幸福心理学结课论文第1篇

关键词：幸福事件 权重 微教学 概论

在“微”时代，高校思想政治理论课不应局限在向大学生党员灌输价值论、认识论，还应该关注大学生党员的课堂情绪、态度等思想问题，即关注大学生党员幸福，建设幸福高校。这种趋势是符合“社会GDP”建设潮流的，本文试将大学生党员幸福事件做权重设置，并将此理念引入到思想政治理论课教学过程中去，期望加强“微教学”“微课堂”的调整改革，对提升高校思想政治理论课的教学效果、对加强大学生党建工作所起的作用都具有重要意义。

一、背景梳理：大学生党员幸福事件权重设置

幸福研究渐成热点，但大学生党员幸福事件的权重设置还存在缺失。知网检索主题词“幸福”，出现82787次，表明幸福是时下热点，与幸福相关的检索词主要集中在“社会幸福”“幸福观”“幸福学”“幸福度”“幸福论”“幸福原则”“幸福生活”“个人幸福”等研究领域。同时，“非幸福”“亚幸福”“焦虑”“抑郁”等精神层面的问题也是幸福相关的研究领域。著作方面，1988年，陈根法、吴仁杰的《幸福论》；1996年，陈瑛的《人生幸福论》；2005年，江畅的《幸福与和谐》；2005年，文化艺术出版社出版的英国罗素的《幸福之路》等，都是较有代表性的著述。

相对于幸福定性研究，幸福定量研究则相对薄弱。定量研究幸福的成果较少且主要集中在国外。美国心理学者A.坎贝尔等人1976年编制幸福感指数；美国心理学家福代斯1986年编制幸福量表，亦称“Paychap调查表”；国内幸福的定量研究主要存在于幸福指数设置，广东是全国第一个编制幸福指标体系的省份；著作方面，主要有2001年，钟永豪、林洪、任晓阳的《国民幸福指标体系设计》，2005年，邢占军的《测量幸福――幸福感测量研究》；2009年，于传岗的《幸福度量学与我国农民幸福问题的度量》。研究的时间也显得比较滞后。

在社会幸福的定量研究中，高校领域的幸福定量研究较少。本课题研究的主要侧重点在于高校幸福定量研究。在幸福关键词基础上，知网检索“高校”，出现915次；高校幸福事件权重设置层面已经存在零星闪光点，比如：学生幸福感的测量、教师职业幸福感的研究、师生满意度调查、师生主观幸福感调查等。《思想道德修养与法律基础》《马克思主义基本原理概论》等课程教学中存在相关情景教学、角色体验。比如：2001年，赵伶俐、潘莉的《高校学生对教学、任课教师和课程满意度的调查》；2007年，杜军、张欣、何宝平的《大学生幸福感的调查研究》，姜永杰的《学生幸福感的测量研究》，邱秀芳的《高校教师幸福感的实证研究》；肖听华的《硕士研究生幸福感及其提升策略研究》等等。

从上述研究可见，目前，在高校幸福定量研究中，大学生党员幸福事件权重设置未形成系统，基于大学生党员幸福事件权重设置的“思政课微教学”工作还是空白。党的十强调加强党的建设，特别是针对在社会稳定、和谐时期加入党组织的80后、90后大学生党员要加强思想政治方面的教育。他们这个群体，没有经历过革命、改革关键历史时期中的大开大合、风风雨雨，心理相对脆弱，却又需要肩负起振兴民族、拥抱中国梦的伟大使命。知网检索90后大学生党员，出现9次，表明当下“党建”政治热点遇到了90后大学生党员群体这一现实冷点，亟需进行深入研究。我们应该关注大学生党员的幸福研究，因为，幸福不仅仅是一种精神安宁与生理上的无缺陷，对于新时期的大学生来言，幸福也是一种战斗力。

二、具体内容：大学生党员幸福事件权重设置以及思政课“微教学”跟进

具体内容主要存在两个方面：一是大学生党员幸福事件权重设置，应该如何进行；二是基于前者的思想政治理论课“微教学”跟进，可否以马克思主义基本原理概论课程为例来加以说明并展开探析。

1.大学生党员幸福事件权重设置

什么是幸福？什么是幸福事件？什么是权重？大学生党员幸福事件权重设置是一个内涵丰富的概念，也是一个不断深化的长期过程。暂且可以从两个层面去理解，一是将“莫名其妙的”幸福与“准确”的事件结合起来理解；二是将“增强型幸福”与“弥补型幸福”结合起来理解。展开对大学生党员幸福事件权重设置的研究和编制，是提高大学生党员幸福感的一个手段，也是提升大学生党员精神素养的一个抓手，目的是引导社会不断深化对大学生党员幸福的认识，并以此汇聚民意、凝聚建设幸福高校的共识，激发研究和探索幸福高校建设路径的热情。同时，对于丰富思想政治理论课教学形式与内容，活跃课堂氛围，增进师生共同话题交流，具有较强的意义。

大学生党员幸福事件权重设置主要是基于专家咨询法、层次分析法、连环比率法和特征值法等主观赋权法确定，较多依赖于专家经验，将大学生幸福事件权重进行了一级指标与二级指标划分，其中一级指标7个，二级指标23个。对于大学生党员幸福事件的叠加问题、群体幸福行为、聚合行为、个体幸福性格问题、价值观、生活方式等相关问题未作体现，但是这些问题不容忽视。

在大学生党员幸福事件权重设置的一级指标中，高于平均权重的主要有大学生党员学习相关、大学生党员经济相关、大学生党员政治相关、大学生党员生活相关，低于平均权重的主要有大学生党员环境相关、大学生党员个人相关、语言节假日相关等等。其中，学习相关主要涉及课程成绩、奖学、爱好特长、四六级英语、计算机、其他学习事宜；经济相关主要涉及就业因素（包含兼职、勤工助学在内）、家庭因素、创业因素、其他经济事宜（如助学金等）；大学生党员政治相关主要涉及入党、进入学生会、进入班委、其他政治事宜；大学生党员文化相关主要涉及社团活动、网络、娱乐、其他文化事宜。除上述权重类别外，其他依次为大学生党员环境相关主要涉及校园内环境（宿舍、班级、专业、体育、娱乐环境）、校园外环境（社区环境、城市环境、省份环境）；大学生党员个人相关主要涉及外貌、健康（医疗服务）、其他事宜（权益保障、法律咨询）、节假日相关、旅游、集体活动、其他节假日事宜（走亲访友等）。

在这些指标中，有些属于比较凸显的，容易判断。比如与专业、基础课程考试相关的具体事件；与个人爱好、特长相关事件；与四六级、计算机等等级考试相关的事件；与就业准备、意向、选择、办理、毁约等事件相关；与创业相关事件；与社团、学生会加入、工作、压力以及期望等相关事件；与消费、投资、收入等相关事件；与网络世界接触相关事件；与个人外貌相关事件；与个人健康相关事件；与个人节假日安排相关事件；同时，也存在一些指标属于隐性，不容易判断。比如与家庭成员沟通、供养、积累性以及偶然性因素相关事件；与党组织加入动机、竞争、过程、教育、管理等事件相关；与娱乐相关事件。整理分析大学生党员幸福事件权重，有助于我们教师、党务人员了解学生党员的幸福氛围，对于开展工作，对症下药有着较大的促进作用。

2.基于大学生党员幸福事件权重设置的“思政课微教学”跟进

大学生党员往往是带着非幸福事件与幸福事件的复杂情绪进入课堂，非幸福事件产生消极情绪，容易产生破坏性的教学后果，而相反，幸福事件则往往取得积极的情绪，容易收获建设性的教学效果。系统梳理“大学生党员幸福事件权重”，对思想政治理论课进行“微教学”改革，是课题组根据之前调研结果，借鉴国内外的研究成果、经验，结合现阶段各方面意见初步拟定的框架。设置大学生党员幸福事件权重指标体系，确定幸福观测点（如四六级英语考试时间点与成绩公布时间点），有针对性地进行思想政治理论课“微教学”介入，解决时间段内大学生党员最专注的思想问题，进而消除大学生党员对课程、任课教师的抵触感，以便心情舒畅地幸福进入学习和考试。

梳理大学生党员幸福事件发生，要求教师把握大学生党员幸福事件的一般规律与偶发事件，对思想政治理论课的课程进行微调、设置情景，比如，在每一次课程开始前期，精心设置开场白，用包装过的思想去化解同学的心头压力、焦虑、抑郁等问题。这就要求增强内容弹性，教学过程的互动性，为课程安排实践转向提供理论与数据支持。通过课程的“微教学”安排，实际上是建立了一种师生沟通的课堂专用渠道，通过长期的调整，大学生党员会形成一种思维定式，一上思政课就会将注意力从“枯燥的理论学识”转向“生活、幸福相关的现实生活”，再加上“微教学”情景后面的理论总结，荤素搭配，我们有足够的信心讲“这是一节成功的思政课”，久而久之，提高了思想政治理论课程的受欢迎程度与实效性。提高大学生党员课堂内幸福感，促进主动学习。教材上的观点论述是静止的，大学生党员的幸福感受是他们自己的，但课堂上的四五十分钟却是大家的（包括教师与同学），在这里，我们需要积极地去调动大学生党员思想深处的幸福事件，促进其主动学习，只有这样才能让静止的教材观点变得活跃，让大家共享幸福的课堂生活，并使原来困惑的思想得到升华。

比如，可以借鉴中国共产党的历史经验，引导学生党员善于去看待、总结生活中的成功与失败；通过展望中国特色社会主义未来发展的道路，引导学生党员做事要有恒心与毅力；通过了解中国共产党“坚定不移走自己的路”，引导大学生党员要敢于自立、自强，相互激励做好准备：做事必须了解国情、校情、个人情况等等。结合课程教学，有针对性地结合大学生党员思想层面的困境，设置一些课程跟进。在教学中与学生党员勤于沟通，让学生党员感觉到这种“熟悉”的感觉，课程是与生活不可分的，政治融于生活当中，生活中处处折射出政治元素，通过这样的一种方式，使得大学生的情感压力得到疏散、缓解。

三、目标所得：基于大学生党员幸福事件权重设置的“思政课微教学”跟进

基于大学生党员幸福事件权重设置的“思政课微教学”跟进，主要存在以下目标：

目标一：设置大学生党员幸福事件权重指标体系，确定幸福观测点（如四六级英语考试时间点与成绩公布时间点），有针对性地进行思想政治理论课“微教学”介入，解决时间段内大学生党员最专注的思想问题，进而消除大学生对思想政治理论课程、任课教师的抵触感。

目标二：基于目标一，梳理大学生党员幸福事件发生，要求教师把握大学生党员幸福事件的一般规律与偶发事件，对思想政治理论课的课程进行微调、设置情景，比如，在每一次课程开始前期，精心设置开场白，用包装过的思想去化解、舒缓同学的心头压力、焦虑、抑郁等情绪，要求增强内容弹性，教学过程的互动性，为课程安排实践转向提供理论与数据支持。

