比较教育学论文第1篇

1.对国外的比较教育停留在介绍层面。

比较教育学是因为“研究他国教育经验，推动本国教育发展”而出现在教育学科这个庞大的学科“族群”中。“关注国际教育发展，借鉴他国教育经验”为核心的知识领域，建立起它在教育学科体系中的独特地位。然而当前很多比较教育学的研究停留在介绍层面，单纯的现象描述居多，缺少文化层面的深刻分析，而且借鉴的国外经验，针对性不强，“放之四海而皆准”，没有将比较教育学的学科优势凸现出来。例如谈中英高等教育改革和发展的比较研究，多数学者都会把英国概况、改革和发展的历史介绍一番，再说对我国宏观层面的启示，多是泛泛而谈，使这类文章参考价值甚微。

2.未能辩证看待国外理论。

对外国理论假设，要思考、质疑，保持对其的警惕性，对其适用性和有效边界要给予充分的反省。通过文献梳理，笔者发现很多研究者把建立在西方土壤上的理论框架奉为神明，把用西方理论视角引入论文中的研究视为创新，不免有牵强附会之嫌。试问不研究扎根于中国土壤的文化，怎么可能做出“接中国地气”的好文章来？因此，对中国当前国情的准确把握，是搞好教育科学研究的出发点。另一方面，外国教育也存在问题，它的“月亮不一定比中国圆”。就英国高等教育而言，它的质量世界闻名，可是也面临着一系列挑战。2010年12月，英国政府五次上调学费，加之政府对高校经费投入不足，高校的校外捐赠较少，导致高校建设资金短缺，引起社会动乱。再如，在牛津和剑桥这两所著名高等学府中，来自普通劳动者家庭的学生只有9%，亟待解决教育机会均等问题。可见辉煌的成就下也有阳光照射不到的阴影。因此我们在面对外国教育理论与经验时，必须辩证分析，使其在中国土壤里完成“意义转换”。

3.研究方法上普遍重“思辨”轻实证。

研究方法既是一种知识的体系（思维方式），又是一种行为规则（行为方式），还是一门学科的关键支点。比较教育研究之“比较”，并非只是把两国的教育现象放在一起进行对比性描述，绝不仅限于“形式”上的比较，而是要做因素分析，并在多种错综复杂的因素中，得出教育规律的新研究。然而纵观中英两国比较高等教育的文章，发现国内比较教育学者多从文献、官方数据中获取国外的教育信息，空想型的思辨文章大量涌现，鲜有植根于国外的教育土地进行实证分析的文章出现。众所周知，“没有调查就没有发言权”，写出来的文章自然缺乏文化内涵。

4.研究对象较片面。

一般认为，国家的经济发展水平与该国的教育发展水平成正相关，因此在比较教育研究中，长期存在着以英语为第一语言的经济发达国家和地区为中心的借鉴垄断局面，使得我国的比较教育学者对英美等西方发达国家的教育研究较多，而对拉丁美洲、亚洲和非洲的发展中国家研究较少。本研究在考察中英比较教育研究的同时，也关注其他国家。例如，我国对亚洲日本、新加坡、韩国、印度等国家的教育研究较多，而对亚洲其他国家的关注较少；对非洲的研究，主要集中在浙江师范大学非洲教育研究所，其他大学几乎没有该项目的涉猎；在拉丁美洲的教育研究上，也多是对巴西进行研究，对拉丁美洲的其他国家研究较少。由此可见，我国比较教育学的研究对象还是较为片面的，未能构建成一个以高校、研究机构为核心的学术共同体来保证该学科的多方面可持续发展。

二、比较教育学去向何方

教育无论站在什么样的立足点，运用什么样的研究方法，“文化”都是所有探索与讨论必不可少的一部分。从文化的视角出发，批判吸收外国理论，形成比较教育学特有的研究范式，提高其在教育科学诸学科中的成熟度，是未来发展的根基所在。为此，比较教育学的学科建设应着重从以下方面提升：

1.多元文化与教育相融合。

多元文化既可以是一种政治态度、一种意识形态，也可以是一种历史观、一种教育思想，其核心是承认文化的多元性，承认文化之间的平等和相互影响，打破西方文明作为强势文化在思维方面和话语方面的垄断地位。教育本身就是人类社会一种重要的文化现象，不同的教育反映的是不同的社会文化内涵。比较教育学的突出特点在于它所面对的是不同国家民族文化传统中的教育现象。由于社会环境和文化传统的差异，构成了不同国家与社会的教育差异。从长远的发展来看，需要采用兼容并包的态度，取其精华去其糟粕，将中国与外国的教育理念有效融合。

2.批判思考与有效借鉴相结合。

在我国比较教育学科体系尚未成熟之时，多采用翻译、引进等介绍性研究。然而教育研究中过分依赖外来理论而忽视本民族和文化的研究，这是当今教育理论不能解决实际问题的根源之一。我国著名教育家陶行知先生就曾批评那种不顾中国社会的实际情况，一味效仿西方教育模式、制度的做法，将其比成“拉东洋车”，是“害国害民的事，是万万做不得的”，主张要“敢探未发明的新理，敢入未开化的边疆”。由于基本国情、社会制度、文化传统等方面的不同，不能把英美发达国家的教育教学模式原封不动地搬到中国来。本土化才是中国比较教育研究必然的价值追求。在今后的比较教育研究中，应把国际化和本土化联系起来，互为条件，互为补充，具体问题具体分析，使其真正扎根于中国的社会土壤之中。多融入一些中国“元素”，少一些“拿来主义”，批判思考与有效借鉴相结合，才能真正地实现中国教育的大发展、大繁荣。

3.多样化学科与研究方法相完善。

近几十年来，比较教育学主动借鉴、引用其他社会科学的研究方法，形成了描述研究法、统计研究法、因素分析法、历史研究法、阶段分析法等较为成熟的研究方法，还积极运用社会学、人类学、心理学、经济学、政治学、统计学、语言学、数学等多样化学科来完善自身的学科建设。可喜的是，有不少研究者已将更多的社会研究方法运用于比较教育研究之中，给学界吹进一股清新之风。然而，我国比较教育研究起步晚于西方发达国家，所取得的成果基本上都是借鉴西方发达国家教育学界通用的研究方法和科学范式，整个比较教育学都充斥着西方化的术语。还应看到我国比较教育研究方法相对滞后，更多是形而上的、思辨型的，因而远没有形成比较教育学独特的话语体系和基本的学术规范，这在很大程度上影响了比较教育学的学科基础和发展潜力。作为一门社会科学学科，比较教育学必须加强自身的理论架构，最重要的是彰显其在教育科学诸学科中的独特地位，提供具有概括力、解释力和生成力的方法论体系。

4.全球化视野下的开放与综合相统一。

比较教育学论文第2篇

[关键词]：金融金融学金融学教育

金融是现代经济的核心，因此金融学是一门具有特殊地位的学科，具有极重要的社会经济意义。随着我国加入WTO后金融业全面开放,中国金融业不但面临着外资金融企业在国内的强大竞争压力,还必须走出国门参与国际竞争。显然，当前形势下国家必须加大培养适应未来需要的金融人才的力度。未来的金融业从业人员不仅要懂现代金融实务,熟悉国际金融市场惯例,而且要懂得金融投资管理和金融企业管理，能够进行金融创新产品设计,通晓英语、计算机、法律、电子商务等相关知识。金融网络化与工程化的发展,给新世纪的人才培养带来了挑战。我国的金融教育是一种建立在传统金融产业，特别是传统银行业基础上的金融教育,1997年,国务院学位委员会修订研究生学科专业目录,将原目录中的“货币银行学”专业和“国际金融”专业合并为“金融学(含:保险学)”专业，既反映了这样的认识，也是当前国内金融学教育改革的最大障碍。而现代金融学教育的开展还面临着课程体系、教学内容、师资等一系列问题，这些问题导致了高校培养的大多数金融人才难以适应社会经济和国际竞争的需要，最终必将影响我国金融业的业务水平和国际竞争力。因此,我们的高校迫切需要学习国外先进的金融学教育模式，在和国际接轨的同时改革金融学教学方法，根据自身情况探索和创造出新的适合中国国情的金融学教育体系。

一、国外金融学教育的特点

尽管西方各国不同高校的金融学本科教程在培养目标上各有侧重,但它们之间亦有共同点，例如都十分强调培养学生宽广而扎实的理论基础(既包括通识教育的知识，也包括专业理论基础)，同时十分注重培养学生各个方面的能力，特别是面向实际工作的能力，强调本人学识和能力的增加与对经济和社会做贡献两者的结合。西方高校的金融学教育特别强调本科层次的人才培养与社会的需要相结合,不少西方国家的高校就直接以“所培养的学生满足社会上各种组织不同层次的需要”或“能够在争取良好的职位时有足够的竞争力”作为培养的目标提出来,这其实真正体现了高等本科教育的实质目的。而反观我国高校的金融学教育，正是由于这个目标不够明确，才会过多的给学生灌输一些与社会的实际需要相脱节的无用的知识，而学生走上社会工作岗位以后也不能很好发挥作用，实现自我价值。

多数西方国家的大学都认同本科阶段的教学应该是一种专业基础教育,因此,它们的教学计划都十分注重通识教育,即培养学生广泛的文化意识,这当然也会反映在金融学这样与社会经济密切相关的学科中。美国大学的通识教育会要求金融系学生在头连年里学够人文、艺术和社会科学类的基础课程,甚至还需要学习文学、写作、数学、生物和物理。然后才是是公共核心课程部分和金融学专业课程的学习,主要由经济学类、金融类、会计类、管理类及市场营销类等课程组成，其金融学专业课程包括金融会计、公司金融、投资学、衍生证券

和金融中介机构等。这样的教育模式强调基础和能力的培养，辅以良好的教学，就能把学生培养成真正对社会有用的人才。与国内金融学教育的一个很大不同在于，国外大学的金融学专业都是以微观金融，即金融市场、投资和公司财务为主，而不是以宏观金融，即货币银行和国际金融为主的。

国外高等学校金融学专业的课程设置及教学内容大体上都有以下几个特点：(1)在进入专业课学习之前,一般均有十分严密的前导课程安排,以保证学生在修学高级课程之前已经掌握充分的理论基础和前导知识。比如,在学习金融经济学课程前,一般都要求学生修完微

