养的质量策略包括：基于真实的情景下，见习教师的合作教学设计、合作课程教学、合作策略改进、合作评价与平等对话[7]。这一职前教师培养策略，强调见习者现场身临其境，强调中小学教师、大学教师、见习者（实习教师）与中小学生的合作。

教师专业学校主要针对职前教师的培养与中小学在职教师的提高。通过中小学校为职前教师提供真实的教学情境，在职教师为他们提供帮助实现在合作中学习与进步。这种教师培养策略属于实践取向，更加注重实际技能的养成训练，为准教师们快速成长、获取胜任职业所必备的知识和经验基础提供了可能性。

（三）研究美国教师专业发展学校的特点

经柏龙（2008）研究美国教师专业发展学校的特点，认为PDS具有这些特点：关注中小学与大学的长期有效合作，关注组织管理的机构化和制度化，关注教师工作环境的变革，强调开展反思性实践活动和互惠式合作，强调帮助教师专业成长[8]。

教师专业学校最显著的特点就在于它依托中小学与大学之间的合作伙伴关系，来进行准教师的培养。在人才培养过程中，强调反思实践能力的养成，也强调整个学校组织系统管理的规范化、制度化、有序化。

（四）研究美国教师《专业发展学校标准》

胡艳、邹学红（2010）对美国出台的《专业发展学校标准》进行评析，分析了该标准出台的背景是业已存在的PDS缺乏明确的发展方向，衡量人才培养的质量标准参差不齐，中小学和大学实际合作中存在许多困难，缺乏评估标准无法衡量PDS实验学校的价值。胡艳、邹学红分析了该标准制定的指导思想和目标，介绍了美国专业发展学校标准的基本内容，包括学习共同体的建立，评估责任和质量，强调合作、多样性和公平，强调结构、资源和角色[9]。

美国出台的《专业发展学校标准》是针对教师教育的改革。这一标准的出台，为PDS指明了发展方向，为PDS的发展成效给予了统一的衡量标准。标准从多个维度来制定，体现出一定的层次性和时代性。始终强调合作的重要性，这既是对实践的充分肯定与回应，又是对已有发展经验的总结与升华。

三、研究美国教师专业发展的影响因素

赵风波、邵兴江（2009）的研究指出有多种因素影响美国教师专业发展，包括教师的职前教育、教师专业市场（市场竞争机制）、在职教师专业发展情况、教师专业发展评价方式及理念、教师压力问题、教师队伍的稳定程度、教员数量的充足情r、学校的可持续发展等[10]。

影响美国教师专业发展的因素很多，除了教师专业发展本身的限制性因素之外，还有国家政策因素、教育组织因素等。就国家政策而言，美国出台的《明日的学校――建立专业发展学校的原则》就对美国教师专业发展起到了推动作用。当然，美国历史上还有其他法律文件或报告，也对美国教师专业发展起到了推动作用。就教育组织这一影响因素而言，PDS就是其中一种教育组织。它是在现有的中小学校与大学之间建立合作伙伴关系而形成的联盟。其他组织，比如教师协会、教育委员会而言，比较出名的美国全国教育协会（简称NEA）以及美国教学与未来委员会（简称NCTAF），它们对美国教师专业发展的影响力也不可低估。当然，除此之外，来自美国社会公众对教育的期望与诉求，也影响着美国教师专业发展的方向。因此，影响美国教师专业发展的因素较多，包括准教师因素、在职教师因素、学生因素、社会公众因素、国家或州政策因素等。

综上所述，我国学者对教师专业发展的研究较多，这里主要从美国教师专业发展范式、教师专业发展学校、影响教师专业发展的因素三方面进行相关研究的梳理，发现美国教师专业发展的研究范式由传统走向了现代，更加强调合作、教师团队建设；发现美国教师专业发展学校的建设与发展，实际上是实践取向，更加强调准教师实践技能的养成性训练；发现影响教师专业发展的因素很多，但归根到底是国家政策导向以及各方利益相关者之间的博弈。我国学者对美国教师专业发展的研究还有待深入，研究的走向是对美国教师专业发展学校的实践反思。

【参考文献】

[1]周钧.美国教师专业发展范式的变迁[J].比较教育研究，2010（2）：74-78.

[2]刘宇.美国教师专业发展的范式转换及其启示[J].比较教育研究，2003，24（4）：43-46.

[3]赵复查.教师专业发展学校本土实践的价值反思[J].教育评论，2010（6）：60-63.

[4]National Council for Accreditation of Teacher Education.Standards for Priofessional Development School-INTRO-DUCTION.2001.

[5]薛继红.PDS学校：美国教师专业发展的新组织――一种组织社会学视野[J].教育理论与实践，2007（S2）：42-46.

[6]王会，傅松涛.理论与实践有机结合的美国教师专业发展学校[J].河北师范大学学报（教育科学版），2014（3）：103-107.

[7]曹辉.基于“真实情景中合作”的教师发展―美国PDS的教师培养质量策略[J].教育理论与实践，2009（23）：43-45.

[8]经柏龙.美国教师专业发展学校ABC[J].教育科学，2008，24（5）：81-86.

教师专业发展关系论文第2篇

[关键词]教师教育学；学科性质；教师教育者；教师教育学科群

近年来，加强教师教育学科建设、在教育学一级学科下建立“教师教育”二级学科的呼声日渐高扬，研究者们撰文探讨了“教师教育学科”创生和发展的现实基础、历史必然及其内涵、性质、研究对象、方法、知识体系等。然而，教育学界对“教师教育”究竟是一个“研究领域”还是一门“独立学科”仍不乏质疑，对教师教育独立学科的阐释和构建尚未形成共识，现实中更是存在对“教师教育学科”、“教师教育学”、“教师教育专业”等概念的混用、误用。因此，清晰厘定教师教育学科和专业体系的基本概念，深刻阐述“教师教育学”的研究对象、知识体系、研究方法及学科性质，对于凝聚学界共识、深化教师教育综合改革、促进教师教育内涵式发展就显得尤为重要和迫切。

一、“教师教育学科群”与“教师教育学”

1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》提出“完善教师教育体系，深化人事制度改革，大力加强中小学教师队伍建设”，“教师教育”一词首次在国家政策文本中出现；2002年2月教育部颁发的《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》正式将“教师教育”界定为“教师的职前培养、入职教育和在职培训的总称”。自此，“师范教育”向“教师教育”的话语转换成为不争的事实；“教师教育学科建设”也逐渐成为高频语词，但随之出现了不同的称谓表述及意

教育学博士，南京师范大学教师教育学院教授、博士生导师，“江苏高校协同创新计划：基础教育人才培养模式协同创新中心”研究人员，210097。本文系“2012年度江苏省教育厅高校优秀中青年教师、校长境外研修项目”及“江苏高校协同创新计划：基础教育人才培养模式协同创新中心”的阶段性研究成果。涵指涉。早期倡导者使用的是“教师教育学科”这一称谓，强调“教师教育学科建设不是一个纯理论的问题，而是教师教育实践的要求，是基础教育实践对教师教育改革的要求”①，“在我们把教师教育与大学联系起来思考的时候，教师教育学科制度建设成为题中应有之义”②；其后又出现“教师教育学”的称谓，强调“在‘教育学’一级学科下建立‘教师教育学’二级学科是我国百余年师范教育演变史以及当今教师教育事业需求之必然产物，也符合教师教育发展的内在逻辑。”③这种称谓不一致现象也连带引出了对“教师教育学（科）”内涵及其语义的不同理解。最主要的认识分歧有两点：第一，关于教师教育学（科）的研究和服务对象。对教师教育学（科）“直接为教师教育实践服务”这一点恐无争议，但教师教育学（科）是否也直接“为教师的教育教学实践服务”？教师的教学工作、教师实践的困惑和热点问题等是否也是教师教育学（科）的研究对象？对此，明显存在认识分歧。第二，关于教师教育学（科）的学科性质。教师教育学（科）究竟是“原理性或方法论”性质的学问还是“教学方法”性质的学问？始终见仁见智。

创建独立学科必须首先回答这些涵涉学科研究对象、知识体系、理论性质等诸多要素的重要问题，这些本源性问题关涉学科的边界及其合理性与合法性；对这些问题的不同见解必然会直接影响对学科建设目标、路径、策略等实践要素的理解及实际行动。而要回答这些本源性问题，则有必要首先厘清我国“教师教育学（科）”话语实践的特殊背景，进而区分“教师教育学科群”和作为独立学科的“教师教育学”。

（一）“教师教育学科群”与“‘教师’专业人才培养”

在我国，“专业”作为学校人才培养的基本单位，是解放后学习苏联经验的产物，意指“学校根据社会专业分工需要而划分的学业门类”，是“高等教育中培养学生的各个专门领域”，主要表现为对社会职业的分类，随社会劳动分工的出现而产生和发展；“学科”则是“学问的分支”、“科学的分支”或“知识的分门别类”，是划分科学知识的一种单位，往往表现为独立的知识体系，随知识生产领域的劳动分工而产生和发展。④

在我国封闭的师范教育体制时代，师范院校内部虽然也存在各个文理学科，但并没有出现“师范教育学科”的话语实践；而当“学科建设”这一极具中国特色的高等教育主流政策话语逐渐兴起之时，师范院校也正行进在综合化的发展进程中，培养教师不再是师范院校的唯一任务。于是，承担“教师人才培养”之责的众多专业⑤是否需要对其学科基础给予明确界定的问题逐渐引起研究者们的关注，“教师教育学科建设”的议题正是在此背景下被提出的，在本科层次教师人才培养实践中也开始出现以“教师教育专业”替换“师范专业”的情形，但至今“教师教育专业”仍未获得合法的“专业代码”。

①李学农：《教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长》，《教育理论与实践》2007年第4期。

②朱旭东、周钧：《论我国教师教育学科制度建设――教师教育大学化的必然选择》，《教师教育研究》2007年第1期。

③陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。

④事实上，在高等教育发展初期，专业与学科是重合的，甚至没有明确的专业和学科的概念，专业和学科都不过是社会职业分工及知识发展的产物，并且逐步走向分离。参见陆军，等：《关于学科、学科建设等相关概念的讨论》，《清华大学教育研究》2006年第4期。

⑤即“某某（文理）专业（师范方向）”（例如“汉语言文学专业（师范方向）”、“数学与应用数学专业（师范方向）”、“音乐学专业（师范方向）”等）以及“体育教育专业”、“思想政治教育专业”等，这些专业（方向）在师范院校的管理实践中大多被统称为“师范专业”，修读这些专业（方向）的大学生则被统称为“师范生”。 旨在培养中学教师的大学本科专业，无论称谓为何①，作为一个“学业门类”是确定存在的，也是需要不断努力建设和完善的。问题在于，在高等教育学科建设背景下，新兴“教师教育专业”的学科基础究竟是什么？同一个学科可以应用于不同的专业领域，而一个专业则往往要求有多个学科的支撑、从而可以适应多种社会职业岗位的需求。显然，本科师范专业的支撑性学科是众多的，也就是说，支撑教师教育实践的学科并非单一的某一门学科，而是“教师教育学科群”②，其建构涉及各学科知识间的关系，也涉及选择各学科知识的标准问题。上海师范大学近年来积极探索“教师教育学科群”建设工作，致力于创建“教师教育学”、“教育领导学”、“儿童学”三门新兴学科，通过新的学科增长点来提升教师教育学科群的理论研究水平，产生了良好的示范价值③。但笔者认为，教师教育学科群建设工作还需要全面加强，可以从“主干学科”和“支撑学科”两个层面进行。各文理学科领域的“学科教育学”（比如含“语文课程与教学论”在内的“语文教育学”等）、针对特定年龄发展阶段教育对象的“中学（或小学、学前）教育学”以及“青少年（或儿童、幼儿）发展与学习心理学”可以作为“主干学科”；各文理学科④，教育科学分支学科（如：教育哲学、教育社会学、教育史学、课程与教学论、教育评价学、教育统计学等），心理科学分支学科（如：教育心理学、青少年心理辅导、社会心理学、心理测量学等），以及新兴综合性学科（如：儿童学、教师学、教师教育学等）可以作为“支撑学科”。关于学科群的要素、结构、层次以及蕴含在学科群层次中的知识系统化、学科群内部各学科间的关系、学科群的建制等理论与实践问题都有待深入研究。特别是考虑到近年来在我国教师教育开放化、大学化、专业化、一体化的改革进程中，以高师院校为主体的教师教育机构为突显其教师教育特色、传统及优势，进行了“高校内部教师教育资源整合”、“综合化背景下教师专业化教育、二级学院实体化”等实践探索，而这些创新实践很大程度上并不是依循“首先有一个学科，然后才有一个专业，有一个系，有一个学院”⑤的大学学科制度化的传统路径，高师院校某些系和学院的“诞生”亦非知识学意义上学科分化的产物；因此，提出并切实开展教师教育学科群建设，努力实现“宽口径、厚基础与专业化并重”的教师人才培养目标，就更加具有强烈的现实意义。

（二）作为独立学科的“教师教育学”与“‘教师教育者’专业人才培养”

如前所述，“教师教育专业”这一称谓作为一个新生事物，迄今不过十余年。然而，伴随教师教育改革与发展，目前在实践中，“教师教育专业”这一“能指”至少有两种不同的“所指”：一是现行《普通高等学校本科专业目录》中各“文理专业（师范方向）”（即本科师范生所就读的专业）在实践中被统称为“教师教育专业”（修业合格者被授予各文理学士学位）；二是在“教育学”一级学科下自主没置的“教师教育专业”硕士研究生学位点（修业合格者被授予学术型教育学硕士学位），而“教师教育专业”硕士研究生学位点的培养目标又出现过两种不同情形：一是培养“硕士研究生层次的基础教育师资”，二是培养“能够开展教师教育理论研究、从事教师教育实践工作的高层次专业人员”，人才培养

①我国现行高等教育中，旨在培养幼儿教师的专业称谓是“学前教育专业”，旨在培养小学教师的专业称谓是“小学教育专业”，尚未有专门致力于培养大学教师的专业。这里，暂不探讨旨在培养中学教师的大学本科专业的准确称谓应该是什么？是现行的“**（各文理）专业（师范方向）”还是恢复1993年颁布实施的《普通高等学校本科专业目录》中使用的“数学教育”、“汉语言文学教育”、“历史教育”等？抑或改称为“中学教育专业”？要解决这个问题，不仅需要对教师职业的“双学科专业性”（即任教某一特定学科的中学教师既需要具备“懂得教什么”的学科专业素养，也需要具备“懂得怎么教”的教育专业素养）及其对教师的素质要求（即教师的专业性所在）进行严格的学理考量，而且需要对获得各文理学科专业的学士学位证书与教师职业资格证书的相关要求、制度等进行统筹设计。