目标三：通过思想政治理论课的“微教学”安排，实际上是建立了一种师生沟通的课堂专用渠道，通过长期的调整，大学生党员会形成一种思维定式，一上思政课就会将注意力从“枯燥的理论学识”转向“生活、幸福相关的现实生活”，再加上“微教学”情景后面的理论总结，荤素搭配，我们有足够的信心讲：“这是一节成功的思想政治理论课”，久而久之，就无形中提高了思想政治理论课程的受欢迎程度与实效性。

目标四：提高大学生党员课堂内幸福感，促进主动学习。教材上的观点论述是静止的，大学生党员的幸福感受是他们自己的，但课堂上的四五十分钟却是大家的（包括教师与同学），在这里，我们需要积极地进行去调动大学生思想深处的幸福事件，促进其主动学习，只有这样才能让静止的教材观点变得活跃，让大家共享幸福的课堂生活，让大家体会到学习也是幸福的。

目标五：拟解决大学生党员幸福事件没有量化，没有权重，没有规律可把握的矛盾。大学生是一个“思想体”，不是单纯的“教学对象体”，我们在思想政治理论课教学过程当中理应把握好当学生党员的幸福理念，并且将其重视起来。将其逐步量化，形成教学风格，总结出成果。

目标六：拟解决思想政治理论课课堂效果“正确却不精彩”的矛盾。一堂精彩的思想政治理论课堂中应当有学生们的笑声，应当有师生探讨问题的声音，应当有不同观点的交相呼应，应当有对现实问题探讨的恋恋不舍，最重要的是，应当引起大学生内在的一种求知冲动与理性分析，所有以上“应当”，都是基于大学生党员自身的幸福情绪得到调动，大学生党员的非幸福情绪得到控制。

目标七：拟解决思想政治理论课在同学们印象中较差的矛盾。这种矛盾大多是先入为主的抵触观念在作祟。解决这样的矛盾可以通过“微教学”进行试验、改观，即通过“微教学――转移非幸福情绪――激发兴趣――理论升华――主动求解――获得学识”等过程，进而实现印象转变，学理论不苦也幸福。

总起来看，设置大学生党员幸福事件权重，可以确定大学生党员幸福事件的观测点，进而有助于把握大学生党员幸福事件发生规律，便于进行思政课“微教学”的安排，丰富思想政治理论课教学方式、内容，增强教学弹性，增添课堂活力，增加师生共同话题，拉近师生关系，提高大学生党员的幸福指数，促进学生对于课堂内容的接受与消化，提升思想政治理论课程的实效性与针对性。另外，也有助于提升思想政治理论课教师能力与素质的提升，有助于教师把握学生思想形成的规律，有助于教师提炼思想政治理论课的教学新规律。最终，增强大学生党员的归属感、使命感、责任感、荣誉感以及自身战斗力。幸福是一个内涵丰富的概念，建设幸福高校是一个共建共享并不断深化的长期过程。展开对大学生党员幸福事件权重设置的研究和编制，是提高大学生党员幸福感的一个手段，目的是引导社会不断深化对大学生党员幸福的认识，并以此汇聚民意、凝聚建设幸福高校的共识，激发研究和探索幸福高校建设路径的热情。对于丰富思想政治理论课教学形式与内容，活跃课堂氛围，增进师生共同话题交流，培养思政课上的大学生党员幸福，具有较强的意义，因为他们能传染其他学生，团结其他学生。

参考文献：

[1]陈根法.吴仁杰著.幸福论[M].上海：上海人民出版社，1988.

[2]陈瑛主.人生幸福论[M].北京：中国青年出版社，1996.

[3]参阅：http：///gn/2011/03-31/2943014.

shtml.

[4]江畅.幸福与和谐[M].北京：北京人民出版社，2005.

[5]刘次林：幸福教育论[M].北京：人民教育出版社，2003.

幸福心理学结课论文第2篇

关 键 词 幸福班级；标准；评价；指标

作者简介 孟万金，中国教育科学研究院心理与特殊教育研究中心主任，教授、博士生导师

官群，华东师范大学外语学院，副教授

Richard Wagner,美国佛罗里达州立大学阅读研究中心副主任，教授

一、创建幸福班级是时代对班主任

工作创新的要求

教育部《中小学班主任工作规定》要求班主任：全面了解班级内每一个学生，深入分析学生思想、心理、学习、生活状况。关心爱护全体学生，平等对待每一个学生，尊重学生人格。采取多种方式与学生沟通，有针对性地进行思想道德教育，促进学生德智体美全面发展。组织、指导开展班会、团队会（日）、文体娱乐、社会实践、春（秋）游等形式多样的班级活动，注重调动学生的积极性和主动性，并做好安全防护工作。组织做好学生的综合素质评价工作，指导学生认真记载成长记录，实事求是地评定学生操行，向学校提出奖惩建议。经常与任课教师和其他教职员工沟通，主动与学生家长、学生所在社区联系，努力形成教育合力。所有这些规定，为创建幸福班级打下了坚实基础。

2011年3月“两会”召开，“幸福中国”引起了全国政协委员和人大代表的高度关注，“让人民更幸福”成为我国政府未来工作的主题。在幸福中国、幸福城市的大背景下，优先发展幸福教育、先让学校幸福起来，引起了教育界的高度重视。班级是幸福教育、幸福学校的基石，时代将班主任工作和班集体建设推向了新的历史起点、新的历史高度。创建幸福班级已经成为时代对班主任工作创新的呼唤。

二、幸福班级评价理论基础和基本原则

1.我国目前几种主要的班级评价方案

一般认为，班级评价，即按照一定的价值标准把班级的目标、组织结构、人际关系、纪律、舆论等要素及其性能编织成横向关联、纵向逐层具体化的指标体系，既指明了班级评价的内容，又为班集体建设提供了操作规范和管理程序。也有人[1]将目前主要的班级评价归纳为如下几种：（1）以评价班级工作为主的评价方案。这种评价方案将班级教育工作所涉及的各方面因素归纳整理成一个评价指标体系。（2）以衡量班集体发展水平为主的评价方案。其中涉及班集体发展的10个方面：①指向性。②组织性和民主性。③舆论和道德水平。④纪律性。⑤团结合作性。⑥学习活动。⑦社会性和劳动积极性。⑧个性和创造性。⑨自主性。⑩工作成就和声誉。（3）以社会心理学理论为基础的衡量班集体发展程度的评价方案。主要是以前苏联的社会心理学为依据，将班集体发展由低到高依次分为“松散群体”“合作群体”和“集体”。

尽管以上三种主要班级评价方案都有其合理的一面，也都有各自的生存空间，但是，从幸福教育高度来看，尚未体现幸福教育价值取向，远远不能适应时代的要求。因此，亟需构建幸福班级评价方案。

2.幸福班级评价理论基础和基本原则

幸福班级评价理论基础和基本原则如同幸福课堂一样[2]，首先遵循幸福的一般规律：（1）人本是幸福的灵魂。（2）积极是幸福的扳机。（3）快乐是幸福的真谛。（4）劳动是幸福的源泉。（5）擅于劳动是幸福的阶梯。（6）劳有所得是幸福的保障。（7）兴趣特长是幸福的光芒。（8）人际互动是幸福的沃土。在此基础上，凸显班级的特殊性，即：爱心文化是幸福集体的灵魂，和谐结构是幸福班级功能的载体，积极心理是幸福班级的调节机制，快乐成长是幸福班级的阶梯，幸福课堂内外是幸福班级的主导活动。因此，幸福班级评价里包含幸福课堂和幸福课外指标，考虑到整体逻辑性，对于幸福课堂指标，本文不得不重复强化。

幸福班级评价基本原则：(1)科学性。(2)基础性。(3)简约性。(4)有效性(5)实用性。(6)导向性。(7)发展性。(8)自主性。上述评价理论基础和基本原则已经在“幸福课堂基本标准与评价核心指标”[3]一了论述，此处不再展开。

三、幸福班级评价标准与指标

1.幸福班级评价标准

关于班级评价，如上所述，国内外文章多有论及，但关于幸福班级的标准，尚缺乏专门深入系统的观点。基于上面论证，高度概括幸福班级内涵主要包括幸福集体、幸福课堂和幸福课外三个方面。由此衍生出幸福班级的8条基本标准，即：爱心文化、和谐结构、积极心理、快乐成长、爱教爱学、会教会学、教会学会、满足特需。

幸福集体主要体现在4个方面：（1）爱心文化。分为精神和物质两个方面，通过理念、班训、班歌、班风以及标识和环境集中体现。（2）和谐结构。分班组建设和团队团体两大方面，进一步具体到班委小组和团队团体建设和功能。（3）积极心理。主要指积极向上的精神面貌，包括认知、情感、人际、公民性、节制和卓越6要素，成为幸福的心理调节机制。（4）快乐成长。主要通过发展规划、自主自治、主题活动、班级成绩、班级特色、班级声誉集中体现。

幸福课堂和幸福课外的主要体现在4个方面：

爱教爱学。首先，必须树立“以生为本”正确的课堂观，坚持的学生为中心，注重激活右脑，突出赏识导向，强化寓教于乐；其次，重视动机激发与维持，做到：引起注意，所学内容与学生切身相关，不断促进成功自信，及时强化增加满意满足感。

会教会学。首先，课堂教学组织形式体现“631”宗旨，即60%时间自主学习，30%时间合作学习，10%时间教师释疑。一般而言，教材知识点安排和考试难度梯级都明显具有“631”特点和规律，即：学习内容的60%基本上是学生依靠自己可以解决的问题，对应地，60%的考试内容也是属于学生必会的“送分”题目；学习内容的30%是通过同学相互帮助可以解决的问题，对应地，30%的考试内容也是属于学生必须通过一定努力才有可能“得分”的题目；还有学习内容的10%是学生依靠自学和合作学习也难以解决的问题，对应地看，10%的考试内容也是属于高难度、尽管学生努力也容易“失分”的题目。据此，科学组织教学，让学生当课堂主人，把时间还给学生，是优秀教师会教的重要表现。其次，课堂学习模式落实5+2环节，即：学生主动自觉并高效执行前测(pretest)-探究(probe)-展示(presentation)-练习(practice)-后测(posttest)五个环节，同时，谙于课前预习（preview）和课后改进(provement)两个环节，确保课前、课中和课后一条龙效应最大化。

教会学会。简单讲就是高分高能。高分就是当堂达标测验考出高分，考出好成绩；高能就是学以致用，举一反三，将所学知识技能迁移到同类问题上，能发现问题和创造性地解决问题。

满足特需。主要通过课外活动满足学生的特殊需要，弥补课堂个性化和因材施教水平偏低之不足。课外活动既包含学科延伸，又包含兴趣特长培养。学科延伸重点对质优生给予提高，对后进生给予补习；兴趣特长重在依据多元智能开发学生潜能，培养课外爱好，丰富学校学习和生活，寻求新的兴奋点和生长点，从而成为学校生活和成长的新支点。