观经济学和宏观经济学；学习公司理财课程之前,学生一般都要将会计学原理、财务会计等课程修学完毕；学习金融工程之前，必须学完投资学等，这既能保证每门课的授课质量和教学要求的严格贯彻,又能指导学生在种类繁多的课程中进行选择。(2)专业课程设置十分丰富多采。国外高校在金融学课程的设置上一般分为两个层次：专业必修课一般只有3到4门。尽管课程的命名有所差异，但基本上都是集中在货币经济学，金融市场，公司金融，投资学和期货期权这几个方面。而专业选修课可以根据客观实际的需要和本校在金融学教学和科研等方面的特长设置。这些课程有的紧密联系实际,有的紧紧扣住金融学前沿理论的进展,有的课程国际化色彩浓厚,都可以满足学生不同的需求,为学生发展自己的兴趣爱好及专长提供了广阔的空间,对提高大学生的综合素质非常有益。(3)国外高校金融学专业所开设的专业课的内容,一般都会涉及该课程应该涵盖的金融学理论和知识点,这一点对于保证金融学本科生完整的知识结构至关重要。但是与每一门专业课程所具备的广度相比,其所涉及的有关理论的深度则是参差不齐的,有的课程紧紧围绕现代金融学前沿理论,例如资产定价理论。而一般的课程,由于其出发点主要是拓宽学生的知识面,因此这些课程往往重介绍轻分析、重实践少理论，例如固定收益证券，房地产金融等。(4)在国外高校所有的金融学专业课程中,都十分强调实践环节。最为简单的就是强调通过课程作业，包括作文、小课题、案例分析等，强化对所学知识的掌握。根据不同课程的特点，还会安排金融和统计软件的学习和练习，案例研究，学生讲述，乃至社会调查等。比之课堂讲授，这些方式的优点都是强化对知识的理解和培养能力。与国外高校相比，我国高校的差距是明显的，课程体系不合理，教材陈旧，教学手段僵化，都是急需改进的地方，而其中的关键，就是对金融学这个学科的内容和办学目标的认识问题。

二、国内金融学教育改革的思考

我国加入WTO意味着我国的各类金融机构将在国际通行的游戏规则下,直接与国外金融机构进行市场化、国际化的竞争，同时，我国的宏观金融监管也必须走向国际化,融入国际金融协调、监管过程中。这就需要高等教育部门顺应时代的呼唤,培养出既熟悉本国金融运行的特点和规律,又通晓国际金融规则和惯例,适应市场经济要求和国际竞争、国际合作需要的金融人才。高校金融教育的改革可以说势在必行，根据以上分析，这里提出以下几点改进建议:

首先，金融学高等教育的改革必须在对照国外教学先进经验的基础上,在教育思想、教育观念和培养目标上实现突破,才能保证金融学教学改革的成功。具体而言,就是在教育观念上要实现以传授知识为主到以能力培养为主的转变,在培养目标上要实现以培养专门人才为目标到以培养综合素质以及能够适应社会各种需要的金融学通才为目标的转变。

其次，全面与国际接轨，以现代金融学为核心规划金融学教育体系。彻底转变我国金融学科以货币银行学和国际金融学为主的教学思路，突出微观金融学为主的办学方向，强化微观金融类课程建设。根据金融学与社会实践密切结合的特点，在注重金融学基本理论、基本知识和基本技能的培养，使学生通过本科阶段的学习,建立起全面的金融知识结构体系的同时，建立起通识教育的培养模式，让学生不仅仅是学到多方面的知识，而且能培养出优秀的综合素质和能力,为未来个人发展和工作打下厚实的基础。

第三,注重金融学课程与其他相关学科之间的交叉融合。面对金融全球化、网络化、技术化的趋势,金融学本科教学必须做到与法学、数学、外语、计算机等多门学科的交叉融合。这既是金融学科发展所需,也是为了培养学生的知识再生能力。市场经济是法制经济,调节市场运行和交易行为的最重要的制度基础就是法律。因此,在经济全球化、金融国际化背景下,学法、懂法、用法、守法,对培养金融人才尤为重要。金融活动通常以数理模型为基础,缺乏较高深的数理知识,不仅很难登其堂奥,更不用说去设计和开发新型金融工具。金融的高科技化又使得传统方式进行的融资和支付业务,为电子化、信息化、系统化、工程化的现代金融所取代,使金融学科成为了融社会科学与自然科学为一体的新型边缘科学。外语和计算机更是跟随金融学科发展所不可缺少的工具性技能。知识再生能力指的是一种学习能力。我们不可能在本科教育阶段解决学生未来发展所需要的全部知识和技能,重要的是在向学生传授基本知识的同时,培养学生的知识学习能力。注重金融学课程与其他相关学科之间的交叉融合,使学生文理交叉,理工结合,知识结构合理化,有利于提高他们走向社会后的再学习能力,增强适应能力和应变能力。

第四,革新教学方法与教学手段。教学方法、教学手段是教学活动的重要环节。考虑到金融学科更具有实证和实用的特点,因此,在教学过程中不能满足于一般的理论解释,而应更注重对现实问题的认识和判断。对于像货币银行学、国际金融、保险学等宏观类课程,可在着重讲授重点、难点和热点问题的基础上,通过组织课题讨论、撰写小论文和学术报告等形式,提高学生的思辩能力,开阔学生的视野;对于像公司融资、金融机构经营与管理、投资理论等微观类课程,应突出其应用性、操作性和前沿性等特点,可通过案例教学、聘请业务人员授课、模拟实验等手段,增强学生对业务知识的感性认识、理解应用能力和动手操作能力。

最后，高质量的金融学教育需要有一支高素质的师资队伍作为保证。由于现代金融学的引进是很晚的事情，国内高校金融专业的师资队伍不是很完整，水平更有待提高。从事金融学教学的教师，需要对各种金融经济理论有非常深刻的理解,同时对社会对各类金融人才的需求状况也有着深刻的理解。正是通过教师与社会及学生之间的直接交流,各种符合实际的培养目标和教学计划才能得以酝酿并付诸实施。建设高素质的师资队伍，需要从海外引进人才，更应该立足于师资的培训，以及通过加大高水平的研究的支持力度促进师资队伍的整体进步。

参考文献

[1]张亦春蒋峰，中外金融学高等教育的比较及启示，高等教育研究，2000/5，pp69-73.

[2]王聪，提高金融学科教学水平的思考，暨南学报，2001年6月，pp91-95.

比较教育学论文第3篇

关键词：文化意识、双语教学、比较教育

一比较教育对双语教学的基本要求

比较教育课程是教育科学的分支学科，是教育学专业学生的必修课程。它是一门最贴近现实的学科，最能体现时代的气息，尤其是在教育呈现出国际化趋势的条件下，比较教育研究更是一个具有良好发展前景的领域。而双语教学在当前高校采用双语教学的模式有三种；

第一种是目标语浸身模式：在整个课堂教学中全部使用外语授课；

第二种是双语过渡模式：教师的课堂用语70％～80％应使用英语，学生也能基本使用英语参与教学活动；

第三种是外语渗透模式：在课堂教学中，专有名词、概念及课堂用语中使用通俗易懂、简明扼要的英文，而在授课、问答、作业等其他环节基本使用汉语。我们在教学过程中采用第二种模式，即双语过渡模式——鼓励学生用英语学习和思考问题，并探索双语教学对学生个性发展的影响，以个性发展为研究内容，以个案分析作为研究形式，记录学生在学习过程中的学习兴趣、爱好以及知识等能力的发展和变化。

比较教育双语教学不仅可以拓展专业知识、巩固语言技能，而且可以感悟文化内涵、增强文化意识。英语在宽松自然的环境中为学生提供更多的互相接触的机会。使他们产生一种用英语说话的需要和愿望，促使他们有话想说、有话可说、有话会说。我们在教学过程中发现，要想培养大学生的思想品格，首先要培养他们具有基本的文化意识。这种文化意识不仅需要教师的人文素质，教材的文化导入，更重要的是，需要学生的有效参与和积极思考，以不断增强自身在英语学习中的文化理解。

二教材在实施双语教学中的作用

双语教学是件艰苦而又持久的工作，要做并不难，但要做好却不容易，而持之以恒则更需要有献身教育的精神。比较教育课程的课堂教学以英语为主，重点讲授西方国家的教育体制。总学时数：36学时。授课对象主要是大学三年级教育专业的学生。他们在修完大学英语四级课程后，应该掌握四千多个英语单词。懂得基本的翻译技巧，具有较快的阅读速度和理解能力。目前，要找到既有思想性、知识性、趣味性，又符合学生的心理特点要求的现成双语教材是不现实的。最关键的是要选用适合学校实际的原版材料，适当压缩课程教学的内容。只有深受学生喜爱的双语教材，才能达到良好的课堂教学效果。

为了突出实用性原则。我们根据学生的英语水平从上海外语教育出版社肖惠云主编的《当代英国概况》和周静琼主编的《当代美国概况》中节选了全英文版的教育专题内容，取得了良好的效果。在授课中。我们还节选了原版教材《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》中的“比较教育背景的变化”和“三种比较分析”等内容，供学生翻译和讨论。我国著名教育家顾明远先生已将《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》英文版第五版翻译成中文版，人民教育出版社于2001年7月纳入“比较教育译丛”。原版教材作者埃德蒙·金（edmundj．king），生于1914年，是英国著名比较教育专家。他是曼彻斯特大学硕士，伦敦大学哲学博士、文学博士。在文史哲、外语和教育学方面有很高的素养，学识渊博，造诣深厚，教育经验丰富。他主编的若干重要国家和地区社会、学校和进步系列比较教育丛书有很高的参考价值。

三学生在双语教学中的主要收获

试验双语教学是与时俱进的必然趋势。从培养学生实践创新能力和文化意识为出发点，以学生为主体，根据比较教育课程的目标性质、内容要求、教材特点整体去思考外语教与学的衔接。学生可以在双语教育中不断提高语言学习的听说技能、书面技能和思维技能，并获得一种可持续发展的能力。笔者针对太原师范学院连续三年来跟踪2004级至2007级教育管理专业的128名三年级大学生，通过《比较教育》课程双语教学对所发现的文化意识问题进行了认真的反思。以下是学生们小组讨论的一些主要收获：

1、黄晓旭同学的小组认为：通过学习，我们感受到异国教育文化的明显差异。除了这些不同之处。更学到了要用比较与共融的眼光来看待问题和处理问题。正是这种“异”才让这个世界多彩，我们才有所研究，有所交流。这样得来的结果更加促使我们对其根源的追溯和对其发展趋势的探索，比较教育使我们懂得了运用比较的眼光看问题的重要性。