②需要注意的是，“教师教育学科群”并非等同于“教育学科群”，教师教育改革实践中，“教育学科群”的建设成果亦不能直接而简单地“挪用”为“教师教育学科群”的建设成就。

③参见陈永明，等：《教师教育学科群导论》，北京：北京大学出版社，2013年。

④学理上，师范生学习的文理学科课程应和非师范生学习的同名课程不一样；教师教育改革的关键即在于如何真正做到这一点。参见林樟杰：《教师教育体制机制问题研究》，北京：中国人民大学出版社，2009年。

⑤孟宪范：《学科制度建设研讨会综述》，《开放时代》2002年第2期。目标的不同又直接决定了课程、教学、实践活动及其相关评价的不同。显然，这里几个“教师教育专业”所指涉的其实并非同一个事物，据此进行的“教师教育专业与学科建设”虽不能说大相径庭，但一定存在差异；而用同一个称谓指称两个或多个不同的事物，是违反逻辑同一律的。

鉴于此，笔者认为，可以考虑在“教育学”一级学科下参照已有“高等教育学”、“学前教育学”的称谓表述，设置“教师教育学”硕士、博士研究生学位点，将其培养目标定位为“从事教师教育理论研究和实践工作的专门人才”（即“教师教育者”），而非“从事中小学教育教学工作的、研究生层次的教师人才”①；具有独立知识及方法论体系的“教师教育学”便是教师教育专门人才培养中的一门重要的主干学科和专业学位必修课程，但只是服务于教师人才培养的教师教育学科群中的一门支撑性学科。简言之，教师教育学科群直接为教师人才培养实践服务，作为独立学科的教师教育学则直接为教师教育者②人才培养实践服务并间接为教师人才培养实践服务，即通过培养“专业的教师教育者”进而培养“专业的教师”，归根到底是为“教师教育”这一专业性的实践活动服务。

二、“教师教育学”的研究对象、知识体系及学科性质 迄今为止，明确对“教师教育学（科）”下定义的表述不多，但从行文中不难看出研究者们对学科内涵、研究对象、知识体系、学科性质等的基本认识和立场见解并不尽相同。

（一）教师教育学的研究对象

在已有研究中，对于教师教育学（科）的研究对象，有研究者认为“教师教育学科研究就应当包括教师教育实践和教师实践中的一切问题”③；也有研究者主张“教师教育学”是“一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问”④；还有研究者强调“教师教育学作为独立学科，重在探究当代教师培养与成长的特殊性规律”⑤。

参照瞿葆奎等学者提出的教育科学分类框架⑥，我们可以将“教师教育学”理解为“教师?教育学”，归入以“教育学”为母学科、根据教育的类型和性质而细分出的那一类子学科（例如：学前教育学、初等教育学、中等教育学、高等教育学、成人教育学，职业技术教育学、特殊教育学、比较教育学、语文教育学、数学教育学等）；但能否将“教师教育学”理解为“教师教育?学”，将其归入综合运用多学科的研究视角、理论体系、概念范畴、研究方法来研究相对具体而特定的教育现象、问题或行动者而形成的那类不同分支学科（例如：德育学、技术教育学、课程论、教学论、教育评价学、教师学、儿童学、校长学等）之中呢？笔者认为是可以的，“教师教育学”即关于“教师教育”的价值立场、规律、原理与方法、政策与法规以及制度建设等的学问。鉴于“教师教育”是教师培养、任用和进修三个阶段教育的总称（包括教师职前培养、入职教育和在职培训），独立学科教师教育学的研究对象便是对从事各级各类教育、教学工作的教师所进行的职前培养、入职教育和职后培训等一切教师教育活动中

①目前我国研究生教育实践中，旨在培养“高层次、高素质基础教育教师”的“学术型学位点”有：“学前教育学”、“课程与教学论（学科方向）”等，“专业型学位点”有“小学教育”、“学科教学（各方向）”等。

②李学农教授亦撰文倡议“在教师教育机构中建立培养教师教育者的专业”，“专业名称似可取‘教师教育者教育专业…，“通过建立教师教育者教育专业，促进准教师教育者的专业发展，从而实现教师教育专业化”。参见李学农：《论教师教育者的专业发展》，《教育发展研究》2012年第12期。

③李学农：《教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长》，《教育理论与实践》2007年第4期。

④陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。

⑤王健：《教师教育学科建设中的立场与视野》，《中国教育学刊》2011年第7期。

⑥参见瞿葆奎，唐莹：《教育科学分类：问题与框架――（教育科学分支学科丛书）代序》，载《教育科学分支学科丛书》中每一本著作，如：吴康宁：《教育社会学》，北京：人民教育出版社，1998年，第14 -18页。出现的现象与问题，以及教师培养与成长中的特殊矛盾和客观规律；研究目的在于揭示各级各类教师不同成长阶段的规律以及针对不同成长阶段所进行的职前、入职、职后教育的规律（包括这三个教育环节各自的独特规律以及三者间一体化发展的规律等），并指导和改善各个环节的教师教育实践；研究的基本问题源于教师教育的基本矛盾，即特定社会条件下教师教育资源的有限性与社会及教育发展对教师素质要求的无限性之间的矛盾。

教师教育学服务于教师教育实践，研究的核心问题是如何培养合格乃至优秀的教师并促进其专业发展。虽然教师对自我及自我专业成长的认识必然会影响对教育、教师、学生、学校、课程、教学等众多教育要素的认识，进而间接地为其教育、教学实践服务，但教师教育学并不直接为各级各类教师所从事的教书育人工作服务；虽然教师教育学研究不能忽视“教师的教育教学实践”、“教师的教学工作”、“教师实践中的困惑和热点问题”等，但这些论题更多地是教育学原理、课程与教学论等其他学科的研究问题。当然，教师教育学并非纯粹的新生事物，与教育学原理、教育史、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学等学科之间都程度不同地存在关联和交叉；但在知识学意义上，这些学科都有自己独特的研究对象、领域及其功能，彼此之间既非上下位关系，亦非同位关系，而是教育科学大家庭中按照不同谱系和标准自立门户、不可或缺的平等一员，“在教育学一级学科所覆盖的科层体系中，教师教育学具有自身的学科独特性与不可替代性，理应占有一席之地”①。关键在于，面对视角日益多元、主题日渐丰富、方法日显多样的教师研究和教师教育研究，面对教育学人以“任何学科都可以从自身的学科视角出发研究教师和教师教育”为论据对教师教育学作为独立学科提出的质疑，澄清研究对象、划清学科边界、厘清知识体系是“教师教育学”学科与专业建设（包括课程、教材体系建设）的当务之急，毕竟“不可渗透的边界一般说来是紧密扣连汇聚的学科规训社群的要素，也是那个知识范围的稳定性和整合的指标。可渗透的边界伴随而来的是松散、分布广泛的学术群，亦标志更分散的较不稳定的和相对开放的知识结构。”②

（二）教师教育学的知识体系

知识体系是学科发展的核心，逻辑严密的学科知识体系更是学科合法性的基石；学科制度则是促进知识生产和创新的根本保障。作为教育学一级学科框架下侧重研究教师教育理论与实践问题、探索教师教育和教师专业成长规律的一门独立二级学科，“教师教育学”学科建设的重点之一便是构建具有自身特色的研究内容、形成专门系统的知识体系。虽然对此目前学术界尚未达成共识，但同仁们都在为构建有别于教育学其他学科的独特知识体系，为促进教师教育学早日成长为教育科学大家庭中一门具有深刻理论基础和实践指导意义的独立学科而努力。笔者目前认为，可以从“本体论（教师教育是什么）”、“价值论（教师教育为什么）”和“方法论（教师教育怎么做）”三个层面构建“教师教育学”的知识体系。

第一，教师教育本体论研究旨在回答“教师教育是什么”，涉及“作为实践活动的教师教育”、“作为研究领域的教师教育”以及“作为独立学科的教师教育”的表现形态、发展历程等。这部分内容需要借鉴和运用教育史学、比较教育学等学科的视角、方法及相关成果，梳理和探究世界各国教师教育实践、教师教育研究及教师教育学科建设的过去、现在和未来。如果简而言之“教师教育是培养教师的社会实践活动”，那么，“教师教育”在本质上是怎样的一项社会实践活动呢？约翰?洛克伦（ JohnLoughran）教授认为，教师教育实践活动的出发点是作为教师职业实践活动核心的“教（teaching）”， ①杨天平：《呼唤现代教师教育学的学科建设》，《教育理论与实践》2009年第7期。

②沙姆韦，等：《学科规训制度导论》，载[美]华勒斯坦，等：《学科?知识?权力》，刘健芝等编译，上海：生活?读书?新知三联书店，1999年，第22页。“教师教育”的本质就是“教‘教’（teaching about teaching）”和“学‘教’（learning about teaching）”，理解“教‘教”’和“学‘教”’便是教师教育研究的核心主旨①。事实上，教师教育对未来教师、新手教师“学‘教”’的作用亦十分巨大，“教‘学教’（ teaching about learning to teach）”也是教师教育的本质所在。可以认为，“教师教育”这一社会实践活动的本质即“教‘教”’和“教‘学教’”。

第二，教师教育价值论研究旨在回答“教师教育为什么”。如果说“教师教育为的是‘培养教师…，那么，“应该培养什么样的教师”、“理想的教师应该什么样”等关涉“教师教育目的”的问题便成为题中要义；而要回答“应该培养什么样的教师”，则需要了解“教师是谁”、“谁可以当教师”。这里触及的具体研究主题有：教师工作的特殊性、教师职业及其专业化（包括“教师从事的是什么工作”、“教师工作的特殊性在哪里”、“教师工作是一份职业还是一项专业”等）；教师身份（包括“教师是谁”即教师法律身份及社会地位、权利与义务等的认定，以及“我是谁”、“做教师对我意味什么”、“我为什么选择做教师“等教师自我身份认同）；教师从业资格（包括教师资格制度）；教师职业的专业性（包括专业知识、专业能力、专业伦理、专业自主权力等教师专业素质及其专业发展）；教师教育目的（包括古今中外教师教育发展中出现的诸如“技术熟练者”、“反思性实践者”、“公共知识分子”等不同目的定位及其未来发展）。这部分内容需要借鉴和运用教育哲学、教育法学、教师社会学、专业社会学等领域的基本原理和研究方法，进行深入探究。

第三，教师教育方法论研究旨在回答“教师教育怎么做”，这至少涉及教师教育主体、教师教育模式、教师教育的课程与教学、教师教育评价以及教师教育制度、政策与法规等。具体研究主题有：教师教育主体（包括教师教育机构及其认证、教师教育者及其专业素养等）；教师教育模式（即探讨通过什么途径、模式进行优质高效的教师教育，包括教师职前培养模式、教师人职教育模式和教师在职培训模式的历史演变、国际比较及未来发展等）；教师教育课程与教学（即教师需要学什么、怎样学以及如何评价教师的学习成效等，涉及教师教育课程的目标、内容、实施及评价等核心要素）；教师教育评价（涉及教师教育质量保障、以教师专业标准为核心的教师教育标准体系的确立等）；教师教育制度、政策与法规；以及全球化背景下的教师教育改革、教师教育文化的传承与创新，等等。这些核心论题的探讨需要借鉴和运用课程与教学论、教育评价学、教育政策学、教育法学等学科的基本原理和研究方法，以及教育史学、比较教育学的研究成果。

（三）教师教育学的研究方法

随着交叉科学研究的蓬勃发展，研究方法已难以成为考量学科独立性的主要依据，学术界不再坚持一门独立学科必须形成自己特有的研究方法。因此，一方面，在研究范式和具体研究方法上，教师教育学完全可以依循人文社会科学研究的范式和方法，如定性研究（文献法、历史法、比较法）、定量研究（调查统计法、实验法、内容分析法）以及质性研究（观察法、访谈法、叙事法）等。另一方面，在研究视角上，鉴于研究对象的系统性、研究内容的丰富性、研究方法的多样性，面对“大科学时代”学科交叉融合的知识特点，现阶段旨在探究教师教育和教师专业发展特殊规律的“教师教育学”在坚守学科边界、寻求学科独立的同时，亟待加强多学科视野的研究及其相互间的沟通、互动和融汇，迫切需要从不同的研究视角和层面对教师教育理论与实践进行全面、深入的考察与探究，努力夯实“教师教育哲学”、“教师教育社会学”、“教师教育心理学”、“教师教育经济学”、“教师教育政治学”、“教师教育文化学”、“教师教育生态学”等研究，致力于从不同学科视角出发进行“教师教育的哲学”、“教师教育的社会学”、“教师教育的心理学”等研究，促进教师教育学研究视角的多元化，而不是简单地

①参见J.Loughran，Developing a Pedagogy of Teacher Education： Understanding Teaching and Learning about Teaching，Lon-don： Routledge，2006.汇编“教师（应具有）的教育哲学（思想）”、“教师（应掌握）的教育社会学（知识）”、“教师（应掌握）的教育心理学（知识）”等，也不是依循“教育哲学与教师教育”、“教育社会学与教师教育”、“教育心理学与教师教育”的思路进行已有学术成果的“拼贴”。而这些不同学科视角研究不断深进的过程也正是作为二级学科的“教师教育学”不断发展、壮大其下各门三级学科的过程，也是“教师教育者”专业人才培养实践中作为专业建设核心的课程建设过程（即不断促进“教师教育哲学”、“教师教育社会学”、“教师教育心理学”、“教师教育经济学”、“教师教育政治学”、“教师教育文化学”、“教师教育生态学”等课程的发展与完善）。

当然，研究方法的真正成熟在于形成一套从认识论、方法论到具体方法的研究方法体系；只有方法论的区别及其指导下具体方法的不同，才能形成学科在整个研究方法体系上的差异，形成学科内多元研究范式的“各美其美、美美与共”；因此，从上述不同人文、社会科学的学科视角出发所进行的教师教育研究（也包括从教育政策学、比较教育学、高等教育学、课程与教学论、职业教育学等教育学分支学科视角出发的研究），如何避免对教师教育理论和实践整体做出任意切割或片面概括，避免相关研究对教师教育所作出的诠释和论述仅仅是缘于研究者的专攻偏爱或志向兴趣，则是教师教育学知识体系建构中面临的又一巨大挑战。 （四）教师教育学的学科性质