2.幸福班级指标体系

根据上述评价维度和基本标准，下面列出幸福班级标准和评价框架及核心指标。共分成四级指标，鉴于权重系数分配的慎重性和敏感性，下表中一律略去，受篇幅所限，幸福指数星级标准也一并省略。待具体评价时再单独专门提供。（见附表）

通过加权求和公式：∑WiXi = W1X1 + W2X2 + … + WnXn（其中，Wi为权数），可以分别计算出一级、二级、三级指标分项幸福指数和班级整体幸福指数。可与我们开发的“幸福指数透视分析软件”（HIPAS---另文专门介绍）所得幸福班级结果互为印证。前者是明线，需要现场观察调研和人工评分，便于以评促建，但易受主观影响，我们称之为显形评价；后者（HIPAS）是暗线，是我们运用心理投射理论专门研发的系统分析软件，不需要现场观察调研和人工评分，只要将师生按要求自由提供的文本或课堂内外实录转到HIPAS，电脑会自动分析生成文字或实录背后隐藏的真相，揭示出深层客观规律，计算出幸福指数，不受任何主观影响，我们称之为隐形评价。显形和隐形结合，能够充分体现班级幸福指数的真实性和完整性。

参考文献：

幸福心理学结课论文第3篇

关键词：幸福课程 幸福教育 幸福感 积极心理学

进入新世纪以来，积极心理学在全球掀起了一场“幸福革命”，它势不可挡地冲击着传统心理学，也为教育学注入了全新的活力。当今以幸福为导向的教育理念席卷全球，它强调教育要关注学生积极的心理品质、注重人的价值与人文关怀。美国、英国、澳大利亚、丹麦等国家纷纷启动幸福教育实验、开设幸福课程，取得了令人瞩目的成就。在我国，幸福教育是坚持科学发展观、构建和谐社会进程中反映在教育领域的一个重要课题，幸福课程做为幸福教育的载体，已经引起了社会的广泛关注。如今全国各地一些高校、中小学已经仿照国外的课程模式开设了幸福课程，但收效不尽相同。随着这项工作的深入发展，其理论与实践所面临的问题与困惑也越来越多。在这种情况下，我们必须理清幸福课程的产生背景与发展道路，把握幸福课题的体系框架，然后在此基础上构建具中国特色的幸福课程，这样才能使幸福教育朝着健康、和谐的方向发展。

一、幸福课程的产生背景

（一）现实呼唤

现今学生在享有先进教育资源的同时也承受着多方的压力、面临着更多的挑战，他们的精神状态和幸福水平令人担忧。有鉴于此，我们认为学生不仅仅需要获取知识、提高素质，也应该习得提升幸福水平的能力。

在西方国家，青少年的抑郁水平和抑郁程度令人震惊，近20%的青少年在中学前患过临床阵发性抑郁症，并且抑郁症的发生率已经年轻化，首次发病的年龄段从成年期转移至青少年。

我国学生的心理健康状况和幸福水平也不容乐观。国家卫生部的资料显示，我国在17岁以下的儿童青少年中，有3000万人受到各种情绪障碍和行为问题的困扰，中小学生精神障碍患病率为21.6%～32.0%，突出表现为人际关系、情绪稳定性和学习不能很好适应等方面的问题。有学者对中学生的幸福水平进行了调查研究，结果表明中学生学习主观幸福感普遍偏低，其中主观幸福感极低的占被试总人数的21.1 %；较低的占被试总人数的61.5 %。显然，如此低的中学生学习主观幸福感不利于培养学生热爱学习的良好品质，将妨碍终身学习理念的确立。有的研究还显示学生的学历与幸福感水平呈反比，表现为初中生的主观幸福感要高于高中生，中学生的主观幸福感高于大学生。

（二）理论依托

教育学和心理学具有天然的联姻关系。在学生的心理健康与幸福感面临危机的时期，心理学家与教育学家又一次站在了一起，并且催生了以积极心理学为理论依托的幸福课程。

积极心理学以幸福感为研究中心，它提出的幸福感是一种状态类的、具有伸展性的能够开发和提高的积极心理能力，强调增加积极情绪和实现潜能、人生价值与意义。大量的研究成果表明了获得积极情绪和幸福感可以抵御心理疾病的侵袭，并且与良好的学习水平具有协同作用。一些奋战在教育实践第一线的积极心理学家将研究成果应用到教学的实际中，并在此基础上提出了积极教育理念。塞里格曼指出积极教育事实上就是在既关注传统知识技能教学同时又致力于幸福的教育，15年来他的项目组一直使用严谨的科学方法去研究学生是否可以在学校教学中习得幸福，并于2008年在澳大利亚的季隆语法学校展开了积极教育实验，这些实证研究得出的成果证实了提高心理韧性、积极情绪、充实感和意义感的技能是可以习得的，这为实践幸福课程提供了坚实的理论基础和操作指导。

（三）教学积淀

十余年来，我国心理健康教育的蓬勃发展取得可喜的成绩，为国家培养了众多的心理工作者，为社会树立了心理教育的意识，为学校积累的大量的心理教育经验，这一切都为幸福课程实践提供了开展教学实验的平台和大量可直接利用的资源。

1999年，教育部下发《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》，把中小学心理健康教育作为推进素质教育的一项重要措施。2001年教育部又颁发了《关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》。之后全国大中小学组织开展了一系列形式多样、各具特色的心理教育工作和活动去普及心理健康知识，并成立心理健康中心等工作机构，为学生提供心理测验、心理辅导与咨询服务、建立心理卫生档案。全国性的学校心理教育学术组织也相继成立，许多省市的教育机构在心理教育师资培养上做了大量工作，包括举办心理教育专职兼职教师培训班或研究生课程班、编撰教师培训用书等。各种中小学心理健康教育读物、教材和参考用书也不断翻新，同时，我国心理健康工作者还不断进行理论研究与实践模式创新研究，以及开展国内外比较研究与本土化研究。

二、幸福课程的发展历程

（一）国外进展

十余年来，美国和欧洲十几所大学开设了研究生和本科生的幸福课程，美国共有200余所高校开设了积极心理学课程。目前哈佛大学讲师泰勒・本・沙哈尔开设的讲授积极心理学知识的幸福课程广受欧美国家媒体关注，而该类课程的开拓者正是发起积极心理学运动的美国心理学会前主席塞里格曼。

塞里格曼于1994年在宾夕法尼亚大学开始启动“韧性项目”（Penn Resilience Program，简称PRP），这是一组专为中小学生设计的小组型干预课程，其目标是防御青少年抑郁症以及提升学生处理压力和问题的能力。PRP课程通过不同的方式进行，如讲幽默故事、角色扮演、短故事或卡通教授学生更加客观并灵活地思考问题，以此来提高他们的乐观水平，并通过不同的小练习让学生进行强化。PRP还教授自信、创造性的头脑风暴法、决策、放松，以及其他应对和解决问题的能力。全球有17项研究已经将PRP进行了对照组试验，研究发现该课程能够积极有效提升学生稳定的幸福感，减少学生的抑郁情绪、无望感、怀疑感、焦虑感，并在参与课程学习的两年中甚至更久后仍掌握在课程中所学到的生活、社交、解决问题、应对困难的技巧和能力，保持着抵抗负面情绪的韧性。目前英国、加拿大、澳大利亚已经开始在本国移植PRP课程。

与哈佛大学的幸福课相比，英国顶尖的私立学校惠灵顿公学院的“幸福课程”则更为务实。惠灵顿公学院院长安东尼・塞尔登认为仅仅关注学生的问题行为不能促使他们走向快乐和幸福，更不能起到提升其学习水平的作用，他在剑桥大学幸福学院院长、英国积极心理学家尼克・拜利斯的指导下于2006年在惠灵顿公学院开设幸福课程，让学生学习“处理人际关系，保持身心健康，正确实现理想的方法”，目标是“让青少年成为一个幸福的并有安全感的人”。该课程吸纳了团体辅导、体育锻炼、社会实践、宗教教育、瑜伽和冥想等多种元素，关注学生的四项相互对应的能力：个人和社会，创新和物质，道德和精神，语言和逻辑。这些课程能有效帮助学生挖掘潜力、实现自我价值并为学生带来成绩的提升。仅仅不过4年间，惠灵顿公学院学生高级水平考试成绩中A和B的比例从69%上升至92%，惠灵顿公学院成功变身“幸福学院”，安东尼・塞尔登也在英国教育界获称“幸福学院校长”。这样的瞩目的成绩引得英国其他学校竞相跟进并发展成英国全国性的教育新浪潮。2007年9月，英国教育部长宣布各公立中等学校将会开设幸福课程，教授学生如何建立自尊、挑战消极思维并清晰表达自己的想法，帮助学生更好地适应生活的压力。

（二）国内现状

西方国家的幸福课程实践契合了经济社会人们追求幸福的强烈欲求，以至于受到世界范围内多个重量级媒体的追捧。我国香港地区紧跟世界的脚步，于2001年针对小学生启动了基于积极心理学为理论指导的课程计划――“成长的天空” （Understanding Adolescent Program，简称UAP）。该课程主要有两大目的，其一是及早识别有较大成长需要的小学四年级学生并提供辅导，其二是提升小学四年级至六年级学生的心理韧性以协助他们面对成长的挑战。UAP包括了识别机制和综合课程两部分。识别机制是一套适用于小学的“香港学生资料表格”，目的在于识别有可能在未来成长过程中出现偏差行为的学生。综合课程包括以辅导课形式推行的“发展课程”和以小组形式推行的“辅助课程”。发展课程的主题涉及情绪管理、社交能力、问题解决及目标设定等生活技能，通过课堂教学的逐年深化，以期学生将知识经验转化为实际应用，进而提升学生的效能感、归属感和乐观感。辅助课程则为识别机制筛选出的学生准备，于小学四年级为他们成立辅导小组，当他们升至五年级和六年级后再开展强化活动，并结合个案形式、家长工作坊、亲子活动等多种形式做工作。研究显示，不少参与者在情绪的处理、面对问题的态度和解决能力、社交技巧、学习动机和信心等方面都有不同程度的提高。

中国内地的幸福课程实践起步相对较晚。2006年4月，杭州勇进中学开展“幸福课”实验教学，通过情景剧让孩子学会认识、分享自己的情绪，启发孩子总结创造幸福的方法，并建立了幸福手册。2007年11月，郑州市秦岭路小学开设“幸福课堂”，用游戏的方式贯穿教学，以解决小学生们“经常感到不幸福”的问题。2008年4月，浙江大学心理学会参照哈佛大学“幸福课”的教学大纲，面向广大学生推出了教学生幸福的课程。同年，云南大学开设了“幸福论”选修课讲座，旨在帮助学生全面把握幸福的内涵，懂得通过一种合理的方式去追求实现个人的幸福。2008年，上海引进香港“成长的天空”课程计划，在曹杨二中附属学校、风华初级中学、顾村中学进行模拟试点，并对课程改进和完善，计划在三年后覆盖全市初中生。2008年11月16日，在厦门召开的首届全国学校心理健康教育校（院）长论坛号召学校开设“幸福课”，教会孩子们学习快乐。