2、梁燕妮同学的小组认为：比较教育双语课程使我们受益很深，大家扩大了视野，增长了见识，不再把眼光局限于身边的小圈子，而是看到国外先进的教育，认识到自己的不足，这些对于我们教育专业的学生来说是非常重要的。我们在学习教育基础知识的同时，巩固了语言听说读写的技能。通过比较我们学会了思考，理解了英美国家的教育为什么会如此发达，也明白了我国在教育体制和内容方面的欠缺，并且学会了对问题进行理性分析和正确决策。这些都促进了我们个人品质的完善，做事要负责，要讲究诚信，要学会与社会上各种人员打交道，做到情商、智商同步发展。

3、金辉军同学的小组认为：就拿课程设置来说，英美等国家更加突出实用课程和职业化课程；而我国则重视基础知识和自然科学，所以，发达国家的中学毕业生能很快适应社会，找到适合自己的工作。从一个横切面上看，他们的国家经济如此发达，是离不开教育的贡献的。一个人从小受的教育会影响人的一生，我国的教育和他们的比起来，多少存在欠缺与不足。他们的课程丰富多彩，动手操作和实践的能力相对较强，而且公民教育使他们树立良好的价值观、道德观；对于我们个人来说，非常希望将来得到这样教育的洗礼与熏陶。在课余，我们也经常把英美等发达国家的教育与我国的相比，分析它们各自的优缺点。

4、许锦绒同学的小组认为：重要的一点应该是个人品质方面的培养和提升，而品质是一个很宽泛的范畴：它包括了社会政治、道德修养以及文化素养等方面，因而我们对自己品质的培养和提升应该落脚于平常的点滴生活，而不应该局限于课堂上老师的传授。有的东西只有自己体验到，才会真正理解，所谓“只可意会”的东西。我们是社会的人，如果丧失了社会责任感，甚至是社会的伦理道德，那就很难在社会上立足，更不用说为社会做贡献，就是自己以后发展也很困难。

5、吕婵同学的小组认为：作为一个中国大学生，我们也应该具备最起码的个人品质，人人都必须有责任感，作为公民，我们有对国家的责任，作为子女，我们有对父母应尽的义务，只有具备很强的责任感，我们每个人才会不断努力，社会才会和谐发展，国家才会兴旺发达；我们通过学习比较教育这门课之后，更加完善了自己，增强自身的文化修养，我们的个性更加趋向完美。

6、李欣同学的小组认为：我们来到了这所学校，尽管不喜欢当教师，但“既来之，则安之”，心想只要好好学习将来考上研究生，就可以摆脱“苦海”了。于是，我们拼命地学习，对院系活动一概不参加，直到学习了比较教育这门课程，我们才知道外面的世界多么美妙，还有许多东西比学习更重要，例如：人际交往能力、组织管理能力、勇于实践能力、社会责任和诚信等等。一个完整的人应该是德才兼备的，如果光有高学历，而没有高素养和好品格，是远远不行的。

7、刘京京同学的小组认为：学了这门课之后，我们觉得我国的教育机制真的还存在很多问题，但这些问题我们现在只能表述自己的看法，而无力改变社会教育现状，但是我们至少可以反思自己，能认识到这些问题，说明我们在思想上有了升华，觉得有了一个正确的信念。这是对我们人格的保障，它可以制约我们的行为，净化我们的心灵，促使我们向善发展。如果我们每个人都能言行一致、表里如一，那么这个社会不就更加美好、更加和谐了吗？

8、文一两同学的小组认为：学习了这门课程，我们更加了解了英美国家与我国教育体制主要差异的根基，中西文化的不同源泉。尤其是关于公民权教育问题，我们感到了英国在这方面的教育确实落到了实处，并不只是写到条款中而不去落实，这对于我国现行的思想道德教育具有很大的借鉴作用。从学习中，我们惊奇地发现，自己更加乐于思考问题，想想这是为什么以及怎样去解决它，也促进了我们大量阅读更多的有关书籍，从中得到知识，获得乐趣。我们感到又进步了！

四文化意识在教学中的核心地位

何在双语教学中培养大学生的文化意识，如何把英语文化和专业知识有机结合，还需要认真地进行科学实验与比较研究。文化意识的培养主要是：在对大学生用英语进行知识传授的同时，培养他们理解异国文化的内涵。文化素质是教化、示范和养成的有机结合。教化是指设置必要的课程，进行知识的传授；示范是指将所学到的知识应用到行动中；养成是指一种内在的涵养，内化成人的品质。加强大学生文化素质教育是一项艰巨的任务，它需要充分调动学生学习和参与的积极性和主动性，时刻注重培养学生的思维、理解和表达能力是每个教师的天职，特别要注意培养学生的文化学习能力。

值得思考的是，双语教学不能以牺牲学科教学目标、教学要求为代价，而是既要达到课堂教学目标，又达到加强英语、学以致用的目的。因此，要兼。顾知识与技能，过程与结果，定量与定性，基础与发展，语言水平与文化素养，语言能力与交际能力的关系。双语教学需要采取渐进稳妥的方法，在正确分析教材和课程的先决条件后，还需要建立必要的规章制度，变终结性评估为全过程评估，其内容需要完善备课内容、有效进行作业检查、相关领导听课评课、考核试卷质量分析等。

比较教育学论文第4篇

论文关键词：文化意识、双语教学、比较教育

一比较教育对双语教学的基本要求

比较教育课程是教育科学的分支学科，是教育学专业学生的必修课程。它是一门最贴近现实的学科，最能体现时代的气息，尤其是在教育呈现出国际化趋势的条件下，比较教育研究更是一个具有良好发展前景的领域。而双语教学在当前高校采用双语教学的模式有三种；第一种是目标语浸身模式：在整个课堂教学中全部使用外语授课；第二种是双语过渡模式：教师的课堂用语70％～80％应使用英语，学生也能基本使用英语参与教学活动；第三种是外语渗透模式：在课堂教学中，专有名词、概念及课堂用语中使用通俗易懂、简明扼要的英文，而在授课、问答、作业等其他环节基本使用汉语。我们在教学过程中采用第二种模式，即双语过渡模式——鼓励学生用英语学习和思考问题，并探索双语教学对学生个性发展的影响，以个性发展为研究内容，以个案分析作为研究形式，记录学生在学习过程中的学习兴趣、爱好以及知识等能力的发展和变化。

比较教育双语教学不仅可以拓展专业知识、巩固语言技能，而且可以感悟文化内涵、增强文化意识。英语在宽松自然的环境中为学生提供更多的互相接触的机会。使他们产生一种用英语说话的需要和愿望，促使他们有话想说、有话可说、有话会说。我们在教学过程中发现，要想培养大学生的思想品格，首先要培养他们具有基本的文化意识。这种文化意识不仅需要教师的人文素质，教材的文化导入，更重要的是，需要学生的有效参与和积极思考，以不断增强自身在英语学习中的文化理解。

二教材在实施双语教学中的作用

双语教学是件艰苦而又持久的工作，要做并不难，但要做好却不容易，而持之以恒则更需要有献身教育的精神。比较教育课程的课堂教学以英语为主，重点讲授西方国家的教育体制。总学时数：36学时。授课对象主要是大学三年级教育专业的学生。他们在修完大学英语四级课程后，应该掌握四千多个英语单词。懂得基本的翻译技巧，具有较快的阅读速度和理解能力。目前，要找到既有思想性、知识性、趣味性，又符合学生的心理特点要求的现成双语教材是不现实的。最关键的是要选用适合学校实际的原版材料，适当压缩课程教学的内容。只有深受学生喜爱的双语教材，才能达到良好的课堂教学效果。

为了突出实用性原则。我们根据学生的英语水平从上海外语教育出版社肖惠云主编的《当代英国概况》和周静琼主编的《当代美国概况》中节选了全英文版的教育专题内容，取得了良好的效果。在授课中。我们还节选了原版教材《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》中的“比较教育背景的变化”和“三种比较分析”等内容，供学生翻译和讨论。我国着名教育家顾明远先生已将《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》英文版第五版翻译成中文版，人民教育出版社于2001年7月纳入“比较教育译丛”。原版教材作者埃德蒙·金(edmundj．king)，生于1914年，是英国着名比较教育专家。他是曼彻斯特大学硕士，伦敦大学哲学博士、文学博士。在文史哲、外语和教育学方面有很高的素养，学识渊博，造诣深厚，教育经验丰富。他主编的若干重要国家和地区社会、学校和进步系列比较教育丛书有很高的参考价值。

三学生在双语教学中的主要收获

试验双语教学是与时俱进的必然趋势。从培养学生实践创新能力和文化意识为出发点，以学生为主体，根据比较教育课程的目标性质、内容要求、教材特点整体去思考外语教与学的衔接。学生可以在双语教育中不断提高语言学习的听说技能、书面技能和思维技能，并获得一种可持续发展的能力。笔者针对太原师范学院连续三年来跟踪2004级至2007级教育管理专业的128名三年级大学生，通过《比较教育》课程双语教学对所发现的文化意识问题进行了认真的反思。以下是学生们小组讨论的一些主要收获：

1、黄晓旭同学的小组认为：通过学习，我们感受到异国教育文化的明显差异。除了这些不同之处。更学到了要用比较与共融的眼光来看待问题和处理问题。正是这种“异”才让这个世界多彩，我们才有所研究，有所交流。这样得来的结果更加促使我们对其根源的追溯和对其发展趋势的探索，比较教育使我们懂得了运用比较的眼光看问题的重要性。

2、梁燕妮同学的小组认为：比较教育双语课程使我们受益很深，大家扩大了视野，增长了见识，不再把眼光局限于身边的小圈子，而是看到国外先进的教育，认识到自己的不足，这些对于我们教育专业的学生来说是非常重要的。我们在学习教育基础知识的同时，巩固了语言听说读写的技能。通过比较我们学会了思考，理解了英美国家的教育为什么会如此发达，也明白了我国在教育体制和内容方面的欠缺，并且学会了对问题进行理性分析和正确决策。这些都促进了我们个人品质的完善，做事要负责，要讲究诚信，要学会与社会上各种人员打交道，做到情商、智商同步发展。

3、金辉军同学的小组认为：就拿课程设置来说，英美等国家更加突出实用课程和职业化课程；而我国则重视基础知识和自然科学，所以，发达国家的中学毕业生能很快适应社会，找到适合自己的工作。从一个横切面上看，他们的国家经济如此发达，是离不开教育的贡献的。一个人从小受的教育会影响人的一生，我国的教育和他们的比起来，多少存在欠缺与不足。他们的课程丰富多彩，动手操作和实践的能力相对较强，而且公民教育使他们树立良好的价值观、道德观；对于我们个人来说，非常希望将来得到这样教育的洗礼与熏陶。在课余，我们也经常把英美等发达国家的教育与我国的相比，分析它们各自的优缺点。