学科性质是在学科分类基础上对某一学科基本形态与本质特点的界定，比如“理论学科”与“应用学科”之分。只有科学认识和正确把握教师教育学的学科性质才能明确其发展方向。在已有研究中，对于教师教育学（科）的性质，有研究者认为“教师教育学”是“一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问”①；也有研究者指出“教师教育学”是“融科研、教学、育人于一体的专门化、应用性知识体系”，“是一门艺术理论”，“教师教育学的学科建设就是要寻求并找出种种科学的教学方法，使从事教师教育的教育者因此可以少教，而作为教育对象的广大中小学和幼儿园教师则可以多学多练，以更好地提高自己的职业能力和素质，加快自身专业发展。”②可见，对于教师教育学究竟是“原理性或方法论”性质的学问还是“教学方法”性质的学问，仍是见仁见智。

笔者认为，对现实问题的关注是教师教育研究的动力和源泉，教师教育研究在很大程度上也是由实践驱动、以实践为导向，但这并不意味独立学科“教师教育学”的发展无需去关注和加强理论性。“教师教育学”是从教育学一级学科分化出来、具有相对独立的研究对象的二级学科，是有关教师教育活动的基本规律、原理和方法的学问，是介于宏观理论学科与微观应用学科间的一门中观学科，兼有规范理论、科学理论和实用理论的多重性质，具有综合性和复合应用性的特点，而非单纯的应用学科。建设教师教育学既需要根据实践需求来构建学科知识体系、体现其“实践教育学”的意蕴，也需要注重知识体系构建的逻辑严密性。

在教师教育学的知识体系中，既有为不同社会、政治、经济、文化场景下的教师教育实践提供的价值选择和规范确立（比如，关于教师教育目的的价值取向、教师教育标准体系的确立等，这属于规范理论），也有对教师教育经验世界的解释以及从中揭示出的教师教育内在规律（比如，教师职业的专业性、教师知识能力等专业素养提升及教师专业发展的阶段与规律等，这属于科学理论），还有对如何开展优质、高效的教师教育所提出的具体操作技术等（比如，有关教师教育模式、教师教育课程与教学的实践策略，这属于实用理论）。教师教育学研究既需要“学以致用”的实践理性精神，也需要“为知识而知识”的纯粹理性精神。如果说，发展“教师教育学”、加强“教师教育学”学科建设的根本①陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。②杨天平：《呼唤现代教师教育学的学科建设》，《教育理论与实践》2009年第7期。目的在于为教师培养、教师研修和教师专业发展等实践提供行动指南；那么，学科知识体系理应具有充分的理论抽象性，在话语表述和行文论证上也应展现独特的理论魅力，并非简单地为教师教育实践“开处方”，而应该是提供“学习开处方”的学理依据。这恰恰是教师教育学最根本的建设任务，也是教师教育学能否持续发展、走向成熟的关键。

教师专业发展关系论文第3篇

关键词：高职教师；专业发展活动；内外部动因；相关性

当前，高职教育已成为我国高等教育不可或缺的重要组成部分，成为促进社会和谐发展、经济转型升级的重要推动力量。然而，高职院校的人才培养质量目前还没有得到社会、企业、学生和家长的充分认可，高职教师“学者”和“专业人士”的身份和地位尚未完全确立，这与高职院校教师教育教学能力和水平有待提高有着直接的因果关系。高职教育的改革发展实践证明，在决定人才培养质量的教育教学领域里，无论是专业设置、课程开发，还是教学实施及媒体应用等，教师都是提高职业教育与培养质量、办人民满意的职业教育的关键因素[1]。因此，高职院校要高度重视教师的专业发展，尤其是职后的持续发展。研究表明，教师的教学素质与能力主要是在教学岗位中磨练、成长起来的，优秀教师个体发展动力系统的形成主要是在职后（56.9%），教学能力的形成也主要是在职后（65.31%）[2]。由此观之，研究影响高职教师专业发展的内外部动因及相互关系，为高职院校管理部门制定激励教师专业发展的相关政策提供参考依据，在促进教师专业发展水平、提高教师教育教学能力和提升高职人才培养质量等方面有着重要的现实意义。国外学者对教师专业发展的研究兴起于上个世纪60年代，以普通教育教师发展为主要研究对象，采用理论研究、实证研究和对比研究等方法，取得了非常丰富的研究成果，研究内容涉及到教师专业发展的概念内涵和特点、发展过程和模式、教师培养培训和教师专业化等各个方面。20世纪90年代起，国内对教师专业发展领域的研究也日渐关注，研究内容以引介国外的教师发展理论、探讨教师专业发展和教师专业化的内涵和外延、对比中外教师教育和教师培训内容和制度设计等为主。20世纪90年代末，随着我国职业教育的快速发展，学者们也开始关注职业教育教师专业发展问题，在介绍国外先进职业教育理念、发达国家职教师资培养培训经验、职业教育教师专业化、我国职教师资职前职后培养培训等方面都取得了显著的成就，初步形成了具有中国特色的职教师资专业发展的模式和路径，如“双师型”教师发展目标和职教师资项目化培训等。在职教师资培养模式方面，学者们提出了工作场学习模式[3]、校企联合支持模式[4]、三元共生培职教论坛/2017.12养模式等[5]；在师资培训方面，姜大源介绍了中德首次合作大规模培训职教师资的项目和成果[6]，徐国庆分析了我国过去10多年职业教育教师培养体系的项目化运作形式，提出了要实现职业教育的现代化发展，职教教师培养体系必须由项目化向制度化转变的观点[7]；在比较研究方面，付雪凌和石伟平介绍了美国、澳大利亚、欧盟职业教育教师专业能力标准的主要内容，指出我国建立相应制度时可以借鉴的地方[8]，还有研究者介绍了国外职教教师培训的具体内容，如美国俄亥俄州“理解贫穷、劳动法、建立企业专家委员会、表单设计和信息化资源使用”五个富有特色的部分，指出我国职业教育教师培训中某些内容的缺失和不足[9]。综观我国在职业教育教师专业发展方面的研究，虽已取得了不菲的成果，但也存在着由于时间短，研究的理论性和系统性还不强、研究内容有待深化、研究范围尚需扩展等问题。在研究方法方面，重理论思辨和推演，轻实践分析和论证；研究内容比较集中于中观宏观层面，以研究者的视角进行的“自上而下”型、理论指导式的研究居多，而微观层面高质量的研究成果少，尤其有些与教师专业发展密切相关、立足高职一线教师教学实际工作和专业发展成效的“落地型”研究少，如与教师发展动因相关的研究就十分少见，目前比较相近的个别研究也是以常见的思辨型研究为主，主要是运用需求理论的相关观点探讨高职院校教师队伍建设的现状及改进措施等[10]。众所周知，教师的专业发展动因直接关系到教师的工作表现和成果产出[11]，积极的动因不仅是教师自身专业发展的催化剂，也是所有学校办学成功的关键要素，当然也是高职院校推动教学改革、提高人才培养质量的决定因素，而国内对高职教师专业发展动因的相关研究还十分少见。本研究综合运用量化和质性的研究方法，从高职教师工作内容所涵盖的日常教学、科学研究、教学研究和职业发展活动四个维度探究支持或阻碍高职教师专业发展的内外部动因及其相关性，希望有助于管理层了解教师发展的积极动因，制定切实有利于教师专业发展的相关政策，提高高职教师教育教学能力和研究水平，提升高职教育的社会认可度。

一、本研究的理论视角

国外的研究表明激励理论适用于解释在教师做出某项决定时，不同因素为什么会产生不同的影响，其产生影响的差异程度如何，人们对工作环境和社会环境的感知和理解如何影响个人内在动机的强弱、能力的发挥和时间精力投入的程度等[12]。本研究将以内在外在动机理论（intrinsicversusex-trinsicmotivation）、自主决定理论（self-determina-tion）和自我效能理论（self-efficacy）三种激励理论为指导，在高职教师中开展问卷调查，尝试解释影响高职教师专业发展的内外部动因。（一）内在外在动机理论内在动机和外在动机是解释人们在不同工作环境和生活阶段采取不同行动并预测相应结果的两种不同的动因类型。内在动机是指人们出于个人兴趣和爱好而参与某种活动，并认为这种参与和结果是有价值的[13]；而外在动机是指由于外部的或来自他人的激励或压力驱使人们参与某项活动[14]。研究表明，无论是在学习领域还是在工作领域，内在动机都比外在动机更能激发人们参与相关活动，主动投入更多地时间精力、财力、物力等，也能从中收获更大的成就和愉悦感[15]；而外部的压力和激励手段不能真正起到持久激励教师的作用[16]。也有研究表明，综合运用内在动机和外在动机才能够产生出最佳的激励效果[17]。内在动机和外在动机对教师发展的影响是一个复杂的现象，两种动机对教师从事的工作都有着重要的意义，对高职教师专业发展的研究不能忽视内在外在动机的作用。（二）自主决定理论自主决定理论认为当人们感知自己有自利（比如工作中的选择权和自由度）的时候，他们会体验到更强的幸福感，对工作的投入更大，表现更佳。同样，如果人们感觉被认为有胜任工作的能力，他们会更加倾向于对特定工作任务全力以赴，此外，他们对来自主管和同伴的支持度及信任度的感知可以预测他们的工作绩效和工作满意度[18]。这种对自治权和自主控制权的主张是知识型员工和技术技能型员工的需求特点，高职教师属于该类型范畴。（三）自我效能理论自我效能理论是个体对自身承担任务、完成任务和面对挑战时能否实现任务目标的能力感知。对特定任务的自我效能感知可以预测激励和坚持的程度，进而预测预期的绩效和成就[19]。在各类高等教育教师群体中，自我效能感在很大程度上可以说明教师研究成果方面的差异[20]，如在研究型大学的教师群体中，自我效能感决定着教师在研究领域的投入程度，而投入度又决定着论文和著作发表以及成果推广等方面的成就[21]。在高职教师专业发展中应用自我效能感知理论的研究还较为鲜见。动机理论、自主决定理论和自我效能理论已经被广泛应用于不同环境中工作人员的激励因素研究，但是，总体上看，在教师发展研究方面应用得较少，在高职教师专业发展研究领域的应用尤为少见。本研究将以这些理论观点为指导，设计调查问卷，探究高职院校教师发展的内外部动力因素。

二、研究设计与过程

教师职业的专业化已得到广泛的认可[22]，教师既是“师者”，要在教室或实验实训室等场所面向学生传道授业解惑，又是“研究者”，要研究专业理论，反思实践教学[23]，同时还是“学习和合作者”[24]，要通过参加工作坊、会议研讨、社会服务等活动，与业内专家、同行交流沟通，互相学习，促进自身职业发展，提高作为“师者”和“研究者”的水平和能力。因此，本研究着重于教师专业发展所涉及的四类主要活动：教学、科学研究、教学研究和职业发展相关活动。研究中的“教学”指的是课堂的课程教学活动，包括虚拟或网络课堂教学；“科学研究”是指教师通过调查或收集数据，研究本专业或学科领域内个人感兴趣的各种问题，通常以在学术或专业期刊上或在学术专业会议上报告论文为目的；“教学研究”指的是教师为提高教学能力而进行的调查或数据收集，研究问题集中在“如何在教学实践中提高教学质量和教学效果”，研究成果不一定以发表或推广为主要目的；“职业发展活动”是指教师为提高学科知识水平、专业技能和教学及研究能力而付出的正式或非正式的努力，包括参加院校、社区或专业组织提供的工作坊、研讨会、继续教育课程、社会服务等，也包括参加非正式的教学问题讨论会、教学经验交流会或教学技能分享会等。通过研究，尝试了解高职教师最看重的专业发展活动类型以及对教师参与活动和成果产出影响较大的内外部动因及其相关性。参照国内外前期研究成果，本研究选择的影响高职教师专业发展的内部动因变量包括：内在动机、自我效能感、价值判断、投入（时间精力等）；外部动因变量包括：外在动机、院系支持和教学指导及社会服务工作量。（一）研究问题本研究的研究问题如下：1.影响高职教师四类专业发展活动的内外部动因有什么不同？2.影响高职教师各类专业发展活动的内外部动因之间是否相关？如何相关？3.高职教师四类专业发展活动的动因相互之间有什么关系？如何应用这些关系模式理解高职教师的工作？（二）研究对象本研究的调研对象为110名高职院校专职教师，他们来自中部一个省份6所高职学院的不同院系，其中男教师46名，女教师82名，年龄跨度在24-55岁之间，平均年龄36岁。在受教育程度方面，有博士（含在读）4人，硕士88人，学士15人，专科毕业3人；职称方面，教授3人，副教授26人，讲师76人，助讲5人；学科专业分布为数学6人，英语10人，语文6人，农业科学12人，工程技术6人，工商管理6人，护理10人，旅游管理8人，商务营销12人，信息技术14人，财务金融20人。研究对象在性别、年龄、学历、职称和学科分布各方面基本上代表了目前我国高职学院的一般情况，如女教师和年轻教师多、高学历教师少、专业分布广等特点。（三）问卷设计发放与回收问卷以三种形式收集信息。1-10题以Likert-5级量表形式收集教师在价值判断、投入、院系支持、内在动机、外在动机、自我效能感方面的认知；11-12题以填写数值形式收集教师在教学、指导和社会服务工作方面的时间投入、参加其他职业发展活动的时间量和成果产出的数量；在每一题后面留有一个文本框，供教师表达相关的评论或意欲说明的其他情况，目的是了解在高职院校特定环境下教师工作中与动因、职业发展活动和成果产出等因素关联的各种现实情况，收集用于质性分析的数据，他们与量化数据要回答的问题是一致的，而不是要研究不同的问题或寻求不同的研究发现。这是一种嵌入式问卷设计，是对量化和质性研究方法的综合应用，用整合的量化和质性数据对结果共同做出解释。具体问卷内容如下：1.价值判断（第1题）。回答“您如何评价四类与教师专业发展相关的活动？”对应教学、科学研究、教学研究和职业发展活动形成四个分量表，分别以Likert-5级量表赋值，5-1分分别对应很有价值、比较有价值、一般、价值不大、没有价值。2.投入（第2题）。回答“您在四类教师专业发展相关活动中投入的时间精力等有多少？”对应教学、科学研究、教学研究和职业发展活动的分量表分别以Likert-5级量表赋值，5-1分分别对应很多、比较多、一般、不多、没有投入。职业发展活动指的是校本以上正式的和非正式的相关活动。3.院系支持（第3-5题）。对以下三个判断做出回应：“院系支持我从事科学研究并鼓励同事之间合作”“院系和同事重视我在教学研究活动中的参与”“院系给我提供选择参加教师职业发展相关活动的机会”。5-1分对应的选项分别为很属实、比较属实、一般、不太属实、不属实。4.内在外在动因（第6-7题）。对以下两个判断做出回应：“我参加教学、科学研究、教学研究和职业发展活动是因为我喜欢”“我参加教学、科学研究、教学研究和职业发展活动是为了保有目前的工作”。5-1分对应的选项分别为很属实、比较属实、一般、不太属实、不属实。5.自我效能感知（第8-10）。对以下三个判断做出回应：“我感觉我有能力确定有价值的科学研究问题”“我能够撰写并发表相关的教学研究论文或报告”“我感觉我能够综合应用从职业发展相关活动中学到的知识和技能”。5-1分对应的选项分别为很属实、比较属实、一般、不太属实、不属实。6.教学、指导和社会服务工作量（第11题）。教师根据自身情况分别填写每学期教授的课程数、每学期任教的学时数、每周备课和教课的时间、每周指导学生的时间、每周指导其他教师教学或科研等的时间、每周参与社会服务的时间。以上数值均为近5年的平均数，时间以小时为单位。7.参与度与成果产出（第12题）。科研参与和成果包括当前主持和参与的校级以上科研项目数、每周用于科研的时间、发表科研论文和出版科研专著数、被地区或市级以上科学研究学术会议录用的论文数；教研参与和成果包括当前主持和参与的校级以上教研项目数、每周用于教研的时间、发表教学研究论文和出版教研专著数、被地区或市级以上教学研究会议录用的论文数；职业发展活动的参与包括每学年参加校本以上正式的职业发展活动和非正式职业发展活动的次数。以上各类参与和成果指标仅统计近5年内的情况，时间量为5年内的平均值，以小时为单位。问卷首先在小范围内请教师和教学管理人员试测，根据他们提出的意见和建议进行了修改，形成定稿，然后通过问卷星在线，并请6所院校的教学管理人员告知本院教师自愿参加，在网上匿名填写问卷，最终收到110份有效问卷。