三、幸福课程的学科体系

2010年3月5日，总理在十一届全国人大三次会议上作政府工作报告，他指出：“我们所做的一切都是要让人民生活得更加幸福、更有尊严，让社会更加公正、更加和谐。”在这种背景下，借鉴国内外幸福课程实践已有经验并展望其发展趋势，建构幸福课程的体系具有重要的理论意义与实践价值。

（一）幸福课程的内涵

一个比较完善的学校教育体系应该教给学生三方面的知识：关于自然的知识、关于社会的知识和关于自我的知识。前两项在现行的学校课程里都得到了落实，唯独第三项知识很少体现。幸福课程是对既存课程结构的补充，它是以科学发展观为方向指引，以积极心理学为理论依托，以人本关怀为行动要求，关注学生的积极优势和积极体验，通过课堂教学、团体辅导、面对面工作坊等多种形式帮助学生获得提升幸福感的新型知识和技能课程。

（二）幸福课程的任务

科学的发展是以人为本的发展、全面的发展、协调的发展、可持续的发展，幸福课程秉承科学发展观的取向，不仅要作为学生的“知识加速器”，更是要成为学生的“幸福驱动器”。对于学生的个体层面而言，幸福课程首先要树立学生积极的幸福观，通过对幸福的重新认知与感受强化为学生建立内在的价值观尺度；其次则在此基础上提升学生的幸福感，培养乐观、希望、自我效能感和心理韧性等积极品质；第三要促进学生养成在专业学习中的能动性、独立性与创新意识，培养学生的问题解决能力。

（三）幸福课程的目标

积极心理学倡导人们关注人类的积极优势，在构建人类美好生活的方面投入更多关注，它要求的是心理学在视角上的转变，而并非忽视或放弃修复人类的消极问题。幸福课程的目标也是如此，它兼容“预防”与“发展”两个层面。第一个层面是预防为主，通过积极心理学的专业测量工具筛选出在成长过程中可能出现行为偏差的学生，针对这些学生进行辅导活动和强化活动，让学生以积极的心态去对人的心理现象和社会现象作出新的解读；第二个层面是发展为主，面对所有学生，激发学生自身所固有的或潜在的积极品质和积极力量，使学生都能走向属于自己的幸福彼岸。

（四）幸福课程的内容

课程目标一旦有了明确的表述，就在一定程度上为课程内容的选择和组织提供了基本的方向。根据国内外幸福课程实践的既有经验，立足于积极心理学的最新研究，应综合考虑课程内容的三种取向――理论教学、案例教学和体验教学，可将下列3项优先列为幸福课程的核心内容：

1.介绍东西方关于“幸福”的概念和理论，重点向学生普及经过科学实证检验的是知识与技能。在积极情绪、积极优势、积极组织三个层面，积极心理学家取得了大量的研究成果，其中以促进学生心理韧性、社交能力、情绪调控、认知能力、自我决定能力、自我效能感为主题的知识都可以进行参考，这些知识的有效传输都可以起到促进学生的思维能力、内在动机、行为控制等多方面的能力并启发学生形成自己的幸福观。同时课程也要从我国传统文化中汲取养分，《易经》中的“天行健，君子以自强不息”、《道德经》中的“知人者智，自知者明”等都是积极心理学倡导的优秀品质。

2.讲授与人们走上幸福道路相关的各种故事和案例。这需要教师结合当今社会现状和学生的生活学习现状以及他们的知识储备，选择学生熟悉的、具有现实性和代表性的故事和案例。尤其在参考国外教材的时候要注意本土化的转换。西方的幸福课程是根据西方生活和教育情况来编排的，他们选取的故事和案例对中国学生来说是陌生的，这就不能清晰表达课程需要讲述的内容，所以在内容的选取上要慎重考虑到文化差异。

3.学生自己的生活学习经验是最好的互动内容。学生说出让自己不幸福的事，教师可以与之共同分析，寻找解决办法；学生说出自己从不幸福走向幸福的历程，教师可以引导其他学生讨论，促进朋辈思考；学生说出自己感到幸福的事，教师可以带领学生一起分享，引起师生共鸣，强化情绪上的体验。总之，学生自身的经历和体验是幸福课程进行学生自我教育最好的素材。

（五）幸福课程的组织形式

幸福课程的内容强调学生的情绪体验与认知感悟，这就要求幸福课程的组织形式需要加强情境性、参与性和互动性。课堂教学这种知识型授课方法依然是幸福课程可以选择的方式，但团体心理活动课，还有包括面对面工作坊、小组辅导讨论、心理情景剧、心理拓展训练等活动，这些已经被证明是学生喜闻乐见又富有成效的教学途径，则是幸福课程的主要组织形式。

幸福心理学结课论文第4篇

[关键词]健康与幸福；本土化；评估

一、问题提出

目前，不论在国内还是在世界范围内，健康与幸福教育问题变得越来越重要。联合国教科文组织（2001）呼吁：“学校不仅是学生学习的中心，也是提供基本健康教育和服务的地方。” 我国著名教育先驱者黄炎培早在100多年前就为当时的上海闵行区浦江一小提出了“学做人”的中小学教育三字方针。

过去几十年里，中国人民的物质和文化生活的各个方面已经获得极大改善，但同时，在生理健康、心理健康以及环境健康方面又出现了新的挑战。幼儿园到高中学生的身体健康、心理健康、个体道德和性格教育已经成为政府教育政策、家长和社会关注的首要重点。特别是在2011年，教育部颁发了“体育与健康课程标准”、“品德与生活课程标准”和“品德与社会课程标准”。另外，教育部于2012年12月颁发了《中小学心理健康教育指导纲要（修订版）》， 2013年6月18日颁发了《中小学教育质量综合评价指标框架》。

在国内和国际越来越关注健康与幸福的背景下，上海市闵行区教育管理者把健康与幸福放在了闵行教育愿景的中心位置（见图1）。闵行区健康与幸福试点是一项具有深远意义的实验，因为此项目包括课程、指导和评估，是一个系统的教育项目。

为了实现让闵行的孩子健康与幸福的目标，闵行教育局在2012-2013学年开始在部分学校试用《健康与幸福》教材（中译本由浙江教育出版社和麦格劳-希尔教育联合出版）。健康与幸福课程为从幼儿园到高中12年级的学生提供了综合性的健康与幸福的知识和生活技能。健康与幸福课程教给学生关于生理、心理、情绪和社会实践方面的知识与技能，包括十项基本生活技能的实践活动，不同年级有不同的知识深度。闵行区试用健康与幸福课程的目的，是为了探索如何把美国教材本土化，以及如何把健康与幸福课程的内容与学校已有的体育、品德与心理健康教育内容有机地结合起来。

二、闵行区健康与幸福试点项目的实践过程

闵行区健康与幸福试点项目是一个多方协调性项目，包括健康与幸福课程、体育教育、德育、心理健康教育和服务、学校幸福教育活动、家长及社区的参与，见图2。在这一学年中，闵行区健康与幸福项目组重点把握了以下三方面内容。

一是从教育转型的教育价值取向角度，思考为什么要引进《健康与幸福》，从而确定区、校两级课程实施方案，理清目标、内容、实施主体、实施途径方法、管理及效能评估。

二是从理解国际教育趋势和把握现实可能的角度，思考如何“立基点于本土，求视野于世界”，始终保持事业的“开放性”，与国内外有关出版社、有关教育研究机构进行了互动，加强了国外资料的翻译，中美教学的比较和引入国际教育机构进行效能评估等。

三是从学校发展和学生成长的目标出发，思考如何“引方向于区域，生智慧在学校”，始终保持实践的“校本化”，进行了如下工作：一是围绕校本问题的研讨培训；二是基于校情的课程整合；三是立足于经验分享的校际伙伴合作；四是基于学校案例的成效表达。

健康与幸福课程从十个有关健康的方面进行组织，即心理和情绪健康，家庭和社交健康，生长和发育，营养，个人健康和运动健身，个人安全，酒精、烟草和其他药品，慢性病和传染病，消费者和社区健康，环境健康。从小学三年级到高中三年级（中文版），每册书内容均涉及这十个主题。在每个模块中，都要教授活动和批判性思维技能，并实践健康学习的十项基本生活技能，即实践健康行为，设定健康目标，管理压力，运用沟通技能，做负责任的决定，分析影响健康的因素，解决冲突，运用拒绝技能，获取健康的信息、产品和服务，做一名健康倡导者。

在《健康与幸福》课程本土化试点过程中，闵行区采取了7项校本化、本土化措施。即课程实施标准的研制及课程核心内容的梳理；本土化内容适切点的遴选及相关人员的培训；闵行区教研联合体的校际互动研讨31次；原版教材三年级、六年级两册《教学指导用书》的翻译工作；80多节教学案例的征集评比和25节课堂实录的网上交流；学科渗透、课题研究及家庭社区结合等多形态实施途径的探索；12份课程实施前测调研报告及自评与他评相结合的效能评估。

三、 健康与幸福课程项目评估方案设计与过程

为了探索中小学心理健康教育和德育创新，上海闵行教育学院与美国麦格希教育测评中心合作对试点学校的国际课程教育进行了健康与幸福知识的测评， 并对学生的行为和态度的变化和学校教师的变化进行了系统评价。测评健康与幸福能够帮助教育决策人更好地理解在哪些方面能引起学生、家长和教师的共鸣，并为教育者、父母和政策制定者提供新的优先顺序，以便在孩子最宝贵时光中支持他们身心健康的全面成长。

测评分为两部分，一方面是对学生健康与幸福课程知识和技能的评估，另一方面是对学生行为、态度、价值观的调查。

1.健康与幸福课程知识和技能评估设计

此次测评是为了提供以下健康教育实验证据，即学生获得知识和技能有助于其健康的行为；教学方式和学习策略有助于学生根据健康教育标准不断进步。

健康与幸福课程知识测评与传统考试有三点不同。第一，评估题目是根据国际健康教育标准而制定的，这样，测试结果就能很容易根据课程标准进行解释。评估报告可以证明，学生有能力掌握健康知识和技能，促进个人健康和幸福。第二，评估结果表明了学生学习国际健康教育标准以及课本中十项生活技能的情况。这为教师、学生、家长提供了必要的信息，激励学生不断进步。第三，评估的目的不是为了排名并将学生分类，而是了解教学方式和学生学习策略方面有哪些需要改进的地方。

在设计评估方案时我们参照了三个相关文件，一是美国州际学校督学会（CCSSO）学生健康教育评估计划概念文件，二是美国疾病控制中心（CDC）健康教育课程分析工具， 三是美国国家健康教育项目评估标准。