4、许锦绒同学的小组认为：重要的一点应该是个人品质方面的培养和提升，而品质是一个很宽泛的范畴：它包括了社会政治、道德修养以及文化素养等方面，因而我们对自己品质的培养和提升应该落脚于平常的点滴生活，而不应该局限于课堂上老师的传授。有的东西只有自己体验到，才会真正理解，所谓“只可意会”的东西。我们是社会的人，如果丧失了社会责任感，甚至是社会的伦理道德，那就很难在社会上立足，更不用说为社会做贡献，就是自己以后发展也很困难。

5、吕婵同学的小组认为：作为一个中国大学生，我们也应该具备最起码的个人品质，人人都必须有责任感，作为公民，我们有对国家的责任，作为子女，我们有对父母应尽的义务，只有具备很强的责任感，我们每个人才会不断努力，社会才会和谐发展，国家才会兴旺发达；我们通过学习比较教育这门课之后，更加完善了自己，增强自身的文化修养，我们的个性更加趋向完美。

6、李欣同学的小组认为：我们来到了这所学校，尽管不喜欢当教师，但“既来之，则安之”，心想只要好好学习将来考上研究生，就可以摆脱“苦海”了。于是，我们拼命地学习，对院系活动一概不参加，直到学习了比较教育这门课程，我们才知道外面的世界多么美妙，还有许多东西比学习更重要，例如：人际交往能力、组织管理能力、勇于实践能力、社会责任和诚信等等。一个完整的人应该是德才兼备的，如果光有高学历，而没有高素养和好品格，是远远不行的。

7、刘京京同学的小组认为：学了这门课之后，我们觉得我国的教育机制真的还存在很多问题，但这些问题我们现在只能表述自己的看法，而无力改变社会教育现状，但是我们至少可以反思自己，能认识到这些问题，说明我们在思想上有了升华，觉得有了一个正确的信念。这是对我们人格的保障，它可以制约我们的行为，净化我们的心灵，促使我们向善发展。如果我们每个人都能言行一致、表里如一，那么这个社会不就更加美好、更加和谐了吗?

8、文一两同学的小组认为：学习了这门课程，我们更加了解了英美国家与我国教育体制主要差异的根基，中西文化的不同源泉。尤其是关于公民权教育问题，我们感到了英国在这方面的教育确实落到了实处，并不只是写到条款中而不去落实，这对于我国现行的思想道德教育具有很大的借鉴作用。从学习中，我们惊奇地发现，自己更加乐于思考问题，想想这是为什么以及怎样去解决它，也促进了我们大量阅读更多的有关书籍，从中得到知识，获得乐趣。我们感到又进步了!

四文化意识在教学中的核心地位

何在双语教学中培养大学生的文化意识，如何把英语文化和专业知识有机结合，还需要认真地进行科学实验与比较研究。文化意识的培养主要是：在对大学生用英语进行知识传授的同时，培养他们理解异国文化的内涵。文化素质是教化、示范和养成的有机结合。教化是指设置必要的课程，进行知识的传授；示范是指将所学到的知识应用到行动中；养成是指一种内在的涵养，内化成人的品质。加强大学生文化素质教育是一项艰巨的任务，它需要充分调动学生学习和参与的积极性和主动性，时刻注重培养学生的思维、理解和表达能力是每个教师的天职，特别要注意培养学生的文化学习能力。

比较教育学论文第5篇

论文关键词：文化意识、双语教学、比较教育

一比较教育对双语教学的基本要求

比较教育课程是教育科学的分支学科，是教育学专业学生的必修课程。它是一门最贴近现实的学科，最能体现时代的气息，尤其是在教育呈现出国际化趋势的条件下，比较教育研究更是一个具有良好发展前景的领域。而双语教学在当前高校采用双语教学的模式有三种；第一种是目标语浸身模式：在整个课堂教学中全部使用外语授课；第二种是双语过渡模式：教师的课堂用语70％～80％应使用英语，学生也能基本使用英语参与教学活动；第三种是外语渗透模式：在课堂教学中，专有名词、概念及课堂用语中使用通俗易懂、简明扼要的英文，而在授课、问答、作业等其他环节基本使用汉语。我们在教学过程中采用第二种模式，即双语过渡模式——鼓励学生用英语学习和思考问题，并探索双语教学对学生个性发展的影响，以个性发展为研究内容，以个案分析作为研究形式，记录学生在学习过程中的学习兴趣、爱好以及知识等能力的发展和变化。

比较教育双语教学不仅可以拓展专业知识、巩固语言技能，而且可以感悟文化内涵、增强文化意识。英语在宽松自然的环境中为学生提供更多的互相接触的机会。使他们产生一种用英语说话的需要和愿望，促使他们有话想说、有话可说、有话会说。我们在教学过程中发现，要想培养大学生的思想品格，首先要培养他们具有基本的文化意识。这种文化意识不仅需要教师的人文素质，教材的文化导入，更重要的是，需要学生的有效参与和积极思考，以不断增强自身在英语学习中的文化理解。

二教材在实施双语教学中的作用

双语教学是件艰苦而又持久的工作，要做并不难，但要做好却不容易，而持之以恒则更需要有献身教育的精神。比较教育课程的课堂教学以英语为主，重点讲授西方国家的教育体制。总学时数：36学时。授课对象主要是大学三年级教育专业的学生。他们在修完大学英语四级课程后，应该掌握四千多个英语单词。懂得基本的翻译技巧，具有较快的阅读速度和理解能力。目前，要找到既有思想性、知识性、趣味性，又符合学生的心理特点要求的现成双语教材是不现实的。最关键的是要选用适合学校实际的原版材料，适当压缩课程教学的内容。只有深受学生喜爱的双语教材，才能达到良好的课堂教学效果。

为了突出实用性原则。我们根据学生的英语水平从上海外语教育出版社肖惠云主编的《当代英国概况》和周静琼主编的《当代美国概况》中节选了全英文版的教育专题内容，取得了良好的效果。在授课中。我们还节选了原版教材《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》中的“比较教育背景的变化”和“三种比较分析”等内容，供学生翻译和讨论。我国著名教育家顾明远先生已将《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》英文版第五版翻译成中文版，人民教育出版社于2001年7月纳入“比较教育译丛”。原版教材作者埃德蒙·金(edmundj．king)，生于1914年，是英国著名比较教育专家。他是曼彻斯特大学硕士，伦敦大学哲学博士、文学博士。在文史哲、外语和教育学方面有很高的素养，学识渊博，造诣深厚，教育经验丰富。他主编的若干重要国家和地区社会、学校和进步系列比较教育丛书有很高的参考价值。

三学生在双语教学中的主要收获

试验双语教学是与时俱进的必然趋势。从培养学生实践创新能力和文化意识为出发点，以学生为主体，根据比较教育课程的目标性质、内容要求、教材特点整体去思考外语教与学的衔接。学生可以在双语教育中不断提高语言学习的听说技能、书面技能和思维技能，并获得一种可持续发展的能力。笔者针对太原师范学院连续三年来跟踪2004级至2007级教育管理专业的128名三年级大学生，通过《比较教育》课程双语教学对所发现的文化意识问题进行了认真的反思。以下是学生们小组讨论的一些主要收获：

1、黄晓旭同学的小组认为：通过学习，我们感受到异国教育文化的明显差异。除了这些不同之处。更学到了要用比较与共融的眼光来看待问题和处理问题。正是这种“异”才让这个世界多彩，我们才有所研究，有所交流。这样得来的结果更加促使我们对其根源的追溯和对其发展趋势的探索，比较教育使我们懂得了运用比较的眼光看问题的重要性。

2、梁燕妮同学的小组认为：比较教育双语课程使我们受益很深，大家扩大了视野，增长了见识，不再把眼光局限于身边的小圈子，而是看到国外先进的教育，认识到自己的不足，这些对于我们教育专业的学生来说是非常重要的。我们在学习教育基础知识的同时，巩固了语言听说读写的技能。通过比较我们学会了思考，理解了英美国家的教育为什么会如此发达，也明白了我国在教育体制和内容方面的欠缺，并且学会了对问题进行理性分析和正确决策。这些都促进了我们个人品质的完善，做事要负责，要讲究诚信，要学会与社会上各种人员打交道，做到情商、智商同步发展。

3、金辉军同学的小组认为：就拿课程设置来说，英美等国家更加突出实用课程和职业化课程；而我国则重视基础知识和自然科学，所以，发达国家的中学毕业生能很快适应社会，找到适合自己的工作。从一个横切面上看，他们的国家经济如此发达，是离不开教育的贡献的。一个人从小受的教育会影响人的一生，我国的教育和他们的比起来，多少存在欠缺与不足。他们的课程丰富多彩，动手操作和实践的能力相对较强，而且公民教育使他们树立良好的价值观、道德观；对于我们个人来说，非常希望将来得到这样教育的洗礼与熏陶。在课余，我们也经常把英美等发达国家的教育与我国的相比，分析它们各自的优缺点。

4、许锦绒同学的小组认为：重要的一点应该是个人品质方面的培养和提升，而品质是一个很宽泛的范畴：它包括了社会政治、道德修养以及文化素养等方面，因而我们对自己品质的培养和提升应该落脚于平常的点滴生活，而不应该局限于课堂上老师的传授。有的东西只有自己体验到，才会真正理解，所谓“只可意会”的东西。我们是社会的人，如果丧失了社会责任感，甚至是社会的伦理道德，那就很难在社会上立足，更不用说为社会做贡献，就是自己以后发展也很困难。

5、吕婵同学的小组认为：作为一个中国大学生，我们也应该具备最起码的个人品质，人人都必须有责任感，作为公民，我们有对国家的责任，作为子女，我们有对父母应尽的义务，只有具备很强的责任感，我们每个人才会不断努力，社会才会和谐发展，国家才会兴旺发达；我们通过学习比较教育这门课之后，更加完善了自己，增强自身的文化修养，我们的个性更加趋向完美。

6、李欣同学的小组认为：我们来到了这所学校，尽管不喜欢当教师，但“既来之，则安之”，心想只要好好学习将来考上研究生，就可以摆脱“苦海”了。于是，我们拼命地学习，对院系活动一概不参加，直到学习了比较教育这门课程，我们才知道外面的世界多么美妙，还有许多东西比学习更重要，例如：人际交往能力、组织管理能力、勇于实践能力、社会责任和诚信等等。一个完整的人应该是德才兼备的，如果光有高学历，而没有高素养和好品格，是远远不行的。

7、刘京京同学的小组认为：学了这门课之后，我们觉得我国的教育机制真的还存在很多问题，但这些问题我们现在只能表述自己的看法，而无力改变社会教育现状，但是我们至少可以反思自己，能认识到这些问题，说明我们在思想上有了升华，觉得有了一个正确的信念。这是对我们人格的保障，它可以制约我们的行为，净化我们的心灵，促使我们向善发展。如果我们每个人都能言行一致、表里如一，那么这个社会不就更加美好、更加和谐了吗?