三、数据处理与分析

问卷数据采用SPSS20.0统计软件进行处理。本研究属于描述性和探究性研究，主要使用比较均值和相关分析的方法，检验不同变量的主要影响关系。用Cronbach-α系数检验各分量表的信度，问卷中所有分量表的Cronbach-α值都在0.89~0.97之间，表明了各分量表有较高的内部信度。（一）四类活动调查结果的均值比较分析对于第一个研究问题，影响高职教师四类专业发展活动的动因差异，通过比较问卷中四类活动相关变量的均值，发现除外在动机和成果产出外，其余的教学研究相关变量均值均高于科学研究，数据还表明高职教师的专业发展投入首先集中于课堂课程教学活动，然后依次是职业发展活动，教学研究活动，最后是科研活动（参见表1）。质性的数据表明，教师在对参加职业发展活动机会的认知方面表现出较大差异，在次数方面从“几乎为零”到“几十次”不等，对这些活动机会价值和效果的看法也存在显著的差异，这些差异的产生可能源自于教师在参加相关职业发展活动时各自所追求的目标不同，有的强调专业针对性，有的看重对实现个人专业目标的帮助，有的认为活动的取向更有利于院校发展目标的实现。（二）四类活动各自内外部动因之间的相关性分析对于第二个研究问题，教师参与的各类专业发展活动的动因之间的关系，通过对数据进行相关分析和因子分析，分别编制了科学研究、教学研究和职业发展活动的动因变量相关系数矩阵表（见表2-4），比较每类活动中变量间的相关性。在两个不同的显著性水平上（p<0.01；p<0.05），接受初始分析中得到的0.30以上的相关性系数。1.科学研究活动的动因变量相关性分析。如表2所示，内部动因范畴内的价值判断、自我效能和内在动机组成了强动因机制，他们与科研投入、近五年的科研参与及科研成果产出都呈强正相关关系。外在动机因素与任何主要成果或内部动因都基本不相关。院系支持和教学工作量之间呈弱相关，但与其他科研活动变量在任何显著性水平上的相关性都很弱或呈负相关。上述的重要相关关系大部分都处于高显著性水平，即p<0.01。关于参与科研活动的质性表述表明，高职教师在参与科研活动中的阻碍因素有：缺少经费，院系支持不足，因教学工作繁重而导致缺少时间，科研经验不足，院系不够重视。其中最大的问题是缺少经费和时间。2.教学研究活动的动因变量相关性分析。表3的数据表明，与科研活动一样，价值判断、自我效能和内在动机也是影响教学研究投入的主要积极变量，他们与教研成果产出中的论著指标相关性极弱，院系支持、教学工作量和外在动机与教学研究其他变量间的相关性也不显著。表1中很低的教学研究成果产出赋值也支持解释了这些弱化的相关关系，这些弱相关关系表明了高职教师在教学研究领域不容乐观的现状，他们参加各种教学研究性学术或专业会议的机会很少，研究能力不强，即使重视教研并愿意为之付出的优秀教师也很少发表或推广他们的教学经验和研究成果，这对他们来说，无疑是一种损失。3.职业发展活动的动因变量相关性分析。表4的数据再次表明自我效能、价值判断和内在动机也是教师投入职业发展活动的主要激励因素，但相关性总体低于对科研和教研活动的投入。表中数据也表明了一些在科研和教研活动中没有呈现出来的正相关关系，如教学工作量与教师参与校本以上的职业发展活动呈强正相关关系，正式和非正式的校本以上活动和投入与参与时间均为显著正相关关系。这些关系模式表明教师参与职业发展活动的动因呈现出更易受外部动因影响的特点，这与教研和科研的动因特征明显不同，反映出教师普遍愿意配合院校对他们的工作要求并尽力保持与院校氛围一致。但是教师在选择参加职业发展活动的机会时，个体更多考虑的是活动与学科专业的相关性、效果和其他与自身工作相关联的特点。质性数据透露出大多数教师感觉他们“被要求”参加院校目标取向的职业发展活动，这与他们更希望多参加与自己专业领域相关的专业发展活动产生冲突，这种冲突表明了教师需求的发展机会与院校重视的发展机会存在有不一致的地方，这种不一致往往让教师产生消极的情绪，甚至产生抵抗心理。（三）四类专业发展活动动因变量之间的相关性分析第三个研究问题是关于高职教师四类专业发展活动动因变量之间的关系，以及如何应用这些关系模式理解高职教师的工作。通过分析不同专业发展活动类型动因变量的组间相关系数，发现除了同类活动动因变量之间的相关关系之外，不同活动类型的动因变量之间也呈现出有意义的关系模式。教学活动的价值判断与教学研究的价值判断、教学研究的内在动机以及在教学中的投入都保持着显著的一致性；科学研究和教学研究的自我效能感知之间显著相关，并且他们与教师在职业发展活动中的投入欲望呈负相关；认为院系支持他们开展教学研究活动的教师也同时认为院系支持他们参与职业发展活动，而且在教学中投入量高的教师也更加重视参加职业发展活动；教师的年龄、教龄、参与教研科研的外在动机、近5年的研究成果和研究参与度都与职业发展活动的参与度之间在低显著性水平上（p<0.05）呈弱相关。这些相关关系模式说明部分教师的工作更易受外部动因的影响，他们会职教论坛/2017.12对工作环境的压力做出反应，并且他们也认可这种反应与他们的个人或专业身份往往并不一致。教学活动的价值判断与其他三类活动的价值判断之间呈显著性相关关系（p<0.01），科研、教研和职业发展活动的外在动机之间也呈显著性相关（p<0.01）。这些动因类型组成的关系群，表明有些教师似乎比较倾向于某种类型的动因，如价值动因或外在动机动因等，这种倾向性在与教师工作相关的各种活动中都有所表现。不同活动类型构成的价值动因群也表明教师认为他们工作中的各种活动是相互衔接、相互依存的，每种活动都是有其价值的，这说明教师是从整体上考虑各类专业发展活动的价值的，而不是分别加以考虑。

四、结论与讨论

通过对教学、科研、教研和职业发展活动内外部影响因素的调查与分析，总体上来说，高职教师专业发展受内部动因的影响要强于外部动因。数据分析表明外在动机对科研活动的影响力要略高于其他三类活动，但由于外部资源不足，制约了教师在科研方面的更大发展，主要的制约因素是缺少时间和缺乏资助经费。教师最重视和投入最大的是教学活动，余下依次是职业发展、教研和科研，这与他们对院系支持的感知是一致的，反映出“教学至上”的高职院校氛围和激励倾向。收集的数据显示教师平均每学期教授2-3门课程，每周教学工作量为16-18学时，有的高达28-32学时，繁重的教学工作量，导致教师没有更多的时间精力投入到他们认为重要性次之的其他专业发展活动。价值、自我效能和内在动机直接影响着教师对各类专业发展活动的投入、参与度和成果产出。像普通高校的教师一样，高职教师对院校系统内的奖励政策与“赋权”与否的环境氛围也会做出清楚地回应。与普通高校更加重视研究活动的倾向不同，高职教师的重点是教学，他们在教研科研方面的自我效能感与教师投入职业发展活动之间的负相关可能是源于高职教师缺乏对参与职业发展活动效果的认知，质性数据中教师的评论也证明了这一点，如研究经验不足和参加学术专业会议机会很少等。高职教师以硕士研究生为主，虽然有一定的研究能力，但入职后，繁重的教学工作量、教学第一的院校氛围和研究时间经费的匮乏，都在很大程度上削弱了高职教师参与研究和参加职业发展活动的积极性，导致他们在这些方面的自我效能感低，一些教师发出了“心有余而力不足”的感叹，表现在教研科研成果产出极少，削弱了其“高等性”的教育特征，对树立教师和院校的社会地位产生不利影响。院校领导可能认为从事学科研究会使高职教师偏离他们最重要的工作———教学，然而本研究中发现的动因变量与成果产出的一致性表明事实并非如此。参与研究和参加专业学术会议等职业发展活动与教师对教学的自我效能感和内在动机是一致的，在专业知识技能和专业实践活动领域的投入和采取的行动与教师对教学和研究的自我效能感和内在动机相关性很高。很多专业组织举办的会议或活动也已纳入一些教学活动内容，如典型课例观摩和研讨、优秀教师现场说课等。院校管理部门如果能积极资助教师从事教学科学研究，参加教科研的专业学术会议，不仅能使他们有机会了解专业发展的前沿理论和实践现状，而且有助于保持专业知识教学和研究能力的与时俱进。对于论文或报告被专业学术会议录用的教师，院校可以加大资助额度，虽然会增加一些预算，但是，教师通过参加交流与研讨，与本领域的专家建立联系，可以提高教师研究的自我效能感，激励教师产出更多的教科研成果，并积极向外推广，一方面提升高职教师作为学者和专业人士的信誉和声誉，同时也能提高院校的知名度和声誉，反过来，可能还会减少院校的管理负担，降低管理成本。数据还表明，在各种专业发展活动中，教师选择是否参与的动因主要是从自身工作出发，着重考虑的因素是活动与自身工作的相关性和价值，有时与院校目标存在差异。院校提供给教师的专业发展机会必然要与教师的内在或外在动机有关，更要与教师对教学、研究和专业知识技能更新的多元需求和兴趣直接相关，如此，才能使教师真正受益，否则，教师不仅不会被激励，反而会产生抵制甚至痛恨的情绪，将其视为不得不执行的行政命令，这种情绪不仅降低教师学习的潜能和内部动因，也会对组织文化产生很大的负面影响[25]。如近年来对职教教师推行的国培、省培等各类培训项目，基本上由教育行政部门规划时间、地点、内容和形式，按任务指标层层下达到一线教师，为了落实“任务”，有的教师职教论坛/2017.12不得不中断教学工作，有的多次参加同样或相似内容的培训，虽然满足了管理者追求的“培训了多少教师的数字辉煌”，但教师能力水平的整体提升效果有限[26]。

五、相关建议

教师专业发展关系论文第4篇

关键词：教师；专业发展；身份建构；价值认同；偏位；失当

中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）10-056-03

目前，教师专业发展遭到来自学术界关于教师“专业身份”学理方面的质疑，而这源于人们对教师专业发展概念的界定是“宽泛、模糊、不严格”的，对教师要“发展什么”这个问题的描述是不够明确的。有学者指出，以专业理念和专业技能成熟为标志的专业发展之路对于医生和工程师等技术性和实证性很强的职业也许是有效的，但是对于规范模糊、效果滞后、意识形态复杂的教师职业则是不合适的：教师的教育工作更多地表现为一种情境性、模糊性和不确定性，其根本原因在于教师教学成果的滞后性――教育的对象是要“百年”之后才见到成效的，科研的成效是要转化为生产力才见到成效的。而在中小学校里，谁敢说教师评价的内容能脱离开学生的考试分数、能脱离开教师的、能脱离开领导的主观评价？对教学知识、教学技能和教学绩效的不断强化异化了教师专业发展的本真含义，导致了理想和现实极大的不兼容性。对于中小学教师而言，教师专业发展也许只是一种符号、一种虚设、一张画在纸上的大饼。迫于升学率的压力和对教学分数的追求，许多重点学校和教师对教师专业发展一直在持冷淡或反对态度。

笔者认为，教师专业发展因其根本理念的“粉饰性”和实际行为的“虚假性”而促成了“伪生态”的教师专业发展，从而脱离教师专业发展的目标及要求，余留下的只是盲目的自我乐观、狭隘的自我偏见、片面的自我估计。教育改革绝不是简单的理念倡导、强制的体制推行、过后的责任推诿。在理论研究还没有成熟、科层体系还没有解除、来龙去脉还没有理清的境遇下，不能贸然推倒重来，再刮一股教改之风。在现实生活中，含有技术主义倾向、带有工具理性基因、汲取科学主义养分的教师专业发展在追求真理的幌子下，毫不客气地避开了具有生命和生活意义的个体世界，生产出一批枯燥、单调、冷漠的教师专业发展理论。在教师专业发展的理论倾向中，理智取向的教师专业发展可以表述对科学主义的片面追求，实践一反思取向的教师专业发展基本上是教师个人主义的另类表达，而生态取向的教师专业发展简化了教师文化的浓重根基。

这是一个认识上的障碍问题，这种障碍是比较隐蔽的，其危害性也是比较大的，教育界的理论专家们必须着力阐明这一标准问题。专业不同于职业或者行业，它是一种专门的职业，需要科学的知识体系还是知识建构的方法？需要复杂的技术操作还是技术创新的意识？需要严格的技能训练还是训练内容的实效？需要统一的专业标准还是执行标准的监督？专家们亦要阐明这样一些问题，例如，教师发展的专业性是否超脱了公众的常识，亟待专家们的智慧解读；教师专业的发展特点是什么，评价技术的适用性又是什么，二者究竟有没有切实的结合点；教师专业发展是不是只有最低能力即可，我们是不是还要继续教师专业化的道路；教师成长是否要留待教师年龄与教师教龄自然比例关系发生与教师的自然成熟；等等。