美国《国家健康教育标准》（NHES）共有8条，每一条标准都对应一系列性能指标（包括幼儿园到12年级，每一个年级都对应若干指标）。在为闵行健康与幸福课程试点项目设计知识测评题目时，我们把健康与幸福课程内容与美国《国家健康教育标准》、联合国教科文健康与幸福教育框架、中国三个课程标准进行了匹配研究。根据匹配研究的结果，我们提出了一个评估框架，包括健康与幸福教育的3个综合性标准，即身体和情绪健康知识（标准A）、实践健康行为和减少患病和自然风险的能力（标准B）、社交及沟通技能以及提高健康与幸福的能力（标准C）。这三个标准在评估报告中的简化名称为“健康知识” 、“个人健康技能”和“生活/社会实践能力”。针对每一条标准，我们都从健康与幸福课本中找出相对应的内容。

2.行为、态度、价值观调查以及健康与幸福测评模型

闵行区健康与幸福课程试点项目的总目标是为本区学生提供全面的健康与幸福教育，让他们对生活拥有正确的知识、技能、价值观、态度和行为，做一个有健康幸福能力的公民。因而，闵行区健康与幸福试点项目评估另一个目的是，测评健康与幸福课程对学生态度、行为的影响。为了保证测评的有效性，我们参考2013年国际经合组织幸福感测量指南，以及来自健康测量文献中的跨理论模型。这两个文献为如何测量行为和态度的变化和测评工具的开发以及如何解读数据提供了理论依据。

我们为闵行区健康与幸福课程实施制作了针对学生的4个方面的测评：知识、态度、行为和价值观以及两种评价工具：考试卷和调查问卷。学生知识和技能测评主要是运用国际健康教育标准和指标，开发试题。为了测评学生在2012-2013学年健康与幸福课程试点期间的行为变化，我们为每个年级设计了学生调查问卷、教师调查问卷以及家长调查问卷。这些调查问题反映了和健康与幸福课程内容及十项生活技能相关的学生行为、态度、价值观方面的变化。问卷题目必须注重紧密结合健康与幸福课程实施内容以及学生的日常生活内容。此次测评除学生试卷及调查问卷外，我们设置了相应的教师和家长问卷，从多方面采集数据来了解学生在课程实施过程中掌握的健康知识和行为、态度、价值观上的变化。

普罗查斯卡（Prochaska）的跨理论模型（Trans Theoretical Model ，TTM）已经广泛应用于行为研究以及生活方式改变的研究中。普罗查斯卡提出了行为改变的5个阶段，适用于多种身体健康和心理健康行为态度变化的研究。他认为，通常一种行为的改变开始于无意图阶段（没有准备）、意图阶段（正在做准备）、准备阶段（做好了准备）、行动阶段（行为改变）、维持阶段（能保持持续行为改变和具有自我效能感）。

从跨理论模型中，我们可以看到，行为的改变是一个过程，而且在行为改变过程中还会发生“回流”现象。这个理论模型不但能帮助我们设计行为及态度变化的调查问卷，而且它也为我们利用教师、家长问卷的回答来分析、确认学生的回答提供了依据。应该注意的是，跨理论模型同样适用于分析教育管理者、教师、家长对健康与幸福的理解变化和支持。课程评估可以了解学生、教师、教育管理者在实施健康与幸福课程的哪一阶段：有实施的愿望，准备实施，开始实施，持续性习惯性的健康与幸福实践。总之，跨理论模型为教师和学校课程管理的评估提供了相关的理论依据。

3.评估方法

此次评估的实验组来自9所小学1597名三年级学生和3所中学332名六年级学生，对照组来自9所小学1510名三年级学生和3所中学311名六年级学生。

健康与幸福项目实施效能评估的目的是了解每所试点学校项目实施的具体效果，主要采用了以下四种评估方法。

方法一：学年末用学生试卷来检测学生对健康与幸福课程所教授的知识和十大生活技能的掌握情况。

方法二：通过学生问卷调查来评估学生在健康行为和态度方面的转变。

方法三：通过教师和家长问卷调查来核实和评估学生在行为和态度方面的转变，及家长和教师对课程的满意度，教师教学情况和可改进的地方。

方法四：通过校长访谈来评估学校的管理和健康与幸福课程本土化的实施情况。

四、 结论

通过测评，我们得出如下结论。

第一，三年级实验组健康知识成绩显著高于对照组成绩。学生问卷调查结果显示，实验组比对照组学生回答更积极，实验组学生在健康行为变化和态度变化方面比对照组同学有显著的积极选择和答复。六年级实验组和对照组只有一对学校在健康知识成绩方面有统计显著性差异。 96%的三年级实验组学生和87%的六年级实验组同学认为健康与幸福课程对他们的心理健康帮助很大。

第二， 家长调查问卷结果表明，三、六年级家长对孩子们的行为、态度和价值观方面的变化给予肯定。 三年级和六年级家长对学校实施健康与幸福课程给予高度评价。95%以上的家长对学校教授健康与幸福课程很满意。

第三， 教师调查问卷结果发现，96%的教师认为，健康与幸福课程的实施使得他们更多关注学生的心理健康；85%的教师认为，他们会更多地鼓励学生积极与人沟通。70%以上的教师认为，对学生个人学习、生活能力与家长的关系更加关注。

第四，通过校长访谈发现，健康与幸福课程的实施能够满足建立健康幸福校园的长期战略目标的需求。实验学校校长计划通过学科整合、加大教师培训力度等措施对健康与幸福课程进行完善。所有实验学校都计划在2014学年继续进行健康与幸福课程的校本化实施并逐年在更多年级和课程中渗透推广。

第五，整体来说，健康与幸福课程对学生健康知识的掌握、健康行为和态度的变化方面有积极影响。评估报告的结果对健康与幸福课程试点项目实施的必要性和有效性提供了重要科学依据。

参考文献

[1]UNESCO， 2010. Module 8： Health Education in Teaching and Learning for a Sustainable Future.

[2]The American Cancer Society， 2007. National Health Education Standards， Second Edition， Achieving Excellence.

幸福心理学结课论文第5篇

关键词： 高职学生 幸福观教育 困境 出路

幸福观是人生观中有关人生幸福问题的重要内容，是人们对什么是幸福、如何理解幸福和实现幸福的途径、手段等问题所持态度、观点和看法。每个人都有自己的幸福观，幸福观的形成和发展受各种主客观因素的影响和制约，这导致当前幸福观教育存在着诸多问题和瓶颈，尤其是高职生幸福观教育面临着自身发展的困境。深刻分析这些困境，探索走出困境的新出路，对于高职学生幸福观教育来说具有重要的理论和实践意义。

一、高职学生幸福观教育的困境

1.全球化背景下，经济社会的发展给高职学生幸福观教育带来巨大冲击。

随着世界经济全球化、科技信息化、文化多元化的发展潮流，随着国内改革开放的深入，我国出现了经济组织形式、就业方式、利益关系、分配方式日益多样化，西方文化和价值观念大量涌入，以及巨大的竞争与就业压力等情况，这些都给高职学生的幸福观教育带来了巨大的冲击。受此影响，在高职学生中形成了一些幸福观的误区，比如拜金主义幸福观、个人主义幸福观、实用主义幸福观等，这些误区对于幸福观教育带来的负面影响同样是不容忽视的。

2.当前高职教育重技术型人才的培养，对幸福观教育不够重视。

高等职业教育是高等教育的重要组成部分。改革开放以来，我国高职教育实现了连续多年的大发展，目前已经占据高等教育的半壁江山。高职教育同其他高等教育不同，有自身的特色，主要体现在这种教育更多注重的是学生在专业技术能力方面的培养，它主要是为社会培养应用型专业技术劳动人才，要求学生专业能力强、操作技能熟练，能够成为技术型人才，因此广大高职院校在教育过程中，更多的是在专业课的教育教学方面花很大的功夫，在实验室、实训基地的建设方面也大笔投入资金，而在高职学生的人文素质教育包括幸福观教育等方面却比较薄弱，这必然给幸福观教育带来一定的困难。

3.高职生自身所具有的特点，使得幸福观教育面临巨大压力。

现代高职学生的成长恰逢我国从计划经济向市场经济的社会转型期间，传统与现代观念的冲突、东西方文化的交融给他们造成了巨大的影响。高职学生一般具有较差意志力；好高骛远，眼高手低；缺乏良好的生活、学习、行为习惯；文化基础相对薄弱，学习缺乏动力；目标不明确，容易受社会上不良思想的影响等特点，具体来看体现在以下方面：首先，思想道德素质不高。主要表现在：理想信念淡薄，政治素养低。部分学生没有树立正确的世界观、人生观和价值观，不关心国家大事，思想颓废，不思进取，没有良好的道德行为习惯，言行不文明；诚信意识差，社会责任感淡化。其次，心理健康问题突出。高职生由于不能正确面对学习压力、就业压力、经济贫困和情感挫折等问题，尤其是学习和就业给他们造成的极大压力，往往存在诸多心理问题，如心理承受力普遍较弱，存在自卑、焦虑、抑郁等心理问题。最后，学习动力明显不足。随着高校的连续扩招，高职院校的门槛很低，一部分高职生的学习基础、水平相对较为薄弱，在学习中的难度加大。高职学生自身的这些特点都给幸福观培育带来巨大的压力。

4.幸福观教育自身的特殊性，决定了其在发展过程中受到制约。

幸福有其主观形式和客观形式，主观形式主要是人们的“快乐心理体验”元素，这种体验完全是主观行为，以主观心理为基础。幸福的客观形式主要指实现幸福的客观物质内容，任何“快乐心理体验”都需要一定的物质基础，都是对客观事物的心理体验，需要客观存在的事物来完成这一体验过程，这种客观形式不以人的主观意识为转移。只有将幸福的主客观形式统一起来，幸福才能得到真正的实现。要培育高职学生树立正确的幸福观，既需要一定的物质层次，又需要精神层面的高度体验。幸福的这些特征决定了幸福观教育有其特殊性，它不同于一般的德育，有其特殊的内容、形式和方法手段。所以，广大教育工作者如不能很好地理解幸福观教育的特殊性，就很难开展好这项教育工作，也会使得学校的幸福观教育流于形式，不能深入学生内心，难以取得实际的效果。

二、高职学生幸福观教育的出路

1.以创新为主导，改革幸福观教育的方法和手段。

幸福观教育必须重视创新，尤其是在教育的方法和手段上的创新。在高职院校的教育教学中，幸福观教育始终是以课堂教学为主，其中思政课的课堂教学占有重要位置，而如何利用好这一有效途径是当前必须解决好的问题。传统的思政课的课堂教学多注重理论的灌输，已经不能够满足当前形势的变化需要。因此，思政课的课堂教学必须在方式、手段、模式等方面进行改革。尤其是在《思想道德修养与法律基础》课程的教学中，涉及幸福观的问题很多，教师必须充分利用好课堂教学的有力条件，大力开展正确幸福观的教育，帮助学生形成对幸福生活的正确认识。除此之外，课外教学的方法和手段同样需要创新，在充分利用第二课堂、学生社团、校园文化、学术报告等重要载体的同时，积极进行大胆的尝试，将幸福观教育融入到课外活动中，创造学生更容易接受教育的环境，实现对课堂教学的补充。