8、文一两同学的小组认为：学习了这门课程，我们更加了解了英美国家与我国教育体制主要差异的根基，中西文化的不同源泉。尤其是关于公民权教育问题，我们感到了英国在这方面的教育确实落到了实处，并不只是写到条款中而不去落实，这对于我国现行的思想道德教育具有很大的借鉴作用。从学习中，我们惊奇地发现，自己更加乐于思考问题，想想这是为什么以及怎样去解决它，也促进了我们大量阅读更多的有关书籍，从中得到知识，获得乐趣。我们感到又进步了!

四文化意识在教学中的核心地位

何在双语教学中培养大学生的文化意识，如何把英语文化和专业知识有机结合，还需要认真地进行科学实验与比较研究。文化意识的培养主要是：在对大学生用英语进行知识传授的同时，培养他们理解异国文化的内涵。文化素质是教化、示范和养成的有机结合。教化是指设置必要的课程，进行知识的传授；示范是指将所学到的知识应用到行动中；养成是指一种内在的涵养，内化成人的品质。加强大学生文化素质教育是一项艰巨的任务，它需要充分调动学生学习和参与的积极性和主动性，时刻注重培养学生的思维、理解和表达能力是每个教师的天职，特别要注意培养学生的文化学习能力。

比较教育学论文第6篇

【论文摘要】随着时代的发展，人们越来越意识到道德教育的重要性，但是现在的社会中仍然存在着许多不讲道德的事情，所以我们要通过对比中西方学校在培养学生的过程中发现中国学校在道德教育这方面仍存在哪些不足的地方，吸取经验，促进我国学校的道德教育能更全面的发展，使我们祖国接班人的素质得到不断地提高。

一、道德、道德教育的目的

众所周知，“道德”这一术语源于拉丁语。起初意味着传统的习惯之意。而“伦理”的源于希腊语，即风俗、习惯、传统型惯例。所谓“道德”可以界定为：“作为某社会对其社会成员或成员相互间的行为的一种约束，为公众所认可的规范的总体。它并不伴有诸如法律那样的外部强制力，而是一种个人的内在的精神力量。”这就是说，构成社会的人们旨在制约行为的一般公认的规范总体，就是“道德”。然而，这不过是道德的一个侧面而已。就是说，作为社会现象和社会来看，道德是那个时代某集团所承认的行为准则的总体。

道德教育的目的就是旨在发展“善”，培养“好孩子”、“好公民”。不过，这种“好孩子”、“好公民”是从社会的角度提出来的主张。从个体角度看，尊重个人、实现人格才是它的目的。降生于世的人，为了生存就必须有基本的能力。但教育教育的目标终究是完美人格的实现。每个人必须对自身的生活方式有自己的正确的思考、判断并能付诸实践。

二、学校的道德教育

在现在的社会中，学校是影响儿童最深的一个地方之一，大部分儿童都是在学校学习到很多知识，并且为以后的成长起着潜移默化的影响。一个儿童在童年的大部分时间都是在学校度过的，学校里的一切都会对学生的成长造成很大的影响。然而，在人的一生中，不仅仅只有学习知识这一件事情，学会做人比学习知识则显得更重要。如果一个人只有知识，不讲道德，那将会对社会造成很大的危害。所以我认为，道德的教育才是学校教育工作的灵魂。

现代学校教育立足于人的完整生命的塑造和健全人格的培养，道德教育就构成了主宰、凝聚和支撑整个生命成长的决定性因素。倘若缺失了德性的生长，那么人的生命的其他部分的发展都会受到限制。可见，教育中人的生命的完整性规定了道德教育的统摄性。实际上，居有统摄状态的道德教育又必然是通过渗透的方式而非依赖于独立时空展开的。在此问题上还存有误区，很多人认为，只有安排了单独的时空，道德教育才会有了现实的抓手，这在实际的学校教育生活中就表现为德育工作与学科教学活动在时空设置上的冲突。其实，正如德罗布尼斯基所认为的那样，道德并不是一个独立的社会现象，它无处不在、无时不在，侵入到社会生活的各个方面，而且道德的表达方式也是多样的。因此，真正的道德教育更多地只能借助于各种复杂的渗透的方式完成的，而由此产生的影响最终也就变成人的内在稳定的心性品质。

1.西方学校的道德教育（以美国为例）

美国学校道德教育的目标与内容与美国国家的性质具有很大的关系。美国是一个年轻的、多民族的国家。美国的年轻，体现出它较少受传统观念的束缚，注重现实，具有进取奋进的特性。美国的多民族，反映出它的多元性文化共存，具有开放、包容、公平竞争的特点。因此，美国提倡的总的道德教育的目标是要培养全体国民具有这种特性的美国精神。美国又是一个分权制的国家，各州掌管各自的教育事务。因此，很难整体性地描述出美国学校道德教育的目标与内容，这是因为在美国根本就能没有一个全国性的、统一的学校道德教育的大纲或计划。然而，通过各州教育改革的文献和对道德教育的规定的及各州学校实施的道德教育方案，也可以大致勾画出美国学校道德教育的主要目标与内容。

长期以来，美国一直较注重爱国家、对国家忠诚的教育。美国并不在学校中大张旗鼓地向学生宣传要爱国、要对国家忠诚，而主要注重的是通过培养学生积极参与社会政治生活的思想意识和基本技能，塑造具有爱国精神或没有精神的一代人。通过学习没有政治体制、法律制度、国家行政体制及功能、多元化、国家决策过程以及比较美国与其他类型国家的差别，是学生更好地了解美国的国情。注重通过国际理解、交流等国际主义教育，使学生了解美国在国家上的地位和影响以及其他国家的关系，激发学生的爱国热情。

培养有责任心的公民这一目标，在美国的学校中倒是较为明确提出的，并通过专设的课程，使学生了解人人都享有法律上规定的各种文件、义务和责任，懂得尊重他人、遵守各种法律规定、履行自己的承诺等，培养学生具有自我责任感和社会责任感。

2.中国学校的道德教育

个人品德是个人在道德行为中表现出来的自我完善、自觉的和稳定的倾向。个人品德与政治观点等不同，在不同背景的人群中容易产生共同的理解，不易产生明显的分歧。这部分内容即古人“修身”的内容。学校道德教育中的个人品德教育，应进行现代社会道德原则和规范教育；进行中华传统美德和文明社会应具备的品德教育。其主要内容是：正直、善良，诚实，宽容。这些品质为人们所公认，并容易在行为中表现出来。值得注意的是，如果仅仅把这方面的品质看成是对他人生活的适应，而不是主体人生活的需要，那么这种道德就必然是表面的，注重法律的。学习是学生的主要任务。刻苦勤奋，珍惜时间，有责任感，坚持不懈是学习成功的重要条件。责任感、有毅力、自制力这方面的品质虽然被教育者认为是重要的，但学生却并不容易意识到，同时也是最难具备的。这类品德更多地突出了道德行为主体的自我约束、自我规范能力，其特点是不易通过短时间的道德行为表现出来，甚至没有特定的道德行为作为其载体。这方面的品德体现出学生对于其个人行为和个人欲望的控制能力，是内在的。

家庭，是学生的安身立命之地；家庭，也是学生的真情爱意之田。社会在进步，人心更重要；家庭在变革，美德值万金。家庭美德教育的内容是对学生进行珍爱家庭、孝敬父母、勤劳俭朴及文明礼貌的教育。人的生活从家庭开始。教育学生爱自己的家，爱自己的家人，尊敬、关心父母，听从他们的教导和指点。无论大中小学生都要参加家务劳动，培养劳动观点和劳动习惯，珍惜劳动成果。学生有条件的可以勤工俭学，以减轻父母的经济负担。教育学生在生活上力求节俭朴素，不追求奢侈享受。虽然有的学生家庭生活条件较好或很好，但还是提倡勤俭朴素，在生活上不要攀比，不要追求高消费；在生活上要互相谦让，互相照顾，这样家庭才能安宁幸福。

参考文献：

[1][日本]广辞苑(1983年版).

比较教育学论文第7篇

论文关键词：三种版本有机化学实验部分栏目设置的比较

 

依据《课程标准》编写并审定通过的新版高中化学教材有3种，分别为人民教育出版社(人教版，宋心琦主编)；江苏教育出版社(苏教版，王祖浩主编)；山东科学技术出版社(鲁科版，王磊主编)。

新教材在教材研制上与旧教材最大的不同在于栏目的设置。栏目是为转变教师的教学方式和学生的学习方式，特别是培养学生自主、合作、探究的学习方式而设计的。三种版本有机化学实验部分在栏目的设置上各有千秋、各具特色，对其进行比较和分析，有利于广大教师正确认识三种新版化学教材栏目各自的特点、优势与不足，理顺栏目的实施与日常教学的关系，进一步理解高中化学课程标准在教学理念的革新、教学方法的优化、教育技术的应用等方面带来的巨大变化，从而正确把握新课标的教学尺度和高中有机化学的教学质量标准，对全面落实新课程确立的“三维目标”有着积极的促进作用。这些教材很重视有机化学实验的改革，将实验作为新课程倡导的教学方法和学习方式的载体，精心设计实验方案，积极开发探究性实验，加强了有机化学实验在化学教学中的优势地位。

表1：人教版（必修和《有机化学基础》）有机化学实验内容统计

 