有学者指出，十余年来的教师专业发展并没有提升教师职业生活幸福感和教师专业社会认可度；相反，教师“去专业化”研究的思潮却暗流涌动。君不见，外在的教师专业发展动力机制是一种单纯的职称取向，反映在师范教育中是一种基本的学历获取，反映在继续教育中是一种单一的学历提升，反映在教师培训中是一种单向的知识补偿。这种忽略了教师主体内在需求的发展模式仅仅出于理性目的的需求而不管手段的合适性和有效性。教师究竟缺乏怎样的知识底蕴？教师究竟回避怎样的课后反思？教师究竟缺失怎样的发展动力？教师究竟需求怎样的在职培训？这一切都需要专家学者们阐明教师专业的本真含义，纠正概念上的模糊与理解上的偏差，使教师专业发展内在含义得以澄清：符号化的教师专业发展理论因其研究成果的丰富与复杂不可避免地造成了中小学教师教育理念上的“依附”，导致了教师教育思想的简单理解与机械执行；当前教育貌似完美的教师专业发展理论在现实中遭遇的尴尬源于理论界学术专家们对教师专业发展概念诠释的内讧或不一致，而目前对教师职业惰性的一味指责严重挫伤了基层教师的自我效能感，从而把教师推向了研究者的对立面、甚至无以复加的无底深渊。

笔者认为，教师的工作绝不是匠人的工作，教师的灵魂也绝不是技术的灵魂，如何“诠释”教师的教育经验，如何克服教师经验的“惰性”，如何让那些“不被审视、不被检验、不被提炼”的教师经验变为教师自身专业学习的资源，让工具的理性不再膨胀，让价值的理性不再缺失，让技术的门槛不再成为教师专业发展道路上的绊脚石，切实需要课堂教学实践的专家与专门从事科研的专家们的深刻而密切的合作，从而使教师职业不再孤独、教师专业不再寂寞、教师教育的学术性与职业性的论争不再那么针锋相对。

在现实生活中，教师的人伦义务方面也出现了一些问题。在当前教师专业发展理论莫衷一是的境遇下，非得让中小学一线教师搞校本行动研究，且要生产出“实践性知识”，这确实为难了基础教育阶段的教师们。于是，职业倦怠出现了，发展意识丧失了，教师离岗、转岗和辞职现象从未间断。在一种无以言表的穷苦、寒酸和自卑中，教师走完了历代知识分子走过的无可奈何的发展之路。而在一种“强迫性的学习氛围中”，被动的教师专业发展从理想变成空想，从笑谈变为笑柄、从事业变成累赘。究其原因，是教师角色的模糊性“表达”让教师在专业发展的道路上“老鼠咬天，无从下口”，教师基本丧失了专业发展的激情和动力；而大中小学之间及其内部系统之间文化差异性和文化阻隔现象使得教师专业发展处于一种莫名的失衡状态；过重的工作负荷、过高的社会期望、不良的工作条件、不高的职业待遇、复杂的人际关系、狭窄的发展空间难免成为教师专业发展道路上的绊脚石。

问题还不止这些。不同性别、不同年龄、不同阶段、不同区域、不同学校的教师及教师群体，其专业发展动机、专业发展动力、专业发展方式、专业发展内容、专业发展水平各不相同；而来自不同民族和地区，具有不同文化背景和经济发展水平，内含不同信念和动力，数量众多、质量不一、分布不均、结构各异的教师“正努力而又艰难地跨越那个从半专业到专业化的界限”，其专业发展工作会比世界上任何国家都更加艰难和被动。因此，如果我们容忍专业主义继续盛行，而不顾及现实生活中教育推进的滞缓、地域环境的差异、民族语言的障碍、文化认同的缺失、生存状况的艰辛、婚姻选择的无奈；我们的教师岗位聘任会继续无序，专业标准会继续缺失，专业理念会继续陷入误区，个人主义（派别主义）还会继续泛滥，发展专业的时间和精力还会继续不足。在当今教师专业发展常见模式――教师培训的空心化，教师专业发展实用模式――校本教研的形式化，教师专业发展促进模式――新课程改革的理想化的现实情境下，我们更需要的是教师专业发展范式的转换，消除结构，加强人文性关怀，促进内驱力发展。

因此，教师专业发展事业要求我们必须敢于正视教育生活中存在的一系列现实问题，例如，教师职业的身份和地位问题，教师文化及教学文化问题，教师专业发展的支持系统和动力系统等一系列涉及制度与伦理的关怀问题。不能有效地解决这一系列问题，我们的教师就没有可能在教学生活中把教学技巧变成为专业智能，把教学情愫转化为专业伦理，把教学理念转化为专业信念，从而实现教师人格的丰满；而当我们把这一切都做到了，我们的课堂教学才会充满无限的张力，我们的教学生活才会鲜活和充满快乐，教师专业发展的价值底蕴才会得以体现。

教师的专业发展离不开教师职业地位的提高，离不开教师专业内涵的提炼，离不开教师学术声望的提升。当前，教师是有一定的政治地位――事业人员编制，是有一定的经济待遇――基本工资不少于当地公务员，须经过高等教育，须持有教师资格认定，须经过有关部门组织的考试选拔，而这些都是最基本的教师身份构建的宗法关系，问题是科学而人道的条文制定才会使教师职业看上去不但“专业”，而且在实际社会生活中能够令人信服、令人赞叹、令人尊重；低层次物质的满足当然不能预示着教师生命的展现，然而清贫无助也不应该是“向教师生命”的回归；降低初职教师的高离职率，提升在职教师的生命尊严和生命价值绝不是简简单单说得通、办得到的。一句话，我们需要的是制度与伦理对教师专业发展的双重关怀，这种关怀是复杂的、深刻的、深入人心的，因为简单的关怀与指导不能激发教师内在优势的最大发挥。让教师重新燃起自主发展的热情、提升自主发展的能力、享受自主发展的关怀；通过制度的伦理性把教师从“升学指标、分数排名、课题数量、获奖数量、文章数量”等诸如此类的规定和要求中解放出来，构建伦理关怀型的教师闲暇生活应该是我们共同努力的目标。

然而，在市场经济大潮及应试教育的大潮中，“我国小学教师专业发展中存在着授知意识与育人意识、个人功利与专业伦理、教育能力与科研能力、学历提升与文化修养等结构性失衡问题”。笔者认为，在社会道德基本不景气的影响下，只谈论教师专业发展的目标，只谈论专业发展的自律性，只谈论教师职业的神圣，只会显示出话语的苍白与促进的无力，因为教师正在“逐渐接近或符合一套既定的角色规范或专业规准，而将所有的自我嵌入既定框架之中”。

教师专业发展关系论文第5篇

关键词：职业教育；教师专业化；研究综述；内涵

教师专业化是当今世界教育改革和发展的共同趋势。加快教师专业化进程是提高教育教学质量的必要选择，是当今世界教师教育和师资队伍建设的趋势和潮流，也是建设高质量教师队伍的有效途径之一。普通教育在这方面取得了显著的成绩。作为教师专业化的一个重要方面，职业教育教师专业化也逐渐成为学者探讨的焦点。本文尝试收集近年来职业教育教师专业化的有关文献资料，对其进行综合、分析、研究，以便为日后相关研究提供借鉴，有助于解决职业教育教师专业化存在的问题，完善职业教育教师专业化研究体系。

职业教育教师专业化的内涵

关于职业教育教师专业化的内涵问题，主要集中在我国学者提出的一些观点上。学者们往往是在普通教育教师专业化的研究基础上，论述职业教育教师专业化的相关内容。但对其内涵尚没有统一的表述，主要有以下一些观点。

李娟华认为，职业教育教师专业化在具备教师专业化一般特征的同时，有其特殊性。具体体现在：应具备职业要求和条件，即职教教师的专业知识和专业能力；职业伦理规范；专门的培养制度和管理制度。www.133229.coM李建荣、米靖等学者认为职业教育教师专业化内涵应该包括以下内容：一是教师应提供专业化服务；二是教师要成为研究型教师；三是教师职业是自身终身学习、不断发展的职业。吴敏豪持同样的观点。刘娜认为职业教育教师专业化的内涵是不断丰富的、动态发展的，其内容包括：职业学校教师作为一种专门职业被社会认可，应获得相应的专业地位；职业学校教师应具有《教师资格证书》和《专业资格证书》，同时还应具备教师和专业技术人员的资格；职业学校教师都应具备研究的意识并付诸教学实践，把理论研究与实际应用结合起来。

从现有对职业教育教师专业化内涵的研究看，学者们普遍先以教师专业化的相关理念作为铺垫，在普通教育教师专业化的基础上融入职业教育的特点，进而形成自己对职业教育教师专业化内涵的理解。

职业教育教师专业化过程中的问题

关于职业教育教师专业化过程中存在的问题，学者们从不同的角度阐述了自己的观点，归纳起来主要是从以下两个角度来探讨。

职业教育教师个体专业化问题张小军认为，职业教育教师个体专业化有以下几点问题：首先，教师对高职教育认识不够，思想观念不适应高职教育发展的需要；其次，年龄、职称、学历、学位、学缘及专业结构等显性结构存在诸多问题；再次，教师的知识与能力结构不尽合理、“双师”素质不高。郝文星认为职业教育教师专业化所面临的问题是：教师专业知能缺失，从教能力不足，职业道德有待提高，研究和创新能力差，在职进修形势紧迫，专业自主受到限制，组织力量薄弱。王政认为职业教育教师专业化的不足包括：专业知识培养的欠缺；专业技能培养的欠缺；专业态度、专业道德培养的缺陷。陈彩萍、员创治认为职业教育教师学历层次低；多数缺乏工程实践经验，专业技术能力低；缺乏必要的教育理论知识和教育技术训练。

职业教育教师群体专业化问题有的学者从师资队伍建设的角度来探讨职业教育教师专业化的现状和问题。吴全全认为，目前职业教育教师专业化面临的实际情况是，职教师资的培养模式基本是一种从学科性原则出发的、基于教育科学的专业教学论模式。其中所学知识内容主要是普通教学论、教育心理学和专业科学相关知识的叠加。因此，职教师资培养过程的学术化倾向十分明显。吴敏豪认为职业院校专业化教师队伍存在以下几个方面的问题：学科型教师比重较大；教师无暇深造和提高；师资培训资金短缺；兼职教师缺乏教学经验；教师评聘标准缺乏特色。贺文瑾、石伟平从职教师资队伍专业化建设出发，指出了如下几个方面的问题：一是职教师资队伍建设目标上的问题；二是职教师资来源问题；三是职教师资职前培养中的问题；四是职教师资职后培训中的问题。王伟麟认为职业院校教师专业化面临的困境，一是职业院校教师职前教育存在的问题（包括职业师范教育的欠缺、“双师型”教师培养模式的欠缺）；二是教师职后继续教育存在的问题；三是职校教师社会地位与待遇存在的问题。还有学者从职业院校教师专业化保障体系构建角度指出了相关的问题：重视有形保障，忽视无形保障；强化刚性保障，淡化柔性保障；保障形式多样，但缺乏系统性。

促进职业教育教师专业化的对策

为了进一步促进职业教育教师的专业化发展，学者们对职教教师专业化的策略进行了较多的探讨，提出了不同的意见。

促进教师个体专业化的措施张小军提出高职院校教师专业化的途径有：实施教师资格证书和行业职务证书的双重资格制度；高职院校教师拥有自己的专业自治组织；为社会提供切实服务；拥有专业自主权；高职院校教师的动态发展。宋丽娜提出的对策是：明确科研和培训工作的指导思想和目标；建立科研培训基地；建立教师到企业实践制度；保证教师培训专项经费投入。王政针对职业教育教师专业化的困难，提出了职业教育教师专业化建设的策略：改变观念，提高职校教师地位，重视教师专业发展；建立科学的教师教育体系，提供优质的教育促进教师的专业发展；提供完善的制度保障，确保教师专业发展顺利进行。

促进教师群体专业化的措施陈彩萍、员创治针对我国职教师专业化存在的问题，提出高职教师专业化可以通过社会化、校本化、师范化相结合的方式来实现。石伟平等人在总结了职业教育师资队伍建设目标、来源、职前培养、职后培训等方面的问题后，提出了以下对策：坚持专业化发展方向，提高职教师资的职业待遇和职业声望；构建科学的职教师资培养课程体系，造就新型职教师资；改革教师培训传统方式，建立三元职教教师培养模式；加强职教师资在职培训，促进教师专业成长；健全职教师资制度体系，保障教师的专业化发展。王玉苗等人提出促进职业教育教师专业化的途径：提供精致化的有效培训；建立学习型教师组织；通过批判性教学反思，形成教师个人实践理论；激活教师的缄默性知识。邓泽军针对高职教师专业化问题，分析了影响高职教师专业化的主要因素，提出应对策略：努力激发高职教师专业化发展的内驱力；积极完善高职教师培养培训制度；产学研结合推动“双师型”教师的建设。黄川川等人从职业精神培养的角度提出：应建立“高职院校教师资格证书标准”；实施“直通车工程”，打通校企人力资源共享通道；提高师资队伍国际化和专业化水平；实施高职院校“教师职业精神培养计划”。

总体而言，我国对于职业教育教师专业化的研究起步较晚，尚处在借鉴普通教育教师专业化研究经验的探索阶段。因此，从各个角度创造条件，营造氛围，促进职业教育教师专业化研究的开展，完善职业教育教师专业化体系任重而道远。

职业教育教师专业化研究的不足

从总体看，关于职业教育教师专业化有一定的研究成果，并且研究的内容还在不断丰富和完善。然而，在分析现有研究文献的过程中，我们也发现存在不少问题，对此要予以重视。

理论研究不足通过文献阅读我们发现，尽管关于职业教育教师专业化的研究取得了一些研究成果，但仍处在起步阶段，尤其是理论研究比较薄弱。与普教教师专业化研究相比，研究成果太少；就内容来看，许多研究是零散的、不系统的，还没有形成完整的理论体系。因此，在今后的研究过程中，需要更加深入地探讨职业教育教师专业化问题。从不同层面去研究、剖析职业教育教师应具备哪些专业素质，如何促进职业教育教师专业化，如何构建职业教育教师专业化体系等问题。

重模仿，缺乏职业教育特色从文献分析来看，在关于职业教育教师专业化的研究成果中，模仿比较多，有些甚至是套用普通教育教师专业化的研究方法。只是改变了形式，其实质还是普通教育的研究。例如，在职业教育教师专业化的内涵、专业标准等的界定过程中，参照的是普通教育教师专业化的标准，有些完全是一样。毫无疑问，与普通教育教师专业化研究成果相比，后者的研究成果更丰富、更完善。可以通过模仿和借鉴促进我们在这个研究领域不断地成熟、不断地发展，但是不能仅靠模仿或者套用研究模式、方法，还要去伪存真、去粗存精，在研究过程中融入职业教育特色元素，突出职业教育的特色，这样才能很好地发展职业教育。