2.强调多元化，打通幸福观教育的多种渠道。

幸福观教育的多元化指的是实施幸福观教育的主体和载体的多元化，比如高职学生的幸福观培育就不仅仅局限于学校教育，而是需要延伸到社会层面，需要社会教育的介入。社会教育在整个高职生的幸福观培育中占有相当重要的地位。尤其是在学校的教育教学中，适当地把幸福观教育与解决社会问题结合起来，不失为一种很好的教育手段。高职生虽然是在校的大学生，但是这并妨碍他们接触和了解社会，在社会实践中，他们会遇到各种各样的社会问题。通过对社会问题深入的讨论，高职生可以正确认识社会现象，形成正确的世界观、价值观，进而形成正确的幸福观。除此之外，如家庭教育的参与对于高职学生来说同样重要，高职学生所生长的家庭环境及来自于父母对其幸福观养成的影响也是应当深入研究的课题。因此，幸福观教育必须打通各种渠道，全方位地营造来自学校、家庭和社会的良好教育氛围。

3.与时俱进，加强幸福观教育的研究。

理论研究总是要为实践服务的，当前对于青年学生幸福观教育的研究成果众多，但其中有关高职生这部分群体的研究还为数不多。而且随着经济社会的发展，在幸福观教育中总会出现新情况、新问题，幸福观教育也必然要与时俱进，这就需要不断加强对高职学生幸福观教育的研究。尤其是在基础理论方面的研究，目前还是有很多问题需要作深入探讨，比如社会主义幸福观的内容，幸福观如何同当前社会的发展相结合，等等，这些问题都有待广大教育工作者作进一步深入的研究，以寻求在理论上的新突破。

参考文献：

［1］丹.现代大学生幸福观教育［J］.太原大学教育学院报，2009，（2）.

幸福心理学结课论文第6篇

[关键词]心理-道德教育；心育宗旨；人生幸福；心育文化

1987年，我参加修订《德育原理》教材，初步阐述了“德育与心育”关系。该教材于1989年由北京师范大学出版社出版。1990年我的硕士生连思源的学位论文选题是《心育与德育》（打印稿）。1999年我主编初中和小学生读本“心理与道德教育”共6册，河海大学出版社出版。此后我和同行朋友也分别出版了有关论著，主要的2004年沈贵鹏教授《五种心理教育模式》中论述了心理一道德教育模式，《新华文摘》2004年第20期转载。2006年崔景贵博士后研究成果《心理教育范式论纲》（社会科学文献出版社出版），其中第六章“融合型”心理教育“以心理一道德教育校本课程开发”为范例，探讨了心理一道德教育校本课程问题。2006年我主编“心理教育・道德教育丛书”，高等教育出版社、中山大学出版社联合出版。2008年刘晓明博士后研究成果《视域融合》专门论述德育、心育融合，东北师范大学出版社出版。2010年《教育科学研究》（北京）第1期、第6期分别以“心理一道德教育”专栏形式刊发系列论文。2011年吉林市教科所启动吉林省“十二・五”重点规划课题“心理一道德教育实践模式研究”。本文拟在上述研究成果基础上，对心理一道德教育的若干问题进行进一步的探讨。

一、心理一道德教育的实践依据与理论依据

为了提高教育自觉，我反思了自己对问题的理解，重新认识心理一道德教育的实践依据和理论依据。

1.教育实践中心育与德育的融合。在观察中小学教育实践中，我发现在心理课或其他心理教育活动中，老师往往自觉不自觉地、自然地融入了德育的内容；在道德课或其他道德教育活动中，也往往自觉不自觉地、自然地融入了心育的内容。这个现象表明，在实际的教育活动中，心理教育与道德教育有着内在联系，二者相互渗透，以致融为一体。这样的教育既非单纯的心理教育，也非单纯的道德教育，自觉不自觉地存在着以心育心，以德育德，以心育德，以德育心，即心育与德育融为一体的教育形态。这一教育事实表明，心育与德育有机融合，生成了一种新的教育形态，即心理一道德教育。

2.对心理与道德关系的理论认识。从理论上说，心理与道德的关系决定了心理品质与道德品质的关系。心理是道德品质的心理基础，道德心理是心理的一个方面。无论心理品质还是道德品质，都有其共同之处：（1）都是以客观现实为源泉；（2）都是以人脑为产生的器官；（3）都是以实践活动为产生的基础；（4）都是属于人的精神范畴。心理品质与道德品质的这些共性也就决定了心育与德育都有其共性，都属于人的精神教育。心育与德育，都可能有着内在联系和相互渗透的。这样的教育就是心理一道德教育。

3.教育与心理的关系理论。一切教育都应遵循心理发展规律与特点；一切教育都是对心理的教育与影响。乌申斯基说：“教育的主要活动是在人的心理一生理现象的领域内进行的。加里宁认为“教育就是对受教育者心理上施行一种确定的、有目的的和有系统的感化作用，以便在受教育者身上养成教育者所希望的品质。”道德教育是对德性心理施加影响，表明道德教育也就是对德性心理施加教育影响，这也就是一种心理教育。这就是在德育过程中实施了心理一道德教育。

4.教育构成的理论。完整的人的生命体结构决定了教育构成。早在上世纪初，我国近代享有国际盛誉的著名国学大师王国维1906年论教育宗旨时，就把培养“完全之人物”的“完全之教育”分为体育与心育两部分；其中心育包括智育、德育、美育。在教育理论与教育实施中，心理与道德，从而心育与德育是相互渗透、相互制约的，这就是心育与德育有机融合的教育，即心理一道德教育。

5.人的学习与修养。从人心理的与道德的学习与修养角度说，也有类似的道德品质与心理品质同时学习与交叉学习的情况，即进行道德品质的学习与修养时，往往同时进行了心理品质的学习与修养；进行心理品质的学习与修养，往往也同时实现了道德品质的学习与修养。这一学习活动的事实就是心理一道德的学习与修养。

二、从心育与各育的关系理解心理一道德教育

以上从实践与理论两方面反思了心理一道德教育的根据，以下对王国维的教育思想做一些更具体的说明，认识心育与其他各育关系，以帮助我们更全面、更清晰地理解心育与德育的关系。

早在20世纪初，王国维就指出教育的宗旨“在使人为完全之人物而已。”“完全之人物”有赖“完全之教育”培养。“完全之教育”分“体育”与“心育”两部分。“完全之人物，精神与身体必不可不为调和之发达。而精神之中又分为三部：知力、感情及意志是也。”依此，“教育之事亦分为三部：智育、德育（即意志）、美育（即情育）是也。”

在王国维的“完全之教育”中提出体育与心育，依据身体与心理是“完全之人物”整体生命的两个方面。身体的与心理的相互关系决定着体育与心育的相互关系。如加里宁所说，教育对于受教育者心理上施行确定的、有目的的感化作用，在受教育者的身心上，养成教育者所希望的品质，“如培养一定的世界观、道德和人类公共生活规范，造就一定的性格和意志，习惯和兴趣，发展一定体质等等”这一论断也表明，人的生理是心理活动的生理基础，心理是人的机体活动的心理基础；因此对心理施加影响，也能“发展一定的体质”。

在王国维的教育结构中，体育与心育并列；心育包括智育、德育、美育。可见这些是不同层次的概念。因此，通常很多情况下，把心育与体育、智育、德育、美育并列称“五育”是不合乎逻辑的。此外，有的德育工作文件规定德育任务内容时也列入了心育内容，有人据此认定德育包括心育，这就混淆了理论与文件的关系，或者说混淆了学理与工作部署的关系。

心育与德育比，心育外延更大；我们智育、德育、美育都包括在心育之中。这表明心育与智育、德育、美育的关系是整体与部分关系。如上所述，心理是人的各种素质的心理基础，是主体与外界联系的中介。我们实施智育，是从知的方面作用于心理的一个部分，即作用于知性心理部分。我们实施德育，是从德的方面作用于心理的一个部分，即作用于德性心理部分。我们实施美育，是从审美方面作用于心理的一个部分，即作用于美感心理部分。当然，这仅是心育与各育关系的一个方面。无论实施智、德、美任一种教育，都会直接作用于心理的某个部分或某个区域；当然心理的各个部分或各个区域是相互联系的。

心育与各育，除整体与部分关系外，还存在有一般与特殊的关系。一般指心理的整体属性，特殊则是心理的部分属性，如心理的知性（认知属性）、德性（道德属性）、美感（审美属性）。心理教育是有确定目的地提高心理机能、培育某种心理品质而直接作用于心理的相应区域的活动。

在人的素质整体中，德性素质处于核心位置，对素质发展有导向与动力作用；在教育整体中强调道德教育；因此我们更多地关注心育与德育的融合，提出心理一道德教育。这并不意味着可以不关心智育、美育。以美育而言，新世纪初我主编初中《思想品德》教材过程中，注意德育与心育结合的同时，贯串着美育，在教材内容与形式方面都力求审美化。“教材审美化，是这次编撰《思想品德》教材的重要指导思想之一：‘基于德育美学观，教材应是美的存在方式’，‘美的教材是我们的追求’”。2004年我提交心育年会的论文，题目就是《“思想品德”教材中的心理一道德教育及其审美化》。

心育与体育是并列的，心育与体育也应当、也能够有机结合。我很欣赏参与我的心育课题研究（江苏省哲社规划课题“中小学心理一道德教育校本课程开发的研究”和教育部规划课题“学校心理教育原理与实施研究”）的试点学校――南京市第五中学的做法。五中在各科教学中都融入了心育，在体育教学中也融入了心育。他们提出了“整体融合”的心理教育，并且也承担了江苏省十五规划课题中学“整合型心理教育课程建设”的研究任务。五中教研处还编印了省十五教育规划课题成果专辑“中学整合型心理教育课程建设探索”（2002、2004打印本）我曾写过一短文，认为“体育具有身体文化、身体教育、身体锻炼等不同层面……身体教育不但为发展身体素质、强健体魄所必须，也是使心理健康、意志坚强、精神愉悦所必需的”。此外，四川省华阳中学经过多年的改革与创新，形成了“育体育人、育体育心、强体健心”的学校体育文化。这些都表明心育与体育密切相关。

基于人的德性素质在整体素质结构中的核心地位和功能，我们更多地关注心育与德育关系，通过对教育实践和理论学习，提炼出“心理一道德教育”概念，提高了教育自觉，使心育与德育融为一体的心理一道德教育从自发走向自觉。