实验栏目

栏目意义

必修

栏目数

《有机化学基础》栏目数

栏目总数

实验

引导学生认真观察教师所做的演示实验或边讲边实验，准确记录实验现象，仔细分析现象产生的原因，不断提高观察能力和水平。

9

14

23

科学探究

在此栏目设置的学习活动中，学生主要通过以实验为主的多种探究活动来揭示化学科学的奥秘教育学论文，同时培养科学素养和创新精神。

3

8

11

实践活动

具有激发学生学习兴趣，引导学生高观点、大视野、多角度地认识化学科学的作用。

1

4

5

思考与交流

在学生已有的经验或者熟悉的事实和现象的基础上设置有关的学习情景并提出问题，引发思考,使学生对将要学习的内容充满兴趣。

比较教育学论文第8篇

关键词：比较教育学；理论选择；影响因素；

作者简介：杨茂庆(1982-)，男，江苏溧阳人，广西师范大学教育科学学院副教授，教育学博士；

作者简介：陈时见(1964-)，男，重庆梁平人，西南大学教育学部教授，博士生导师。

比较教育学理论研究是比较教育学科发展的基点和成熟的标志，而比较教育学理论选择是比较教育学理论体系研究的一个重要议题，更是比较教育学研究过程中一个不可缺少的关键性环节。比较教育学诞生以来，比较教育学理论选择问题一直受到比较教育学研究者的重视，他们选择恰当的其他学科理论诠释或验证理论架构、教育现象与教育问题。如国际著名比较教育学家施瑞尔(J.Schriewer)直面比较教育学发展中长期存在的方法论问题，选择借鉴鲁曼(Luhrmann)的社会系统理论，专门针对比较教育方法论展开了一系列的研究，为比较教育方法论的研究和比较教育学的纵深发展做出了重要贡献。[1]比较教育学从其他学科选择与吸收理论以促进自我发展是当前比较教育学理论发展不可缺少的源泉。基于此，本文将分析比较教育学理论选择的必要性与可能性、影响因素及意义，以期进一步拓展比较教育学理论研究。

一、比较教育学理论选择的必要性与可能性

任何一种理论都不可能为比较教育学提供完整而合适的诠释，每一种理论都有其存在的意义与限度，其合理性是相对而言的。不同的理论不应当相互排斥，而应当相互汲取。比较教育学的跨学科性特征为比较教育学理论选择提供了可能性。

(一)比较教育学理论选择的必要性

比较教育学研究者有着共同的信念和共同的学术标准，在学科理论的可适性选择中，不存在简单而普适的准则体系，比较教育学研究者进行学科理论选择的标准是多元的。倘若几个学科理论同时存在，比较教育学研究者首先要决定选择哪种理论去接受查验，假如只有单独的某一种理论，则应当对该理论进行严谨性、科学性与可行性分析，再将该理论进行查验，而且，比较教育学理论选择对教育实践检视具有一定的补充作用。[2]比较教育学发展的各个时期，形成了不同的文化场域、不同的民族国家教育问题以及不同学术研究的着力点，而原因在于文化场域的不同、民族国家教育问题的不同、学术研究的着力点不同。因此，比较教育学各个时期都分别解决某方面的学科理论问题，从而形成各个时期学科理论的包容性与互补性。例如，从20世纪50年代开始，比较教育学研究者借鉴自然科学和社会科学的各种理论与方法对世界各国复杂的教育问题进行综合分析，特别运用历史和哲学的理论与方法来描绘世界各国的学校教育制度。贝雷迪(Bereday)设计的比较教育学研究的四阶段说，诺亚(NoahHarold)和埃克斯坦(Eckstein)的五个程序的验证假说的比较方法，是引入社会科学和自然科学的实证分析方法来解决教育问题。到20世纪60年代，比较教育学研究者开始尝试选择和借鉴经济学、社会学等其他学科理论，并借助这些理论审视世界各国教育在促进现代化和民族国家发展中的作用与地位。从20世纪70年代开始，比较教育学深受其他学科发展的影响，比较教育学研究者的研究重点转向民族国家、规划部门和学校等机构以及相互关系的整体研究。梅厄(Meir)、阿诺夫(Arnove)等学者把世界体系和冲突论等系列理论与方法用于比较教育学研究，分析世界教育发展规律，使比较教育学具有理性与整体的研究能力。

比较教育学理论的发展，不是以新理论代替旧理论，而是累进式、螺旋式的行进。这种层叠式的学科发展，后者都以前者作为理论的铺垫。比较教育学者为了使比较教育学科化，提升学科在学术界的学术影响力和地位，努力建立比较教育学的学科知识谱系，不断与经济学、人类学、社会学等社会科学加强学术联姻。社会学的实证主义范式重视对教育投入与教育产出进行定量研究，尤其重视对教育结果的定量研究，这将严重挫伤人们的积极性，降低人们对教育改革的热情，有鉴于此，海曼(Heyman)、海耶尼曼(Heyneman)、梅斯曼(Masemann)等比较教育学者提出将民族志研究方法运用于比较教育学研究。[3]比较教育学对多种多样理论的应用，都是在研究对象的“他者化”之后才展开的。因此，这些多种多样的理论在比较教育学研究的一开始就有一个指向使对象异质化的目标定向，从这种意义上讲，比较教育学正是通过这些异质化的研究理论与方法为本学科建构异质的研究对象。[4]

(二)比较教育学理论选择的可能性

我国著名比较教育学者王承绪和顾明远两位先生曾指出，比较教育学具有三个基本特征，其中之一就是跨学科性。比较教育学研究者对世界各国教育进行社会的、经济的、政治的和历史的分析研究，需要选择与吸收社会学、经济学、政治学、哲学和历史学等学科的理论与方法。[5]比较教育学研究的主要目的是分析民族国家教育与不同社会因素的关联性，以证明全球化时代教育与社会因素的关联性的本质假设。世界各国教育问题的错综复杂性要求比较教育学者必须以跨学科的方式开展研究。比较教育学的跨学科特性必然带来研究方法的多元性，尤其在比较教育数据收集和分析中使用的方法上。[6]贝雷迪也明确指出，比较教育学具有跨学科性，研究比较教育学，除教育学科知识外，至少应掌握一门，多则两到三门其他学科的知识，以便我们将社会学、历史学或经济学等社会科学的知识和方法选择借鉴到相关的教育问题研究中去。[7]在20世纪60年代，马西亚拉斯和卡扎米亚斯曾在《教育的传统与变革：比较研究》一书中强调，比较教育学具有跨学科特征，在进行全面系统的学术研究过程中，可以选择与吸收社会科学和自然科学等学科的理论和方法，依据将要研究的问题种类，就比较教育学研究者所关切的教育中的特殊问题，主要借鉴政治学、经济学、历史学和社会学的理论与方法。[8]

比较教育学作为一个跨学科的研究领域，需要选择借鉴多种理论并互为补充，以对所研究的民族国家教育问题获得更加全面、准确、深入的理解，增强教育研究的实践价值。比较教育学的跨学科性特点，导致它必须不断地向其他学科、研究方法和理论体系寻求援助，在不断的移植与借鉴中，努力完成自己的研究，这一过程是比较教育学的自我迷失，同时也是自我实现的一个途径。将各种相关学科的理论选择借鉴到比较教育学研究中来，内生为比较教育学科的有机部分，从而开阔比较教育学的理论视野，拓展比较教育学学术研究的空间。

二、比较教育学理论选择的影响因素

库恩(Kuhn)指出，研究者在相互竞争的理论之间作出选择，实际取决于主客观因素的混合，或共有准则与个人准则的混合。[9]比较教育学者进行理论选择也同样受到主客观因素的影响。

(一)主观因素

比较教育学范式包括比较教育学科共同体成员所共享的符号通则、模型、价值、范例等要素。而价值是比较教育学科共同体对于理论的判断依据，一个理论是否可以用作探究的方法论依据则由价值来决定。从主体的价值角度而言，比较教育学研究者在选择比较教育学理论的同时，又希望满足比较教育学价值有涉的追求，从而在精神上获得一种满足感，这种满足感给比较教育学研究者在理论选择过程中带来希望与信心。这就助推比较教育学研究者去探寻新的理论与方法，检验与矫正所选择的理论与方法，从而促进比较教育学理论与方法的发展。但所有思维结果并不能全部进入实践活动之中，比较教育学研究者总是从已有的一些标准出发，选择性地吸收其他学科的理论与方法。比较教育学研究者的理论选择是实现比较教育学理论的改造功能所必需的环节。理论只有被比较教育学研究者所接纳之后，才有被纳入教育实践的可能。[10]“根据库恩的合理性模型，客观性与一致性可以分离。客观性只是就评价标准本身而言的，而不是必然形成一致性。”[11]就客观性而言，它是指具有认识论根据。理论选择具有个人主观性，研究者做出的选择来自于某种神秘的灵感。[12]假如某一比较教育学研究者接受某一种理论，是基于运用包括认识论支持在内的方法论准则，那么他的决断就应当具有客观根据。这种方法论准则为理论的接受提供了客观根据，因为它为比较教育学理论提供了认识论的支持，是独立于比较教育学研究者的个人喜好或偏见等主观因素。按照库恩的观点，当一个比较教育学科共同体成员达成一致意见时，它是客观的、审慎的。换言之，比较教育学研究者在对学科进行理性选择时能够彻底摆脱主观经验的干扰与影响。理论选择依赖于比较教育学研究者的集体判断与查验，为了在理论之间进行合理性选择，必须在这些相互排斥的准则中决定采用哪种准则，或确定这些准则的重要程度。尽管比较教育学研究者在理论选择中没有共同的准则，他们进行理论选择部分由特定因素所决定，但从客观上而言，在相关的两个相互竞争理论的各有优点的辩论过程中，会形成某种一致意见，以便择其一种理论。因此，相互竞争理论之间的选择权由比较教育学研究者所掌握。即使没有一种能支配选择的准则，也完全可以相信受过这种训练的学术共同体的集体判断。判断是解释理论与方法选择合理性的无规则、多元化模型中的一个必要构成部分。“以贝雷迪、诺亚和埃克斯坦、霍姆斯、埃德蒙·金、施瑞尔等为代表的一大批比较教育研究者已经认识到原有历史法、比较法等的局限性，因此把研究视野逐步转向与比较教育有关的各种已成熟的学科方法。在此基础上，他们追求研究方法的严谨性和可行性，大量‘移植’和借鉴现象学、解释学、人种志、符号互动论等哲学、社会学理论与方法，来比较、分析教育的现象和问题。”[[13]

比较教育学研究者自身的学术背景将影响到比较教育学理论选择。美国后现代派绘图理论学者保尔斯顿(Paulston)在布拉格查尔斯大学举行的第八届世界比较教育大会上提交了有关绘图理论的论文，他力图在二维空间领域中勾画出比较教育学理论的各个视角。这种后现代派绘图理论使比较教育研究者在当今复杂多样的时代绘制出理论及其特点的纵横交错现象时多了一种选择，它将传统的单视角绘图表达方式拓展成多视角。“随着后现代派社会绘图新概念产生及其在比较教育领域中的运用，使比较教育研究者能够更好地阐述与模拟出他们对世界各国教育制度不断加深的体悟，更能直观地重新表达所有社会‘风景’的多样性与复杂性。后现代派社会科学绘图为比较教育学者模拟和建构‘真实’提供了一种有用的理论方法。”[14]人类学学者海蒂·罗斯(H.Rose)对人类学研究方法在比较教育学中的积极意义作了合理化解释，并致力于将人类学理论与方法运用到比较教育学研究中。“人类学方法有助于研究者突出教育问题的文化维度；为准确构建、描述学校和课堂内部所发生的事情提供了恰当的途径；提供了用来描述观察结果和批判性观点的确切术语；要求比较教育学研究者不断认清自己在研究中的责任，从而帮助阐明教育研究的利益结构。”[15]