缺乏多元的研究方法从研究方法来看，研究职业教育教师专业化相关的文献，大多数学者采用的是文献法，少数学者用到了比较法、调查法等。单一的研究方法使得研究成果缺乏说服力，说明的问题存在片面性。我们应该运用多种方法，从不同角度、不同层面、不同侧面入手，积极地探讨职业教育教师专业化的本质和规律，应灵活地运用实证法、调查法、比较法等研究方法，从宏观到微观，从理论到实践展开探索。

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作者简介：

谢志平（1984—），男，江西上饶人，湖南农业大学科学技术师范学院2008级硕士研究生，研究方向为职业教育管理。

教师专业发展关系论文第6篇

关键词：教学实践校本教研教师专业发展

教师专业发展是一个教师不断反思、研究、实践的过程。在实践过程中，校本教研与教师专业发展相互依存，相互促进，以教师专业发展为最终目的校本教研，对克服教师教育研究脱离实际的弊端具有重要意义。由此可见，选择教师专业发展为切入点进行研究，是抓住了校本教研的重要问题，能够使研究更加深入有意义。笔者通过细致搜寻，在各类网站上搜寻到多篇与两个关键词相关的文章。各学者从宏观微观上多层次、多分角度论述相关内容，对校本教研和教师专业发展做了深层次的诠释，对本研究剖有启示意义。下面笔者将就部分研究分类别作以文献论述。

白昊（2005）在《教师专业发展视野中的校本教研》一文中，从教师专业发展这一深刻视角入手，试图在深化校本教研的理论认识基础上，对校本教研如何促进教师专业发展的专项问题上作一番阐述。该文章以“反思性实践”研究成果做为理论基点，从这一新维度进行探索，从而推动理论发展，并对实践产生了一定影响。但文章偏于理论研究，因此对时间的指导比较宏观，无法具体实施。并在创新上深度不够，有牵强之嫌。并由于文章研究内容所限，其他如保障机制、阻力因素等许多相关内容未涉及，不够全面。[1]

乔军（2007）在《推进校本教研建设促进教师专业化发展》一文中探讨了新课程改革的背景下的相关问题。文章以校本教研建设为切入点，来探求促进教师专业化成长的途径和方法。该研究采用文献资料法、经验总结法、案例研究法、行动研究法等方法。围绕“自我反思、同伴互助、专业引领”的核心要素，来开展校本教研的研究，并以推进新课程实施为目标，把立足点放在解决课改实验中所遇到的实际问题上，着眼点放在新课程理念与教育教学实践的结合上。[2]

雷自自（2010）在《基于校本教研的教师专业发展研究》一文以教师专业发展的校本取向为着眼点，用以追寻作为校本基础的校本教研对教师专业发展的意义。文章以甘肃省兰州市实施校本教研的9所学校为研究对象，设计了中小学校本教研情况调查问卷，寻找其中存在的问题并提出策略建议。但本研究由于各种主客观原因的限制，使得研究的深度不够，对于如何使校本教研更加有力的促进教师专业发展，还不能够形成系统有效的策略。[3]

张庆玲（2007）对高中二、三年级的物理课堂教学为例进行了问卷调查，在进行问卷调查、统计分析，以及对校本教研理论分析和实践总结的基础上，引入了新的创新点，以学生反馈机制来保障校本教研的有效性，从而使教师在活动中的专业成长具有持续性。但文章研究只是初步引入此机制，还有很多尚待解决的问题如：学生反馈机制运行过程中的途径与方式的探索、学生反馈机制的监控和评估功能如何实现等等。[4]

龚跃华（2006）在《校本教研教师专业发展的有效途径》一文中对此有另一种解读：该文章从教师专业发展这一理论视角入手，试图在深化基本理论认识的基础上，就校本教研是如何促进教师专业发展的问题作一番阐述。作者分别从理论层面和实践层面深入分析了校本教研事如何让对对教师专业发展促进的，最后就如何让建立良好的校本教研支持系统，如何促进教师专业发展提出了较为可行的建议。但研究更多的是一种理论上的探究，还缺乏明晰的实证研究的支持，又限于篇幅与研究条件，有些地方的论证深度不够不足以支撑全文。[5]

马忠丽（2008）《校本教研与教师专业成长互动关系的研究》一文中以兰州市某所学校作为研究对象，并以 LLYX 作为案例，在 LLYX 校本教研和教师专业发展的经验了解的基础上，对如何才能有效开展校本教研来更好地促进教师的专业成长、如何通过教师专业成长促进校本教研的质量以提升以及二者实现互动的基点和路径作了深入的研究。通过访谈了解到LLYX在校本教研和教师专业成长的互动中采取了哪些措施，以及取得成就与存在问题，并对此进行分析，找出借鉴价值并探索一条在校本教研中促进教师专业成长的可行路径，为我国当前新课改的顺利推进提供了的参考依据。但是限于单个学校的研究，其影响意义有待考究。[6]

由此可见，校本教研与教师专业发展的相关研究虽然起步不久，但凭籍高速发展的教育时机以及校本理论的滋养，其强盛的生机与活力慢慢展现出来。但通过文献梳理我们也可以看出诸多文章中多偏于理论探究，而实践的操作性构想及建议不多，且可操作性实施困难重重；大部分研究中创新力不足，诸多方面论证深度不够，有牵强之嫌；大部分实证研究由于调查时间及地域有限而无法进行深入调查，不够完备系统。

参考文献：

[1]白昊.教师专业发展视野中的校本教研[D]贵州师范大学硕士学位论文.2005

[2]乔军.推进校本教研建设促进教师专业化发展[D]天津师范大学教育硕士学位论文.2007

[3]雷自自.基于校本教研的教师专业发展研究[D]西南大学硕士学位论文.2010

[4]张庆玲.完善校本教研――促进教师专业成长的研究[D]陕西师范大学硕士学位论文.2007

[5]龚跃华.校本教研教师专业发展的有效途径[D]湖南师范大学硕士学位论文.2006

[6]马忠丽.校本教研与教师专业成长互动关系的研究[D]西北师范大学硕士学位论文.2008

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教师专业发展关系论文第7篇

关键词：思想政治理论课； 专业化； 专业素养

中图分类号： G642.0 文献标识码：A文章编号：1672－9749（2011）01－0018－03

高校思想政治理论课教师专业化发展是我国高校思想政治理论课教师教育改革的一个重要取向，也必将成为高校思想政治理论课教师教育实践的主流话语。本文将对新形势下高校思想政治理论课教师的专业化发展问题，作一些新的探讨。

一、高校思想政治理论课教师专业化发展的基本内涵

在对高校思想政治理论课教师专业化发展进行科学界定之前，我们首先应区别两个不同的概念，那就是何谓“教师专业化”和“教师专业化发展”？“教师专业化”主要是对教师队伍整体而言，它是一个标准，一种共识，也是一项事业。而“教师专业化发展”更是主要针对教师个体而言，它是一个目标，是一种价值追求，是教师由不成熟走向成熟的自主发展、自我超越的过程。［1］简而言之，“教师专业化”侧重于整个教师队伍，是一个理性化的状态，而“教师专业化发展”侧重于教师个体，是一个具体的社会实践，两者不可混为一谈。在学界极力倡导“教师专业化”的概念同时，我们更应理性地提倡“教师专业化发展”的理念，否则光有目标而没有具体的践行，那么“教师专业化”就只是一个空洞的口号，起不到应有的作用。

高校思想政治理论课教师专业化发展是指高校思想政治理论课教师在整个教育生涯中，通过终身的专业训练，树立专业信念，遵守专业伦理，习得专业知识、掌握专业技能，提升专业素养，实施专业自主，成为一名优秀高校思想政治理论课教师的专业成长过程。高校思想政治理论课教师的专业化发展不是一个一成不变的、静态的理论概念，而是一个不断演变的、动态的发展过程，这个发展过程既包括学科专业性的发展（教师应具有扎实的马克思主义理论学术功底），又包括教育专业性的发展（教师应了解思想政治教育的基本规律和大学生身心发展的基本规律）。因此，高校思想政治理论课教师专业化发展是一个动态的系统，其内涵的发展必将随着社会的发展而不断地丰富。同时高校思想政治理论课教师专业化发展更是一个实践的范畴，对它的真正理解需要高校思想政治理论课教师在教育教学实践中去真正地体会和感悟。

二、高校思想政治理论课教师专业化发展的主要特征

1.专业信念的坚定

高校思想政治理论课教师的专业信念表现为教师对马克思主义理论学科的广泛认可及对共产主义事业的执着追求。作为高校思想政治理论课教师，首先要坚定马克思主义信仰，树立共产主义理想，并以此作为自己的精神支柱，以自觉的理性投入教育事业，自主自为地追求专业素质的发展，使马克思主义科学理论真正走入大学生的头脑。因此，本专业价值的认可与赞同不仅是高校思想政治理论课教师专业化发展的内在动力，而且是高校思想政治理论课教师形成专业发展意识、获得专业成长的重要保证。

2.专业素养的提升

高校思想政治理论课教师的专业素养是高校思想政治理论课教师专业态度、专业情感、专业道德、专业形象等外在素质的集中体现。高校思想政治理论课教师专业素养集中体现为：良好的职业态度――敬业、乐业、勤业；高雅的生活情趣――求真、求善、求美；高尚的道德情操――合作共事、团结协作、和谐共处；优秀的形象人格――率先垂范、言传身教、为人师表。

3.专业知识的发展

高校思想政治理论课教师的专业知识是其职业特殊要求的理论体系与经验系统，它是构成高校思想政治理论教育教学的核心要素，主要解决专业服务的本领问题。高校思想政治理论课教师专业知识的发展主要有四个方面：一是深化学科知识，即解决“教什么”问题的本体性知识。二是精通教育知识，主要是教育学与心理学方面的知识，即解决“如何教”问题的条件性知识。三是加载相关知识。为了适应大学生思维活跃、视野开阔、兴趣广泛的特点，高校思想政治理论课教师势必要加载一些与思想政治理论课教育教学相关的知识，如历史、哲学、文学、自然科学等相关的学科知识。四是总结实践知识。学科知识、教育知识和相关知识这三种专业知识的简单叠加并不能形成高校思想政治理论课教师的专业化素质，它们还必须由实践性知识来加以整合，即要通过教育教学的实践，最终内化为高校思想政治理论课教师自身的专业知识体系。

4.专业技能的掌握

高校思想政治理论课教师的专业技能的掌握主要体现在以下三个方面：一是运用信息技术的能力。高校思想政治理论课教师必须具备运用信息技术的相关能力，充分利用网络平台来更新思想政治教育的观念，丰富思想政治教育的内容，改进思想政治教育的方法，进而提高思想政治教育的针对性和时效性。二是开发课程资源的能力。有效地开发、利用课程资源是高校思想政治理论课教师创造性的重要标志，课程资源的丰富性、生动性、形象性有利于激发学生的学习兴趣和热情，从而切实增强思想政治教育的实效性。三是开展教育科学研究的能力。专业化发展的高校思想政治理论课教师应改变长期以来的“教书匠”形象，使自己从“经验型”教师向“研究型”教师发展，重点加强对理论问题和社会实践的科学研究，用最新的研究成果去努力解答当今社会提出的热点、焦点和难点问题，从而进一步增强思想政治理论课的吸引力、感染力和说服力。

5.专业自主的实现

高校思想政治理论课教师的专业自主是指在其专业领域里依靠专业智慧，根据专业判断，执行专业任务，不受非专业的外界干预，自主确定其行为范式及实施策略。专业自主的实现是提高高校思想政治理论课教师专业地位的关键所在，同时也是衡量高校思想政治理论课教师专业化水平的一项重要指标。因此，高校思想政治理论课教师的专业自应得以充分彰显，不仅要在教育内容和教学方法的选择上让他们拥有相当的自，而且要在教育改革和科学研究中让他们也拥有一定的自。只有拥有了一定的专业自，他们的创造个性才能得到充分张扬，发展潜能才能得到充分发掘，社会地位才能得到充分认可。

三、高校思想政治理论课教师专业化发展的现实意义

1.适应高校思想政治理论课新课程体系的必然要求

根据中共中央和国务院的指示精神高校思想政治理论课程体系进行了重大的战略调整，将四年制本科的7门政治理论课调整为4门，即马克思主义基本原理、思想和中国特色社会主义理论体系、中国近现代史纲要、思想道德修养与法律基础。新课程体系由于科目变动、门数减少，课时压缩，对高校思想政治理论课教师的专业化发展提出了更高的要求。一是要求高校思想政治理论课教师要有更广博的专业化知识；二是要求高校思想政治理论课教师要有更娴熟的专业化技能；三是要求高校思想政治理论课教师要有更良好的专业化素质。总之，高校思想政治理论课新课程体系要求教师要有足够的专业底气，即复合的知识结构、流畅的语言表达、娴熟的媒体操作；要有鲜活的专业灵气，即深刻的思维品质、灵活的教学艺术、机智的应变能力；要有和谐的专业人气，即民主的教学思想、融洽的人际关系、丰富的生活体验。由此可见，进一步促进高校思想政治理论课教师的专业化发展是适应高校思想政治理论课新课程体系的必然要求。

2.进一步加强和改进大学生思想政治教育的基本要求

改革开放以来，大学生成长的环境发生了重大变化。当代大学生思想更加成熟，他们不仅渴求知识的欲望增强，而且显现出强烈的交往需要、尊重需要、爱的需要、创造和发展的需要。同时，当代大学生的心理矛盾也日益突出，如依赖性与独立性的矛盾、较低的识别力与强烈的求知欲的矛盾、情绪与理智的矛盾、理想与现实的矛盾等等。［2］当代大学生的这些强烈需要与心理特征必然要求高校思想政治理论课教师提供更全面、更标准、更专业的咨询与向导。由此可见，只有努力建设一只精明强干、学有专长、有专业依托的专家型、专业化的高校思想政治理论课教师队伍，才能切实把大学生的思想政治教育工作提高到一个新的水平，才能担负起培养大学生成长为中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人的历史重任。