三、心理-道德教育终极目标是为人生幸福服务

1.心理-道德教育者应具有明确的目标意识

每个教育者都应是自觉教育者。自觉教育者具有明确的目标意识。心理-道德教育目标是“优化心理机能，提升精神品质，促进人格和谐，服务人生幸福”，表明心理-道德教育的终极目标是为人生幸福服务；人生幸福应是人的终生幸福。

这样的认识与哈佛大学泰勒・本一沙哈尔教授的论断是一致的。沙哈尔说：“我认为，生命的终极目标应该是幸福，应该高于其他所有目标的总目标”。2002年开始，沙哈尔教授第一次给哈佛大学开设关于幸福心理学课程。我国著名作家和心理咨询师毕淑敏说：“每个人的一生都应该是争取幸福的一生，都应该是让自己的幸福最大化的一生。心理学把人生幸福，当成最高的研究目标”。

每个人都有社会生活和个人生活，个人生活可分为物质生活和心理生活。人不仅生活在物质世界中，更生活在自己的心理世界中。人的幸福不仅是物质生活的幸福，更是心理世界的，或精神世界的幸福。其实享受物质生活幸福也是在心理世界中的感受。所以，幸福是人主观世界的心理感受，是快乐和意义的结合。如毕淑敏所说：“幸福并不是单纯的生理反应，而是一种快乐和意义的结合体。”“意义就是指你在整个生命过程中，你知道方向，你有你的理想，你知道所有的步骤都是在向那个方向前进。”国外有学者认为幸福有三种成分：意义、快乐与投入。我们的心理一道德教育就是要帮助人们获得人生幸福。

党的十确定了我国社会发展的目标是，2021年全面建成小康社会，2049年实现社会主义现代化。社会发展是经济建设、政治建设、文化建设、社会建设、生态文明建设五位一体的社会系统工程，实现社会的全面进步，即实现国家富强、民族振兴、人民幸福的理想。实现人民幸福的目标是全党、全国人民为之奋斗的事业。我们心理一道德教育服务人生幸福的目标与我们社会发展的目标是一致的。心理一道德教育依据自身的性质特点，做好心育文化建设，充分发挥其育心、育德功能，促进每一个人的自由全面发展，特别是精神发展、精神境界的提升；精神境界提升了，幸福程度也就提升了。这是每个心理一道德教育者应有的、也是最重要的教育自觉。

2.心理教育者是人的精神关怀者

心理一道德教育者根本的教育自觉，是关怀人的精神生命，做一名自觉的精神关怀者，关怀他人的、也关怀自己的精神生活和精神发展。

人学理论认为，人是自然生命与精神生命的统一体，对人的关怀，根本上是对人的精神关怀；人生幸福根本上是精神幸福。

教育哲学认为，心理一道德教育本质上是精神教育，教育活动是教育者与受教育者的文化一心理活动。关怀人的精神生命，就是关怀人的生活幸福；这就是心理一道德教育的本义！

教育者的使命，就是促进人的精神发展，提高人的精神境界；精神境界不同，幸福程度不同；提升人的精神境界，增强人生幸福感是心理教育者的天职。

当下受教育者的精神生活状况，亟需改善，亟需提高其精神生活质量，关怀其学习与生活的快乐与幸福，是现实的迫切任务！人生幸福是人整个一生的幸福，“不能输在起跑线上”，“为了明天的幸福必须牺牲今天的幸福”等偏见以及种种教育病症剥夺了中小学生时期的人生幸福。作为精神关怀者的迫切任务，就是根据心理一道德教育的特点，在可能范围内，帮助受教育者获得精神生活幸福。

3.发挥生命潜能，成就幸福人生

心理一道德教育优化心理机能，提高精神品质，形成和谐人格，最终是为了成就幸福人生。心理一道德教育帮助人优化心理机能，充分发挥自己的心理潜能。“根据美国人机能研究室的报告，人具有15种不同的自然天赋”。人的生命潜能无限，幸福没有终点。心理-道德教育帮助人不断地向着理想的目标接近，做最好的自己，享受自我实现的快乐和幸福。心理-道德教育提高了人的精神品质，也就是提高了精神境界，提高了幸福程度。心理一道德教育促进整体人格和谐发展，即促进人的自由全面发展，即促进人的体与智、德、美各方面潜能都得到发挥，各方面素养有机构成了健康和谐的人格，促进了人生幸福。人的心理机能优化，生命潜能充分发挥；精神生活丰富，精神健康发展；整体人格素质与各项心身素质，以及各项心身素质之间，都彼此联系、和谐发展。这一切形成了幸福人生整体结构。

4.建设校园幸福文化

校园文化与学校文化略有区别。学校文化是一种组织文化，与企业文化、军营文化等相对应。校园文化是具体学校的特色学校文化。很高兴地获知唐山市专门成立了“幸福教育研究会”；唐山市四十九中开展了“学校幸福文化建设”的研究，这一课题由东北师范大学刘晓明教授指导。我感到很幸运，这次到唐山来参加全国第十届心理一道德教育高层论坛，可以直接学习唐山的幸福文化。校园幸福文化是整个幸福文化的一个部分。校园幸福文化具有陶冶德、育美功能、益智功能、健体功能；直接、间接地促进人生幸福。

心育文化建设应是校园文化建设的一部分。2012年11月8日，我给四川宜宾市三中的心育老师梁岗的邮件提到，“在校园文化建设方面，我以为心育文化应是其重要内容。”建设幸福校园文化，应包括心育文化建设，包括心理一道德教育建设。通过幸福校园文化建设，包括心育文化建设，把学校办成师生快乐的精神家园。校园文化建设，有广泛的内容，包括办学思想、物质环境建设、校训与校风建设、课程建设、社团组织建设、课外教育活动、各种规章制度等。心育文化建设是整体的学校文化的组成部分，除上述各项内容外，还应包括班级文化建设、班级心育文化建设。心育文化与校园文化建设目标是一致的，是育心育人，促进人生幸福；心育文化与整个校园文化应是和谐一致、相互促进的。

校园文化的内容很丰富，就我看过的学校做一些简单介绍：如江苏省江阴的华士实验小学。华士的校风是师生“同心同行同乐”；与此相关的教风是“师生结伴成长”，学风是“我们欢笑，我们创造”。这就是幸福校园文化。各种校园节庆文化让师生在欢乐中成长。无锡市荣巷中心小学最典型，学生和老师共同确定了一年12个校节：音乐节、废品艺术节、节水节、少儿科技节、篮球节、护鸟节、友谊节、童话节、小鬼当家节、书香节、野外求生节、风筝节。我参加过该校个别的校节活动。我了解到该校形成了特有的极具时代精神、富含生态伦理、促进现代人快乐成长的校园节庆文化系列。学校还制作了“七彩节日”的年历，设计美观，是师生最喜爱的年历，也是师生享受学习的年历。我们要探寻中国自己的心育之道；学校心育文化建设也考虑本土化特点。我们的心育专委会曾在淮安举行过年会，我们参观了一个专科学校的心育活动场所。该场所占了一座楼整个一层的面积，我非常赞赏心理活动室对师生开放，但我更赞赏的是他们也对农民开放，我们国家大多是农民啊！我们的心理教育是发展性心理教育。为了适合发展性心理教育和国人的文化心理现状，学校心理咨询不一定都要挂上“心理咨询室”的牌子。有的学校咨询室挂的牌子是“阳光小屋”，有的借自己学校某特级教师名字，挂上“某某老师谈心室”的牌子。有的学校心理教育活动场所称“快乐心灵家园”。南京市卫岗小学建了一个“快乐小屋”，既有心理咨询，又有各类心理游戏活动。为了不让学生误以为到快乐小屋求询就是心理有毛病，学校一开始就专门找了同学们公认的好的学生干部到快乐小屋里去做客谈心。南京市龙江小学从2009年开始，坚持“乐活”校园文化建设，孩子们、老师们在乐活校园里快乐生活、快乐学习、快乐成长。师生们在共同建设“乐活”校园文化中充分发挥了创造性，例如：成立了“乐活族联盟”；创作了人见人爱的卡通形象“乐活小精灵”（学校吉祥物）；创作了“乐活”校标；制定了便于操作的“乐活宣言”；以“乐活”精神建设班级文化；提出“快乐生活每一天，快乐生活每一个”的口号；倡导“乐活课堂”，“让课堂乐起来，让思维活起来”；创办了“乐活教育”的刊物《乐活文苑》、《乐活教育研究》等；举办各种“乐活龙江节日”：“乐活”龙江游戏节、“乐活”生态节、“乐活”体育节、“乐活”读书节等；师生共建了“乐活校园环境”，以景点四为例，有春华园、夏韵园、秋实园、冬沁园。这是多么阳光的校园！多么智慧的创造！多么快乐的学园！多么幸福的家园！

人生幸福应是从幼年到老年整个一生的幸福。现实生活中，不太可能都能做到。从学校教育说，我们应关注儿童青少年学生的幸福。教育特别是基础教育应当为人的一生幸福奠定基础。当然学生阶段幸福不一定保证一生都幸福，但却是人生重要阶段，应当让孩子们享受学校生活，在快乐中成长。朱永新教授倡导“过一种幸福完整的教育生活”。这就是毕淑敏所说的“不要丧失了对过程的幸福”。然而当下，“我们的学校中存在着‘现代教育病’，其病症表现在多方面，主要是‘分数主义’、‘升学主义’、‘锦标主义’、‘状元崇拜’等”。“各种教育病症的危害表现在多方面，都是违背教育目标的，是折磨、摧残、误导学生的，是不同形式的反教育。”致使中小学生感到“压力山大”，心理负担太重！我们的心育文化建设需高度重视，为解放儿童，还孩子童年幸福，尽自己的努力。

幸福心理学结课论文第7篇

[关键词]幸福学校；标准；评价；指标

一、时代呼唤幸福学校

随着社会的进步，原有的物质财富等“硬指标”已无法反映人们的精神需求和心态特色，因此“告别GDP崇拜，缔造幸福中国”成了时代的主旋律。

2011年3月中国两会召开，“幸福中国”引起了全国政协委员和人大代表的高度关注，“让人民更幸福”成为中国政府未来工作的主题。各地也掀起了创建幸福城市的热潮。在幸福中国、幸福城市大背景下，优先发展幸福教育、先让学校幸福起来，引起了教育界的高度重视。

2011年5月3日《中国教育报》发表了《办一所幸福的学校——访中央教科所教授、积极心理健康教育创始人孟万金》，随后，中国教育报又以“先让学校幸福起来”为专题发表了各地的精彩观点：5月23日，我们联合发起了“幸福学校国际联盟”并发表了《幸福学校国际联盟宣言》；9月1日，教育部“开学第一课”主题聚焦幸福。9月6日《中国教育报》又发表了《校长，点亮教师职业幸福感——访中央教科所孟万金教授》，有力助推了幸福教育、幸福学校在全国的兴起，比如，宁波鄞州将“幸福教育”确立为全区教育综合改革的主题和主线，成立了幸福课堂联盟；淄博市将幸福学校作为深化积极心理健康教育的新增长点，重庆南岸区提出“书香南岸，幸福教育”的诉求……时代呼唤幸福学校。