(二)客观因素

如果理论真的存在统一的标准，那么学术共同体便会一致选择哪个理论或拒绝哪个理论了。[16]事实上，没有一种理论是终极的真理。因此，所有的理论，就像所有人一样，是平等的。波伯(Bob)所说的“第二界”个人秉持的信念、直觉和意见，和他所说的“第三界”里经过证实的知识，就是不一样。但后者之所以是客观的，并不是因为它出之于某些实证主义者所持的第一手证据，而是因为它能经得起严密的检查和至今可得的证据之最大考验。[17]理论是跨学科的，即一种理论凭借某种方法上的有效性和可靠性而被借鉴到比较教育学之中，是比较教育学用以分析问题、解决问题的有效工具。扫描当下比较教育学理论景观，比较教育学理论的每个时期的发展，几乎都与从其他学科选择和吸收理论与方法有关。例如，政治学、经济学、社会学和人类学等学科的新的理论与方法，都刺激了比较教育学理论知识生产的更新，甚至影响到比较教育学理论发展的未来趋势。比较教育学理论发展是积累性、渐变的，而不是爆破式、突变式的。因此，比较教育学研究者必须不断选择比较成熟、完善的理论运用到比较教育研究中。

比较教育学理论选择都要具备两个前提条件：“一是所选择的理论与方法在其学科的运用应当是比较成熟和比较完善的；二是从需要选择理论的那门学科的角度来看，一般也应当对其研究对象的本质或属性有一定程度的认知。只有满足了这两个前提条件，才有可能使选择和借鉴的理论与方法有效地运用于比较教育研究。在某种意义上，方法的移植是一门学科得以发展，以及方法体系得以成熟并完善的必经途径。尤其对于像比较教育学这样一门产生时间不长，其科学体系尚不够成熟和稳定的学科来说，在方法上主要是从其他学科中选择和吸取方法论的营养，移植研究方法，才可能加速其方法体系乃至学科体系的成熟。”[18]比较教育学研究者在作出理论选择时所要考量的不仅是理论本身，还必须是理论处于作为整体的知识框架下的情境之中。[19]即一种方法切合了某一学科的实际需要和内在学理，它就可以成为这门学科的研究方法。在20世纪70年代，比较教育学研究者将目光投向了教育的生活世界与意义世界，提出比较教育学研究应当借鉴定性研究方法的建议。比较教育学者梅斯曼最早提出将人种志研究方法移植到比较教育学研究，并于1976年在《比较教育评论》(ComparativeEducationReview)上发表文章《论人类学方法在比较教育学中的运用》(AnthropologicalApproachestoComparativeEducation)，提出了学校人种志概念，即用人种志研究方法客观描述和科学记录学校教育。他认为，“比较教育研究中的学校人种志研究的意义，一是研究教育学者所说的‘差生’现象；二是考察与学业成绩或其他结果相联系的正规教育制度的结构性因素及其过程；三是阐明学生从学校经验中真正学到的东西。”[20]在比较教育学研究过程中，由于来自比较教育学理论之外的其他理论或学科话语影响过大，导致比较教育学理论“他者化”，出现向其他学科理论或学科话语倾斜的状况，这是需要比较教育学研究者警惕的。

随着社会科学的长足发展，社会科学的理论与方法也不断得到丰富，世界各国的教育现象与教育问题也变得更加错综复杂。比较教育学研究者要解释教育现象，解决教育问题，需要选择和吸收社会科学的理论与方法。在比较教育学研究中，比较教育学的理论与方法取决于研究的内容和任务，各种理论与方法应该结合使用。比较教育学研究者在使用比较方法研究不同地域和不同时间的教育现象，并且从一个或更多学科领域(如政治学、经济学、心理学、历史学、哲学、社会学、人类学等)进行理论选择时，不能固守一套特定的程序。“比较教育研究理论与方法不能限于某一学科或研究途径，为了回答所要研究的教育问题，研究者应该开放地采取多种理论与方法。综合运用多种理论与方法，有利于对所研究的教育问题获得更全面、准确、深入的理解。”[21]因此，比较教育研究理论与比较教育学研究者的立足点应紧密地结合在一起。“理论不仅要为比较教育研究者追求主客观的统一服务，而且还要为实现不同立足点上的研究者在视域和心灵上的主体间融合与交往服务，尤其是当这种研究跨越某种文化边界的时候，视域的融合和心灵交往的实现就显得更为重要。在比较教育研究中，选择和运用某种理论的学理依据绝非仅限于实现主客观的统一，而是包含更加纷繁复杂的逻辑联系。”[22]

三、比较教育学理论选择的意义

比较教育学需要秉持各学科之间并没有必然边界的学术胸怀，不必在自家门前悬挂一个“闲人免进”的招牌。当比较教育学不仅能用自身理论与方法解释自我，而且还能选择和吸收其他学科理论实现自我的时候，比较教育学才能获得长足发展。比较教育学与其他学科之间可沟通的原则是，在边界跨越与学科互涉的框架体系内，比较教育学科的生长更具扩展的可能性。比较教育学理论选择有其重要的现实意义与理论价值，它将有助于更好地解决民族国家的复杂教育问题，突破比较教育学研究的理论与方法的盲点。

(一)有助于解决民族国家的复杂教育问题

比较教育学理论选择取决于比较教育学研究所要面对的教育问题和实现的目标。比较教育学研究者合理选择其他学科的理论与方法是解决民族国家的复杂教育问题的重要路径。美国国际与比较教育委员会曾在的报告《理解他者与自我教育：从国际比较教育研究中受益更多》(UnderstandingOthers，EducatingOurselves：GettingMorefromInternationalComparativeStudiesinEducation)中指出，目前“没有一种单独的比较教育研究方法可以回答关于别国教育怎样运行的所有问题，成果最丰富的研究往往是结合了多重方法论的研究，一个采用了不同研究方法的多重分析结构能增强研究的全面分析的力量。”[23]民族国家教育具有复杂性特征，受到政治、经济、文化等因素的影响，仅仅凭借比较教育学单一的研究方法无法解决错综复杂的教育问题。比较教育学往往超越采用单一学科的理论与方法，选择与借鉴其他学科的理论与方法来解释学校教育与社会的复杂关系。例如，现象学被借鉴到比较教育学的目的是为了关注民族国家他者学习体验的内在结构，克服比较教育学之前研究的先入为主的偏见，克服之前较少探究他者教育生活的人本关怀，建构关注教育生活的学科，促使比较教育学探求教育本身，客观透视他者，关注本体教育问题。解决民族国家教育问题应当关注教育背后的文化因素，把握文化模式，对错综复杂的教育现象进行深刻认识和总结，将人类学方法运用到比较教育学研究中，有助于比较教育学研究者凸显民族国家教育问题的文化分析视角，为准确建构与描绘学校和课堂内部的教育现象提供了恰当的路径与方式，同时阐明民族国家教育研究的利益结构。[24]

比较教育学论文第9篇

关键词： 比较教育 比较教育学科建设 方法论建设

1817年，法国学者朱利安发表了《比较教育的研究计划和初步意见》，标志着比较教育作为一门学科初步建立，朱利安因此被视为比较教育学鼻祖。朱利安在创建比较教育学的同时开创了比较教育研究的方法论[1]。此后，各比较教育研究者不断推陈出新，为比较教育研究方法论建设作出了重大贡献，比较教育研究方法论因此得到很大发展。

一、比较教育研究方法论的定义

在各研究领域，“每个人都要为自己确定立场，为自己的研究提供指导，同时为自己的研究进行辩护”[2]，因此，明确的方法论至关重要。何为方法论？王建梁[3]、叶澜教授[4]、李志才[5]、朱旭东[6]等学者都对方法论的定义进行了论述。尽管具体论述不同，但各学者对方法论内核的认识具有一致性，均体现出“方法论是关于方法的理论和学说”这一认识。

那么，何为比较教育研究方法论？朱旭东在论述方法论定义的基础上指出，“比较教育研究方法论就是关于比较教育研究方法的理论，是对比较教育研究方式的探讨，即比较教育研究的基本原则或态度，指在进行比较教育研究时，研究者所持的观点与采取的途径”[7]。在此基础上，他进一步提出比较教育研究方法论体系，认为它由三个维度组成：“一是体现比较教育学科本质特征之一的‘比较方法’；二是工具性的、所有学科都在使用的操作性、技术性方法，由定性、定量和政策分析等方法构成；三是认识论意义上的方法，它是通过多种形式体现的，即研究路径、范式、视角、研究单位、研究理论框架或概念框架、研究理论。”[8]

二、比较教育研究方法论的主要类型

在方法论上，早期比较教育学者萨德勒、康德尔、汉斯等一致认为“学校外部的事情比学校内部的事情更重要”；到20世纪60年代，这种一致性随着贝雷迪、霍姆斯、诺亚和埃克斯坦等人的论争被完全打破。时至今日，比较教育研究领域呈现出多种方法论并存、共同发挥作用的景象。

（一）实证主义方法论

实证主义在早期比较教育研究中已有所体现。朱利安1817年发表的《关于比较教育的工作纲要和初步意见》提出“有必要为教育这门科学建立事实和观察的库藏……从中演绎出一定的原则和明确的规则，使教育成为近乎实证性的科学”[9]，试图通过实证方式把教育建成一门实证科学。此后，著名学者贝雷迪的“比较四步法”、诺亚和埃克斯坦的“比较教育研究的七步骤”及霍姆斯的“问题法”等均体现了比较教育的实证研究特征，致力于“把比较教育变为更加科学的事业”。他们把追求客观、证实的实证主义理论作为方法论的基础，推动比较教育实证主义方法论体系的构建与发展。经过不断发展与修正，实证主义方法论形成了以下基本取向：“强调运用自然科学方法，使用一定检验手段对研究结果进行严谨验证，避免研究者的主观偏见，注重研究方法的可操作性、研究成果的可重复性，并通过研究成果扩展知识，讲究知识生成的科学性和知识推广的普遍性。”[10]然而，实证主义方法论也存在缺陷，如其强调的量化研究方法无法灵活应对复杂的社会现象，获得的数据也不一定具有较高信、效度等，使得实证主义方法论逐渐式微。在当下的全球化时代，“比较教育的实证主义研究主要是试图通过更严格的量化分析与统计处理建立教育发展的基本原则”[11]。