3.切实提高高校思想政治理论课教师社会地位的根本要求

目前社会一些人认为高校思想政治理论课教师是社会政治宣传的工具，造成这一局面的重要原因就是高校思想政治理论课专业化程度不高。要切实提高高校思想政治理论课教师的社会地位，就必须充分认识高校思想政治理论课教师职业的专业性，从而通过专业地位的提高，求得其社会地位的改善。在提高高校思想政治理论课教师社会地位的过程中，如果不强调其工作需要独特的、系统的、完备的专业知识和专业技能，就不能很好地体现其劳动的社会价值。如果不确定高校思想政治理论课教师职业的专业性，即不需要长时间的专业培养和专业训练，就不能充分体现其工作的不可替代性。由此可见，高校思想政治理论课教师只有通过专业化发展，包括建立与完善自己的专业知识体系、专门的教育培训制度、专门的考核认证体系、专门的工作标准与职业伦理体系，发展属于自己职业群体的专业团体，才能从根本上解决自身的社会地位问题，也才能保证持续地向社会提供优质的、专业化的服务。

四、高校思想政治理论课教师专业化发展的实施策略

1.宏观层面：国家政策导向，优化专业环境

首先，行政部门要努力构建一个有利于高校思想政治理论课教师专业化发展的成长环境。只有在一种由国家支持、社会信任、民众认可的人文环境中，高校思想政治理论课教师才会真正把思想政治理论课的教学和研究当作一项有前途的事业、职业和专业来做，从而形成一种职业的荣誉感、归属感和自豪感。

其次，宣传部门要加大对高校思想政治理论课的宣传力度。要注重宣传思想政治理论课在高校教育教学中的重要地位及高校思想政治理论课教师职业的价值性、创造性和不可替代性，使全社会充分认识到高校思想政治理论课的重要作用及高校思想政治理论课教师职业的崇高地位，从而激发高校思想政治理论课教师专业化发展的积极性、主动性和创造性。

再次，主管部门要积极搭建高校思想政治理论课教师的发展平台。一方面要鼓励思想政治理论课教师专心本职工作，逐步向“职业化”发展；另一方面要拓宽思想政治理论课教师的发展出路，支持他们走上其他社会工作岗位，坚持相对稳定与合理流动相结合，使高校思想政治理论课教师队伍在动态中保持稳定。

2.中观层面：学校科学管理，提升专业地位

首先，高校应对思想政治理论课的教学和研究进行科学规划。要把行政力量与学术力量有机结合起来，在经费投入、机构建制、人员配备等方面可以通过行政手段做出明文规定；在课程建设、教学改革、科学研究、学科规划等方面则可以通过学术力量来规范。

其次，高校应组建思想政治理论课教师专业共同体。该共同体应以高等院校为基地，以教育实践为载体，以相互研讨为形式，在团体情境中通过相互沟通来实现思想政治理论课教师专业化成长的提高性组织，它的组建可以进一步地促使思想政治理论课教师专业技能的提高与专业知识的拓展。

再次，高校应重视思想政治理论课教师专业发展。要把思想政治理论课建设放在重要议事日程，认真解决好思想政治理论课建设中的重大问题，保证思想政治理论课建设的投入到位，并不断改善思想政治理论课教师的工作条件和生活待遇，使思想政治理论课教师的专业地位得以充分彰显。

3.微观层面：教师积极进取，搭建专业阶梯

首先，思想政治理论课教师要树立持续学习理念。因为思想政治理论课教师专业化发展的过程，实际上就是一个把学习贯穿终身，不断更新，不断完善的自觉追求过程。思想政治理论课教师应自觉增加学习的“长度”，努力拓展学习的“宽度”，不断提升学习的“高度”，使自己从“经验型”教师向“学者型”、“专家型”教师发展。

其次，思想政治理论课教师要形成反思意识。高校思想政治理论课教师要时刻有反思的意识，要认真反思自己的教学行为、自己的课程资源和学生的学习行为等，反思的真谛在于要敢于怀疑、敢于突破、敢于超越，不断向高层次迈进。

再次，思想政治理论课教师要加强教育科学研究。实现思想政治理论课专业化发展，关键在于思想政治理论课教师要重视研究，思想政治理论课教师在专业化发展过程中，在研究上要做到：加大对马克思主义基本理论问题的研究；强化对建设中国特色社会主义现实问题的研究；加强对新时期大学生思想政治教育的研究，并不断提升科研水平，使教学与科研相互结合，相得益彰。

参考文献

教师专业发展关系论文第8篇

关键词：教师专业发展／研究／成绩／问题

教师专业发展是在整个国际社会近一个半世纪以来关于职业“专业化”研究推动下彰显出来的教育研究课题。我国自20世纪90年代中叶之后，在教育理论界也兴起了研究教师专业发展问题的热潮。研究兴起之迅速、发展之迅猛、成果之丰厚，令人咋舌。到2001年，叶澜等学者就得出“总体上看，教师专业发展的研究已经走向成熟”的结论。

国内外对教师专业发展的研究，主要集中在教师专业发展的概论、目标、内容、过程(阶段)、范式、途径(方式)、保障条件等方面。尽管涉及面相当广泛，研究也取得不俗的成绩，然而仍然存留有尚待深入探讨的一些理论问题。本文就几个较为突出问题简要地做一梳理，以期引起有关人士的关注，将教师专业发展问题的研究推向纵深。

一、教师专业发展及其相关概念

关于教师专业发展，在理论研究中出现了诸如“教师专业发展”、“教师专业化”、“教师专业化发展”、“教师专业成长”等不同的概念，其中又以“教师专业发展”、“教师专业化”、“教师专业化发展”三个概念出现的频率最高。对于它们的内涵，学者们给出了不同的见解。

国内外学者对“教师专业发展”这一概论主要有三种理解：第一种是指教师的专业成长过程。第二种是指促进教师专业成长的过程。第三种兼含以上两种理解，认为教师专业发展是一个过程，是教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程；教师专业发展也是一种目的，它帮助教师在受尊敬、支持、积极的氛围中促进个人的专业成长；教师专业发展还是一种成人教育，增进教师对工作和活动的理解。它关注教师对理论和实践的持续探究本身，关注教学工作在社会发展和个人生活中的意义。

就“教师专业发展”与“教师专业化”的关系而言，也有三种不同的观点。第一种观点将“教师专业发展”等同于“教师专业化”，认为“教师专业发展就是教师专业化的过程”。第二种观点认为，“教师专业化和教师业化发展不是同一概念。教师专业化是指教师职业专业化的过程，教师专业发展则是指教师个体由不熟练、不成熟逐渐成长为成熟的、专业性强的专家型教师的过程”。第三种观点认为，“教师专业化”包含着“教师专业发展”。持这种观点的人一般将专业化划为两个维度：地位的改善与实践的改进。“前者作为满足一个专业性职业的制度，进而从地位方面要求的过程，将教师职业作为一个职业，在多大程度上获得了作为专业性职业的地位问题。后者作为通过改善实践者的知识和能力来改进所提供服务的质量的过程，关注的是教师在展开教育行为时使用了多少专业知识技术问题；前者尽管因社会而有所不同，但一般包括强化分界、提高学历要求、建立自我管理团体等一些要素，后者的专业化实际上等于专业发展。”

“教师专业化发展”也是我国学者常用的一个术语，但在绝大多数情况下，其内涵等同于教师专业化。也有人从“教师社会化”的历史演变进程的维度上来使用“教师专业化发展”这一概念，但为数极少。

那么究竟应该如何正确理解“教师专业发展”、“教师专业化”与“教师专业化发展”这三个概论的内涵?它们之间的关系又是怎样的?目前，对这些问题的研究尚不多见，讨论还应继续。

二、教师职业专业性

尽管我国已从法律和政策层面肯定了教师职业是一门专业性职业，然而学界仍然争论不休。有人认为，根据专业的标准。教师职业是一门专业。“教师专业化表达的最基本的含义就是要把教学视为专业，把教师视为专业人员。”反对者如史汀内特等人则通过对教学工作的特征与专业标准的吻合程度的分析后认为，教师职业与“以确立的专业”的专业化程度的要求还有一定的差距。是一种“准专业”或“边际专业”。我国也有学者透过专业特征的分析，认为教师职业受外部的干预和监控，未取得广泛高度民主的自主权；在教育期限上，从业人员接受专门培训的时间较短；教师职业向社会提供的服务具有公共性，但不具有鲜明的独特性，也未赢得崇高的社会经济地位；包括我国在内的许多国家的教师教育制度，尚未真正落实教师的“专业性”界定；现实的教师不是作为“专家”而是作为“公仆”存在的。因此，教师还不能成为一个专业，而仅能称为“准专业”或“半专业”。

总体而言，有关教师职业性的讨论尚处于初步。持不同观点双方都缺乏足够的话语力量来支持自己和说服对方，足见这一问题仍是教师专业发展研究系列中尚未得到很好解决的问题。

三、当代教师多元角色及其对教师专业发展的影响

研究教师专业发展，教师角色是一个难以回避的重要问题。在这一问题研究上，目前普遍认可的一个基本观点是：在现代社会和现代教育中，教师的多元角色态势日益突出。近几年，我国学者分别从社会变革、知识经济、知识转型、教育转型，特别是新一轮基础教育课程改革等角度进行探讨，概括出当前教师的多元角色，主要有“终身学习的示范者”、“学生学习的指导和合作者”、“学生心理健康的辅导者”、“校本课程的建构者”、“教育学的研究者”、“教育知识的组织者”、“职业生涯的自我规划者与开发者”、“教学过程中的对话者”……不一而足。

至于制约教师角色的主要因素，有研究者从宏观、中观和微观三个层面对影响教师角色的主要因素进行了分析。从宏观层面来看，教师的角色定位受社会需要、文化环境、传统习俗、政治、经济和人际关系等因素影响，其中社会需要起着决定性的作用。从中观层面来看，学校环境对教师角色的形成和发展具有协调作用，学校组织中校长、同事、学生等对教师的角色表现具有重要的影响作用，而且这种影响是直接的、实时的。从微观层面来看，教师自身的素质结构对教师角色践行水平具有重要的制约作用，是影响教师角色实现程度的内部因素。

从已有文献看，关于教师角色的研究成果颇丰。然而，以下问题似应成为今后人们研究的重点：一是影响教师角色变化的因素问题，目前的研究在这方面的比较薄弱。二是从社会发展的角度探讨教师角色的多元发展的研究，大多将教师角色囿于学校教育系统之内，虽以社会为视角，但多数仍将教师角色的变化仅仅视为其教育角色的转型和多元发展。其实，随着学习型社会的建设，教师应能够在学校之外的社会大系统中发挥更加重要的作用，这就要求我们将研究的目光投向更为广阔的社会生产和生活。三是对当前我国新课改过程中教师的多元角色的系统梳理，以及当今教师多元角色对其专业素质提出的新要求的研究。

四、教师专业素质方面的若干问题

专业素质是专门职业对从业人员应具备的专业精神、专业道德、专业知识和专业能力等的整体要求。人们对教师专业素质问题给予了充分的关注和研究，也产生了大批的研究成果。但有些理念性或根本性的理论问题，仍然需要做进一步的探讨。这些问题包括：

(一)教师道德的定位和层次在中国文化传统作用下，教师道德被一直置于神圣化的地位。教师曾被顶礼膜拜，与“天、地、君、亲”并列，被认为是理所当然的“圣人”、“君子”。无条件的尊重导致了人们对教师无限度的期待和高要求，大大地缩小了教师作为普通人的行为空间，教师地位和职业被置于“神圣化”的场域之中。教师一旦出现与人们理想或期望规格不相符的言行举止，就备受指责。这给教师造成很大的职业压力，实质上对教师是不公平和不道德的。将教师职业从“神圣化”到“世俗化”，将教师职业道德从“神圣道德”地位回归到“大众道德”，其意义、举措、条件等问题的研究，目前尚未见到。

此外，一个重要的尚未解决的理论问题是教师道德与教师职业道德的区分。长期以来，我们习惯于从职业道德层面来评价教师的所有行为。实际上，这对于教师来说也是不公平的。因为教师从事某种行为的动机或起因并不都是源于教育教学，因此教师的行为并不都是职业行为。在我们看来，教师的道德至少可以分为如下三个层次：第一层次，教师作为一般意义上的个体应该具有的一般个体的道德品质；第二层次，教师作为公民应该具有的道德；第三层次，教师作为专业教学人员应该具有的职业道德。因此，对于教师的某一具体行为，不能一概从教师职业道德的角度加以审视，而应该具体问题具体分析。这样教师才能享受现代社会中每一个人都应该享受有的人格平等权，才能享受他们作为国家公民应该享有的相应权益。然而这一问题目前在我国尚未引起必要的关注。

(二)关于基础教育学校教师专业知识的“专”与“杂”的关系 人们对教师专业知识的要求是既要具有普通文化科学基础知识，又要具有所教学科的专门知识，但是这种辩证的要求一直受到“成为专家型教师”声音的搅扰。作为基础教育学校的教师，究竟有没有必要成为“专家型”教师?应该成为什么样的“专家”?成为在多大程度上的“专家”?教师是成为“专家”还是成为“杂家”，才更有助于发挥其在基础教育中的价值?对于这些问题，需要人们再做思考。

(三)关于“教师成为研究者”今天，“教师要成为研究者”已成为我国教师专业发展的主要目标之一。然而，对于中小学教师来说，“成为研究者”的合理内涵是什么?他们为什么要“成为研究者”?应该成为什么样的研究者?成为研究者与教书育人之间的关系是什么?成为研究者就一定能够促进学生的全面发展吗?在今天的基础教育状况下，教师有多大的可能成为研究者?成为研究者的保障条件我们都提供给教师了吗?……这些疑团，需要理论工作者去一一解开。 五、教师的权利与义务 正确地理解自己的权利和义务，是教师促进自身专业发展的重要条件之一。然而，与教师专业素质、教师角色等问题相比，关于教师权利与义务的研究明显薄弱。已有研究主要是从法学的角度梳理了教师的权利与义务的概念、内容、意义以及教师权利与义务的关系等问题。也有少数人初步地研究了我国教师正当权利受侵犯的现象和成因，并提出了保障教师权利的对策；还有人从道德层面研究教师义务，提出了“道德义务”的问题，指出它是“由一定的道德原则、信念、规范、舆论所支持的义务，或者出于自身的信念，或者出于道德舆论的压力，对他们、对社会所承担的一种道义责任”。然而，总体上说，当前我国关于教师权利和义务问题的研究是远远滞后于教育实践的需要的，尤其是以下几个方面：

(一)教师权利和义务的教育内涵和价值目前，第一线的教师都能够从法律文本中了解自己的权利和义务，但对其具体内涵却不一定十分明确。比如，法律条文规定“教师有从事教育教学工作的权利”，然而这一权利包含的教育学意蕴是什么?教师如何做才叫享受了从事教育教学工作的权利?这一基本权利内涵的含糊，导致当前基础教育领域出现了相当多的问题。因此，关于教师权利与义务的法律内容，应该给予教育学的诠释，并对其实施保障问题做深入分析。

(二)教师权利与人格的关系及其教育价值教师权利和教师人格并存于教师身上，是一体两面的关系。教师人格确认了教师应享受相应权利的主体资格。没有教师人格，教师权利就无从谈起。而教师全面合法地享有自己不可侵犯的权利，又可确保其获得应有的人格。只有当教师的人格和权益都得到合法、全面的保障时，他才有可能获得应有的社会地位和个人尊严，才能培养出人格独立、人品高尚、自尊自强的新一代。这样的教育，才是真正的教育。然而，教师权利和人格各有什么教育价值?它们之间良好互动的机制是什么?在教师专业发展过程中，有哪些因素制约着教师人格的形成及其作用的发挥?……这些也是有待进一步思考的。

(三)新课改过程中的教师权利研究当前我国正在推行的新课改向教师提出了前所未有的要求，给教师专业发展带来了无限的空间，同时也带来了极大的职业压力，出现了一些原本不应该出现的侵犯教师正当权利的问题。如新课改过程中，教师的工作强度大幅度提高，教师应该得到什么样的合理报酬?新课改强调学生的主体地位和个体差异，那么与学生相比，教师的地位又应该是怎样的?教师如何才能够确保在教育教学过程中的应有地位及其权利?面对新课改，不少中小学教师出现了亚健康和心理疾患，如何保障教师基本人身安全、身心健康的权利?……这些问题应该引起我们的高度关注和认真研究。

六、教师职业生涯规划与教师专业生活

教师职业生涯规划，与教师专业发展可谓“形影相随”。在某种程度上，没有教师职业生涯规划，也就没有教师专业发展。学者们在研究教师职业生涯规划时，主要探讨了以下向题：(1)教师职业生涯规划的概念。如有人认为“所谓教师职业生涯规划，是指组织或者个人把个人发展与组织发展相结合，对决定个人职业生涯的个人因素、组织因素和社会因素等进行分析，制定有关对个人一生中在事业发展上相应的工作、教育和培训的行动计划，并对每一步骤的时间、顺序和方向作出合理的安排”。(2)教师职业生涯规划的意义。(3)教师职业生涯发展的阶段。其中最有影响的是费斯勒建构的教师职业生涯周期模型。这一模型将教师职业生涯周期分为八个阶段，分别是：职前期一职初期一能力建构期一热情与成长期一职业挫折期一职业稳定期一职业消褪期一职业离岗期。(4)教师职业生涯发展的影响因素。如我国有学者将教师职业生涯的影响因素概括为社会、家庭、个人、组织四大方面。(5)教师在不同的职业生涯发展阶段的主要发展任务。如有研究者将教师职业生涯发展归纳为职前准备期、上岗适应期、快速成长期、“高原”发展期，平稳发展期、缓慢退缩期，分别设定了不同阶段的任务。(6)应对职业生涯发展过程中心理困境的调适策略。主要有：缩小良好愿望与客观现实之间的差距；正确对待工作考核；鼓励创新求变；改善人际关系，促进心理健康；减轻压力，保持心理平衡；了解自我，正视不足；改变不良的工作习惯和态度。

上述研究大多是引介性或移植性的，限于“泛泛而谈”。许多细致的研究工作并没有真正展开，如教师职业生涯规划的特质、教师职业生涯管理、教师职业生涯规划与教师专业发展的关系、中国教师职业生涯规划面临的困境及其解决对策、教师专业生活等等。

教师专业发展关系论文第9篇

[关键词]教师专业发展；发展进程；研究取向

[中图分类号]G420　[文献标识码]A　[论文编号]1009―8097(2010)12―0069―03

教师专业发展研究始于二十世纪60年代的美国，兴盛于二十世纪70、80年代的欧美。二十世纪90年代后，逐步成为我国教育领域研究的热点。

一　教师专业发展概念的界定

教师专业发展是一个内涵丰富的概念，研究者对教师专业发展的理解呈现多样化。“教师专业发展”是一个众说纷纭的概念，至今没有统一的界定。

本文认为，从个体和群体两个角度来阐述，可以更好地理解教师专业化发展。从个体角度看，教师专业发展是通过系统的管理教师个体的专业实践、知识理念、技能水平发生改变。它强调教师个体的专业提升。从群体的角度看，教师专业发展是指教师这个职业群体符合专业标准的程度，即教师职业的专业化。

二　教师专业发展的两个阶段

纵观教师专业发展历史，大抵经历了两个阶段：“群体组织”阶段和“专业发展”阶段。

1　教师“群体组织”发展阶段

在提升教师专业发展程度的过程中，最早采用的是群体的专业化策略，即着力于提升教师的整体素质以提高教学工作的专业化水平。美国教育专家霍伊尔(Holye E.)把教师专业化界定为两个方面的内容：一是关注职业成为专业并获得相应专业地位的过程；二是关注教学的品质、职业内部的合作方式，教师如何将其知识技能和工作职责结合起来，整合到同事关系、伦理关系和其服务对象的契约所形成的情景中。

教师专业发展的“群体论”，即教师职业专业化过程，导致教师群体中出现两种倾向：一种是谋求整个专业社会地位提升的工会主义(trade tmionism)；另一种是强调教师入职高标准的专业主义(professional)。不管是哪种形式，在教师群体专业化的发展过程中都起到了至关重要的作用。群体组织主义形式的不同，使得教师群体组织走上了两条不同的专业化道路：一种是以罢工为主要形式，谋求社会对教学专业的认可和其成员经济地位、工作条件的改善；另一种则指向教学专业人员，通过制定专业标准和规范，要求专业人员改善对社会的专业服务水平。

教育作为国家功能不可缺少的一部分，实际上是被国家权力干预甚至垄断的，是国家机器的重要组成部件。因此“工会主义”的道路难以达到目的。

“专业主义”道路试图将教师的社会经济地位和专业服务水平形成联动关系促其达到专业化。这是对教师群体的、外在的、带有强制性的“刺激－反应”措施，对教师个体的职业生涯而言，时间漫长，压力巨大。虽然“专业主义”道路建构了专业制度的框架，但忽视个体的主体意识，无法得到教师的主动支持。它即使可以用规章制度将不合要求者筛选掉，但是无法保证入职后的每一位教师的专业知识和技能会不断提高。

“工会主义”道路和“专业主义”道路失败，研究者便诉诸于一种教师个体的、内在的、主动的专业发展策略来替代群体的、外在的、被动的发展策略。

2　教师“专业发展”发展阶段

20世纪60年代中期后，出生率下降，教师需求量随之降低；国家经济衰退，政府削减了教师培养机构的开支；公众对教育质量的不满，引发对教师教育的批评，提高教师“质”的要求取代了对“量”的需求。这一切使得各界人士对教师素质的关注达到空前程度。

1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件的形式对教师专业化做出明确说明：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。

80年代后，人们认识到教育质量的高低，乃至教育改革的成败，关键在于教师，“没有教师的协助及其积极参与，任何教育改革都不可能成功”。只有教师专业水平不断提高，才能造就高质量的教育教学水平。而教学的专业化和教师专业水平的提高，有赖于教师专业化的发展，实现教师专业化的有效途径是教师专业发展，教师专业发展是立足于教师自身素质提高和教学职业实践的复杂性。“群体组织”的教师专业发展渐渐消退，以“专业发展”为目标的发展策略逐渐成为主流，

《世界年报》于1980年，以“教师专业发展”为主题发表了一系列的文章，其中对教师专业发展的目标归结为两点：一是把教师视为社会职业分层中的一个阶层，力求不断争取教师专业地位与权力的群体社会地位的上移；二是把教师视为提供教育教学服务的专业工作者，通过扩展教师的教育教学知识和技能提高教师的教育教学水平。自此，教育工作者通常把这种强调教师专业能力的发展过程称为“专业发展”，

随着教师专业发展理论研究领域重心从群体的被动专业化转移到教师个体的主动专业发展，教师内在的能动性显得越来越重要。教师专业发展，除了对教师的“专业特性”一对学科内容的掌握、必要的教学技能技巧的界定之外，教师还必须拥有一种“扩展的专业特性”(extended professional)，即有能力通过系统的自我研究、自我实践以及自我反省和认知，实现专业上的自我发展。

从斯腾豪斯(Stenhouse，L.)的“教师称为研究者”到埃利特(Elliot，J)的“教师成为行动研究者”，再到凯米斯(Kemmis，s)等人的：“教师成为解放性行动研究者”，可以看到对教师专业发展程度要求的不断提高和对教师获得专业自主与发展的强化。

三　教师专业发展的研究取向

有关教师专业发展的研究取向可以分为三类：知识论的教师专业发展、实践一反思的教师专业发展和生态取向的教师专业发展。

1　教师专业发展的知识论取向

1986年，霍姆斯小组和卡内基教学专业项目小组在报告中，首次讨论了教师专业和教师教育问题，着重表达了一个明确的意思：要确保教育的质量，必须提高教师的专业水准。霍姆斯小组的报告还进一步指出，教师专业水准的重点是明确教师专业的知识基础，使教师的教育拥有更为坚实的理智基础。盖奇(Gage，1985)在发表的《软科学的硬财富》(Hard Gains in the Soft Science)中，提倡教学艺术的科学基础；波林纳(Berliner)在1987年发表的《知识就是力量》的文章中，指出“知识”在教育研究中能带来巨大的力量。以霍姆斯为代表的学者们认为，教师进行有效教学的重点是拥有“内容(知识、技能、价值观)”和具有相应的指导方法和技能，帮助学生获得这些“内容”的。这是教学专业最为基本的两类知识：“学科知识”(content knowledge)和“教育知识”

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(pedagogical knowledge)。

“知识论”取向认为，教师专业发展，主要就是向专家(如大学学者)学习某一学科的学科知识和教育知识。正规的培训，不管是职前的，还是在职的，大多采用这种取向的教师专业发展策略。

2　教师专业发展的实践――反思论取向

持“实践－反思”取向的学者在所用术语、研究方法以及研究兴趣上与其他学者差异很大，但是在对待教师专业发展的态度有着共识，即不断通过教学实践来促发反思。持这种取向的学者认为，教师的专业能力是受学科内容的专业知识和教育学、心理学的科学原理与技术制约的；“教学实践”就是学科内容知识和教育学、心理学的原理与技术的合理运用。教师的专业程度就是凭借这些专业知识、原理、技术的熟练程度宋保障的。

随着“实践－反思”取向的进一步发展，教师关注的问题“什么样的知识对于教学是必要的”转向“教师实际知道些什么”。

3　教师专业发展的生态论取向

教师专业发展的“生态论”取向的研究视角与其它两种取向是不同的，它没有把视角集中在单一的知识和技能上，而是放在了更为宏观的层面。

在生态系统中，生物间的营养关系通常以复杂的网络关系，形成相互制约、相互依存、共同发展的生态链。持“生态论”取向的学者认为，教师在教育生态系统中同样存在着复杂的依存关系，不仅有基于能量流传递摄取的关系，更有知识流的富集关系：不仅有横向的，更有纵向的，还有纵横交叉的。因此，教师专业发展也应根据教育生态法则，强化整体效应，而不应独立进行。

在“生态论取向”时代，常用的术语不再集中于“知识”、“实践”或“反思”，而是“文化”、“社群”、“合作”与“背景”。“生态论”取向并不关注教师专业发展的具体内容，而更关心教师专业发展的方式、途径。

四　对教师专业发展的反思

教师专业化的发展，经历了由“教师群体专业化到教师个人被动专业化，再到教师主动专业化发展”的过程。叫由此不难看出，教师专业发展不完全是教师个体的事情，不是仅仅依靠教师群体通过自身努力就能够完全实现的，除了教师自身的努力和学习，外部制度、环境等给予的支持，是教师专业发展不可或缺的条件。

因此，为了有效促进教师的专业化发展，必须通过实现外部促进机制与教师内部自身动力的协调作用来共同实现。外部促进机制主要表现在对教师的激励机制与对教师的培训，内部动力则表现为教师的个人学习与自我专业的发展。

1　教师的激励机制

任何职业的生存和发展都需要得到社会的支持和人们的激励。激励的实质在于满足人的需要，开启人的内在动力，使其朝着所期望的目标前进。在职业专业发展过程中，对受社会和学校双重约束的教师实施激励，满足他们的自身需求，是十分必要的。

保证激励的有效性，必须做到物质奖励与精神奖励相结合。物质奖励包括奖金、实物，改善住房和医疗条件，提供学习、进修机会等。精神奖励是一种荣誉，如授予相应的荣誉称号，需要指出的是，奖励是必要的，惩罚同样不可缺少。适当的惩罚是对教师变相的激励，促使其知耻而后勇。

2　教师培训

教师培训是提高教师素质的重要途径，是提高教师职业胜任力的有效方法，是促进教师专业发展的根本保证，从将要走向工作岗位教师的职前培训，到在岗教师的知识更新与新技能的培训；从国内进修深造到国外留学；从学历提高到教学艺术的培训。培训已经成为一种行之有效的提高教师全面素质的教育手段，与教师的专业发展密切相关。

教师培训的形式多样，主要有：网络远程辅导，在职教师进修班、国内、国外访问学者等。教师培训涉及很多方面，例如教育行政部门的职权和职责；教师培训专项经费：教师参加培训的保障制度；教师培训与职务评聘、待遇的制约机制等，所以，教师培训，一定要政策明确，培训内容和方式合理妥当，以保证教师参加培训的积极性和有效性。

3　教师个人学习与自我专业的发展

教师的劳动对象是不断变化的活生生的人，教师的职业独特性在于：具有示范性、创造性、广泛性、连续性和双专业性的特点。职业的特殊性，要求教师不仅要在教学技能上不断进步和提高，还要在知识、理念、能力、情感、信仰等多个层面上不断发展。

教师专业能力的培养，是教师职业的需要，也是教师自我专业发展的需要。在教学实践中，教师要培养树立终生学习的意识，保持开放的心态，经常对教学工作进行研究反思，向优秀的教师请教、学习。在日常生活中，要充分利用信息技术，建立基于网络的学习型组织，更大范围地拓展学习与交流方式，加强教师间的协作与支持。

五　结束语

教师受社会和学校双重约束，其专业发展离不开教师的个人努力，也离不开外部环境的动力支持。教师专业化发展的实现，不仅要依靠国家、社会和学校等外部大环境的大力推动，更要注重教师自身知识结构的更新与教学技能的提高，只有外因与内因的协同作用，教师专业发展才能顺利进行。

参考文献

[1]郝敏宁，影响教师专业发展的因素分析[D]，陕西师范大学,2007