（二） 历史主义方法论

历史主义方法论形成于20世纪初，代表人物有康德尔、汉斯等人。康德尔和汉斯非常重视历史在教育中的作用，康德尔主张“比较教育研究要立足于历史，认为比较教育是一种历史的研究，是教育史从过去到现在的继续”[12]；汉斯也倡导使用历史方法开展比较教育研究，并设计了比较研究的基本步骤，即“从历史背景、民族性和民族文化的发展与制度的密切联系角度分别研究每一个国家的制度；收集不同国家现存教育制度的资料”[13]。经过不断实践与发展，历史主义方法论形成了以下基本取向：“强调一个国家或地区的教育发展与教育制度的形成受该国或地区的社会、政治、经济、文化、历史、自然环境和民族传统等各种因素的影响，因而要把它放在一定背景中加以研究；强调教育中历史传统的持续性，强调从历史角度看待比较教育”[14]。20世纪上半叶，历史主义方法论在比较教育研究中占据主流地位，对比较教育学科发展产生了巨大推动作用。自20世纪60年代以来，随着比较教育研究方法论的多样化发展和历史主义方法论自身缺陷的不断暴露，历史主义方法论逐步式微。但是，它在比较教育研究中仍具有不可替代性。

（三）功能主义方法论

功能主义源于19世纪英国社会理论学家斯宾塞的有机论，在20世纪中叶得到显著发展，形成了功能主义理论[15]。50年代后期，在美国社会学家帕森斯的影响下，功能主义成为美国教育社会学的正宗思想。在当时，美国的比较教育还没有从教育社会科学中独立出来，这为功能主义思想与方法在比较教育研究中的运用创造了机会和条件。随后，帕森斯的学生安德森率先在比较教育研究中运用功能主义思想与方法。安德森“从教育的多功能性、测量学校所做事情的难度、对学校与社会之间联系的解释以及学校对社会变革的潜在影响等方面进行论述，阐释了功能主义在比较教育研究中的具体运用”[16]。同一时期，玛丽・让・鲍曼和福斯特等也把功能主义作为方法论指导开展比较教育研究，扩大了功能主义方法论在比较教育研究中的运用范围。从70年代伊始，功能主义方法论在比较教育研究中逐渐衰微。但是，比较教育研究者从没停止对功能主义方法论的反思与批判，也正是这些批判与责难，使得功能主义方法论在比较教育研究中的影响再次得到扩展和深化。

（四）“区域研究”方法论

区域研究方法论崛起于第二次世界大战前后，在人文社会科学和部分自然科学中得到普遍运用。90年代初，日本学者马越彻倡导把区域研究方法论引进比较教育研究，开启了比较教育研究运用区域研究方法论的先河。面对新世纪和全球化时代的到来，世界比较教育学界“再次重新探讨区域研究在比较教育研究中的必要性、有效性及比较教育学如何运用区域研究方法论等问题”[17]。对此，《2009年中国比较教育学科建设研究年度报告》倡议，在开展区域研究、发展比较研究时，“研究目的应以学习借鉴为主；研究重点应是各地对国家教育政策法规的创造性执行，以便其他区域学习借鉴其基本思路和一些具体举措；研究成果的重要形式之一是政策建议，包括指向特定区域、为其教育改革发展服务的建设性意见和为政府提供各区域间教育发展状况的比较研究报告，以便国家教育政策，以及各地区从对比中发现自己的问题，进而实施相应的调整与改进”[18]，为在全球化时代如何更好地运用“区域研究”方法论，为比较教育研究和全球教育发展服务明确了方向。

三、关于“比较”的讨论

正确认识和理解比较教育学中的“比较”关系到比较教育如何挣脱方法论误区。何茜根据“比较”在不同层面的具体体现把其分成四个层次：“作为日常生活的一种思维方式、作为工具意义的科学方法、作为方法论层面的比较视野和作为学科规范层面的比较范式。”[19]

（一）作为一种思维方式

从思维品质层次来说，比较教育学科中的“比较”是人类的思维方式之一，“这种思维方式为人类独有，具有普适性，适用于所有人类构建的学科研究”[20]；“是对所比对象进行分析的思维过程，它甚至将多种多样的研究方法融入其中，从思维层面成为比较教育学的基本属性”[21]。关于“比较”是一种思维过程，贝雷迪曾提出比较“是观察、分析、整理等活动交织在一起的智力劳动”[22]。可以说，在人类思维活动中，比较无不存在，并时刻活跃着。比较是人类的一种思维方式。

（二）作为工具意义的科学方法

作为工具意义的科学方法，“比较”具有较强的操作性和普适性，适用于一切社会科学和自然科学，是社会科学、自然科学各学科领域广泛使用的一种方法，并不为比较教育学科独有。其内涵大致如下：首先，在科学研究中，比较是一种有目的、有计划的认识活动。其次，科学的比较思维要求能看出异中之同和同中之异。同时，科学的比较要求从现象的比较走向本质的比较[23]。作为工具意义的科学方法的“比较”是对作为思维方式的“比较”的升华，它遵从具体而明确的研究计划和步骤，具有严谨的科学规范和特定的操作程序。

（三）作为方法论层面的比较视野

比较教育学的比较视野“是比较教育学区别于教育其他学科的一个根本性特征，甚至可以说是上升到哲学层面的本体特征”[24]，从该层面理解“比较”能更好地论证比较教育学的存在基础和学科性质。在谈到“比较”在不同学科中的应用时，陈时见指出，“比较教育研究中的比较主要作为一种方法论层面的思维方式，是研究主体基于跨文化整体视野考察研究对象形成比较的广度和深度，是一种比较视野”[25]。比较教育学教材通常用“比较法”定义比较教育学，认为“比较法是比较教育学科的方法论主体，是比较教育学科身份建构的关键因素”[26]。这一观点确有失偏颇，但不可否认，作为方法论的“比较”的确能体现比较教育的学科性质。此外，从方法论意义上认识“比较”还使得“比较方法能够用于政治现象和社会现象的‘共性’研究，致力于提出‘通则性’的理论论说。对于教育研究而言，比较研究和比较法的使用同时具有发展、检验和修正教育理论的功能，并对教育现象的‘共性’和‘通则’进行理论论说”[27]。

（四）作为学科规范层面的比较范式

对比较教育中“比较”的认知可上升到“比较范式”，能够促使比较教育学者树立更加坚定的学科信念，促进比较教育学科建设，稳定比较教育学科地位。要把对“比较”的认识上升到“比较范式”，要求“在对比较作用的清晰认识的基础上产生强大的情感力量，即上升为信念”[28]。比较教育研究人员和研究生应当具备坚定的比较教育学科信念，努力形成有助于比较教育学科发展的研究取向，构建恰当的话语体系，把“比较”从技术层面的具体科学方法和人类思维方式上升到“比较范式”。同时，不局限于对特定研究对象的系统分析，而是把显性的“比较”与隐性的“比较”结合起来，把有意识“比较”和无意识“比较”统一起来，让“比较”更好地为比较教育学科建设和发展服务，推动比较教育学科前行。

四、科际整合、文化与比较教育研究方法论建设

当代比较教育学界出现了关于科际整合、文化与比较教育研究方法论建设等议题的探讨，进一步推动了比较教育研究方法论建设。

（一）科际整合与比较教育研究方法论建设

17世纪思想家莱布尼茨“梦想用普通的科学语言和推理演算改造一切科学，打破不同语言造成的隔阂，进而实现科学的整合”[29]，开启了科际整合实践。科际整合是“人文社会科学、自然科学、横断科学及综合科学发展到当今时代形成的方法论原则，并在各学科领域得到普遍运用，表现了共同的方法论倾向，展现了整体、系统思想方法的风采和魅力”[30]。在比较教育学科开展科际整合研究是解决比较教育方法论泛化、研究视域局限及学科危机等困境的有效方法，其实现主要是从方法论层面整体考量比较教育学科发展。袁利平分析了比较教育开展科际整合研究的学理依据与现实境遇，认为“从比较教育学科特征来看，跨学科性是比较教育科际整合研究的学理依据；从方法论角度说，科际整合研究为比较教育学科发展提供了新视角；从发生学角度看，比较教育和其他学科的联系是探讨比较教育科际整合研究的基础；从中外学术发展趋向看，科际整合已成为社会科学研究的重要研究取向”。他还提出比较教育科际整合研究的三个环节，即“寻找焦点，凝聚视界”、“相互启迪，发掘共源”和“扩大领域，提升境界”，同时指出比较教育科际整合研究的最高境界是“和而不同”[31]。科际整合具有重要的方法论意义，是比较教育研究方法论建设的重要组成部分。

（二）文化与比较教育研究方法论建设

各学者在探讨比较教育研究方法论更替与发展的前提下，对其演进进行了反思，认为其具有纷繁的文化内涵，提出只有以文化为落脚点进行方法论反思才能正确认识其地位和价值。著名学者霍夫曼（D.M.Hoffman）曾提出：“比较教育与文化学的诸多概念之间存在着一种有趣的联系，比较教育研究中有许多难以应付的问题与概念都需要对之进行一些文化概念方面的相关考虑。”针对文化研究如何支持比较研究，霍夫曼认为：“文化方法应当作为一种研究视角，借助它建构比较教育的研究框架而非仅作为被研究的对象。凭借于此可获得许多新途径探寻比较教育领域中那些塑造人类行为的隐晦的、藏匿于表面之下的具有活力的问题与范畴的意义与价值所在。”[32]《2007年中国比较教育学科建设研究年度报告》对文化与比较教育研究方法论的关系也做了总结，称“比较教育方法论与文化是天然结合体。文化是一个民族的生存意志和创造欲望在实际世界中的体现，是一个民族人生观、世界观、思维方式的具体体现。比较教育方法论的演进不只是操作性知识的革新与进步，更是代表某种文化的一套价值判断和意义体系”[33]。但是，比较教育研究方法论多元化与文化异质性之间存在矛盾，“文化异质性导致比较教育方法论多元化，比较教育方法论多元化在促进比较教育理论发展的同时引发了比较教育学科认同危机”[34]。针对这一问题，项贤明提出比较教育研究“和”的模式，王长纯提出比较教育“和而不同”的发展方向，为解决由文化异质性带来的比较教育方法论多元化与比较教育学科同一性矛盾提供了新视野。

五、结语

方法论建设是比较教育学科建设的关键领域，具有不可替代性。从比较教育学科创建之时起到当前全球化时代，比较教育研究方法论建设从未停止过。比较教育研究方法论逐步从早期的“一元”走向今日的“多元”，从“单一”迈向“丰富”，实现方法论的时代转化，逐步建成比较完整的方法论体系。

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