二、幸福学校评价理论基础和基本原则

1　幸福学校评价理论基础

(1)人本是幸福的灵魂。以人为本是幸福的真谛，是统领幸福学校发展的纲领。学校是有计划、有组织地进行系统的教育的组织机构。对个体，学校肩负着塑造幸福人生的天职；对社会，学校不仅承载着为幸福中国培养有用之人，更重要的是培养幸福之人的使命。

(2)积极是幸福的扳机。积极与消极、乐观与悲观两重天。通过积极可以创造积极的精神、提供积极的机会、肯定积极的价值，使人们在感受积极的过程中，学会追求积极，创造积极。并最终获得一种实实在在的积极力量，形成良好的社会适应能力、高效的学习和工作状态、建设性的人际关系、健全的人格和幸福的精神生活。从而支撑个人与社会的发展。即便遇到不幸，也激励人们从逆境中奋起，在不幸中求得幸福，在不圆满中求得圆满。

(3)快乐是幸福的真谛。幸福是指使人心情舒畅的境遇和生活。幸福感是社会成员通过对其自身物质生活和精神生活的主观感受与评价，所产生的关于生活质量满意程度的积极心理体验。可见，不论是幸福还是幸福感，其核心精髓都是一种愉悦的心理体验，因此，幸福学校评价首先必须揭示出愉悦这一本质。

(4)劳动是幸福的源泉。马克思主义认为，劳动是幸福的源泉。关键要看劳动的性质，如果人在劳动创造中身心得到充分发展，内在的潜能得到发掘，自己的力量得到实现，自己的存在得到体验，这样的劳动就不再是奴役人的手段，而成为解放人的手段，劳动就会从负担变成快乐，成为自由的生命表现；反之，则是体力摧残和精神折磨。应试教育，使教和学早已丧失了劳动主体的自主性、自觉性、自动性和自发性，因此，幸福学校评价必须重新定位课堂教学的主体作用，坚持以生为本，让学生真正成为学习的主人，将要我学彻底变为我要学，这样才能为幸福学校提供不竭的动力源泉。

(5)擅长于劳动是幸福的阶梯。既然幸福离不开劳动，劳动就要付出智力或体力，既然愉悦是幸福的本质，那么，如何减轻劳动负担，探寻劳动捷径，掌握熟练的劳动技巧，具有得心应手、轻松自如、游刃有余的劳动技巧和本领，提升劳动的效率，体验劳动的乐趣，避免低效无效劳动，就成为幸福进步的阶梯。就课堂而言，教师懂得教学规律，具有熟练的教学技巧，学生懂得学习规律，具有熟练的学习技巧，也就是教师擅教、学生会学，二者从教与学中体验到乐趣和进步的喜悦，这是幸福学校得以实现和维持的手段，也是幸福学校指数进步的阶梯。一个不擅教书的教师、不会学习的学生，只靠死记硬背、题海战式的“苦作舟”，无论如何也想象不出他们如何摆脱学业负担过重，进而能够在课堂上幸福起来。因此，教师擅教、学生会学是评价幸福学校的重要指标。

(6)劳有所得是幸福的保障。劳动之所以是幸福的源泉，是因为劳动会给劳动者带来回报。劳动付出的越多，劳动者得到的回报越多，质量越高，劳动者感受到的幸福就越多。就课堂教学而言，一个教不好学生的教师、学习不好的学生。课堂对他们来说无疑是煎熬。要想让课堂真正幸福起来，教好学优是根本保障。徒劳无益不仅毁灭幸福还会导致不幸。

(7)兴趣特长是幸福的光芒。人生像彩虹一样绚丽多姿，人的潜能、兴趣、爱好、特长象光谱一样五颜六色，如果每个人的潜能得到最大限度开发，兴趣特长和爱好得到最大限度满足，人生就会有新的乐趣，新的精神寄托，幸福就会有新的支点和亮点，从而为幸福人生锦上添花。

(8)人际互动是幸福的沃土。人是社会的人，人的幸福离不开社会的尊重、他人的认可，良好的人际关系、人与人之间的良性互动是幸福赖以生长的沃土。

2　幸福学校评价基本原则

(1)科学性。指评价要依据幸福学校评价原理，遵循幸福学校规律，体现幸福学校本质特点，针对幸福学校结构和功能。

(2)有效性。指评价能够透过现象揭示本质，评价出区别于其他学校的典型的、突出的特殊规定性，评价结果符合实际情况，具有可重复性和推广性，令人信服。

(3)简约性。指评价要抓住主要矛盾，抓钢带目，提纲挈领，主次分明，删繁就简，简单明了。

(4)实用性。指评价坚持实践取向，指标简单易行实用，具有可操作性。

(5)导向性。指评价具有指挥棒、引路灯的导航功能，评价维度、各项指标内涵、权重系数以及评价等级标准都为幸福学校建设指明了方向。

(6)发展性。指评价强调形成性，坚持以评促建。通过评价反思，有利于发现不足，明确未来努力方向。通过纵向对比，更有利于体验进步的幸福和幸福的提升。

(7)自主性。变我被评价为我要评价，不能强迫和被动，不能成为负担和额外压力，尤其通过纵向对比，体验进步的幸福和促进幸福的提升。

三、幸福学校评价标准与指标

1　创建幸福学校需要标准与评

价指标为满足幸福教育迅速发展的需要，我们以幸福教育的重中之重——课堂为突破口，率先发表了“幸福课堂标准与评价指标”，为幸福课堂建设提供了新坐标，也为幸福课堂评价提供了抓手。下面在拓展幸福课堂标准与评价指标的基础上，构建幸福学校标准与评价指标。为体现幸福学校标准与评价指标框架的整体逻辑性，“幸福课堂标准与评价指标”一文中的大量关键论点和指标不得不在本文中再一次进一步强调。

2　幸福学校评价标准

关于学校评价，国内外文章多有论及，但关于幸福学校的标准，尚缺乏专门深入系统的观点。基于上面论证，幸福学校内涵高度概括起来主要包括幸福文化、幸福课堂和幸福课外三个方面。由此衍生出幸福学校的6条基本标准，即以人为本、积极向上、爱教爱学、会教会学、教会学会、满足特需(见下表)。

以人为本。主要体现在三方面：一是办学理念，主张在幸福中开展教育，在教育中传递幸福；在幸福中创新教育，在教育中创新幸福。把学校办成学生身心健康和教师发展的精神乐园。二是行动计划，重点是近3-5年的行动纲领，共同愿景和科研引领。三是组织管理，强化人文关怀、合作分享和公正公平。四是满意度，体现学生、教师、家长和社会对学校的综合满意程度。

积极向上。主要体现为积极向上心态和积极向上环境两方面，构成积极的内外因。积极心态指积极心理状态，包括认知、情感、人际、公民性、节制和卓越6要素，成为幸福的心理机制：积极环境主要指学校和社会环境，校园的标志、氛围以及社会的支持和评价等都构成幸福学校的外在诱因。

爱教爱学。首先，必须树立“以生为本”正确的课堂观。坚持学生中心，注重激活右脑，突出赏识导向，强化寓教于乐；其次，重视动机激发与维持，做到：引起注意，所学内容与学生切身相关，不断促进成功自信，及时强化增加满意满足感。

会教会学。首先，课堂教学组织形式体现631宗旨，即60％时间自主学习，30％时间合作学习，10％时间教师释疑。一般而言，教材知识点安排和考试难度梯级都明显具有631特点和规律，即：学习内容的60％基本上是学生依靠自己可以解决的问题，对应地，60％的考试内容也是属于学生必会的“送分”题目：学习内容的30％是通过同学相互帮助可以解决的问题，对应地，30％的考试内容也是属于学生必须通过一定努力才有可能“得分”的题目：还有学习内容的10％是学生依靠自学和合作学习也难以解决的问题，对应地，10％的考试内容也是属于高难度、学生努力也容易“失分”的题目。据此，科学组织教学，让学生当课堂主人，把时间还给学生，是优秀教师会教的重要表现。其次，课堂学习模式落实5+2环节，即：学生主动自觉并高效执行前测(pretest)-探究(probe)-展示(presenta-tion)-练习(practice)-后测(posttest)5个环节，同时，谙于课前预习(preview)和课后改进(provement)2个环节。确保课前、课中和课后一条龙效应最大化。

教会学会。简单讲就是高分高能。高分就是当堂达标测验考出高分，考出好成绩；高能就是学以致用，举一反三，将所学知识技能迁移到同类问题上，能发现问题和创造性地解决问题。

满足特需。主要通过课外活动满足学生的特殊需要，弥补课堂个性化和因材施教偏低之不足。课外活动既包含学科延伸又包含兴趣特长培养，学科延伸重点对质优生给予提高，对后进生给予补习；兴趣特长重在依据多元智能开发学生潜能，培养课外爱好，丰富学校学习和生活，寻求新的兴奋点和生长点，从而成为学校生活和成长新的支点。

3　幸福学校评价指标体系

根据上述评价维度和基本标准，下面列出幸福学校标准和评价框架及核心指标。共分一二三四级指标，鉴于权重系数分配的慎重性和敏感性，上页表中一律略去，受篇幅所限，幸福指数星级标准也一并省略。待具体评价时再单独专门提供。

通过加权求和公式：∑WiXi=W1X1+W2X2+…+WnXn(其中，W1为权数)，可以分别计算出一级、二级、三级指标分项幸福指数和学校整体幸福指数。可与我们开发的“幸福指数透视分析软件”(HIPAS——另文专门介绍)所得幸福学校结果互为印证。前者是明线，需要现场观察调研和人工评分，便于以评促建，但易受主观影响，我们称之为显形评价；后者(HIPAS)是暗线，是我们运用心理投射理论专门研发的系统分析软件，不需要现场观察调研和人工评分，只要将师生按要求自由提供的文本或实录转到HIPAS，电脑会自动分析生成文字背后隐藏的真相，揭示出深层客观规律，计算出幸福指数，不受任何主观影响，我们称之为隐形评价。显形和隐形结合。能够充分体现学校幸福指数的真实性和完整性。

参考文献：

[1]徐启健，办一所幸福的学校——访中央教科所教授、积极心理健康教育创始人孟万金[N].中国教育报，2011-05-03.

[2]幸福学校国际联盟，幸福学校国际联盟宣言，中国特殊教育，2011.第9期

[3]孟万金，点亮教师职业幸福感[N].中国教育报，2011-9-6.

幸福心理学结课论文第8篇

[关键词]德育 大学生 幸福观

[作者简介]尤勇（1972- ），男，陕西富平人，西安体育学院体育传媒系，讲师，硕士，研究方向为思想政治教育。（陕西 西安 710068）

[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2012）32-0065-02

教育为本，德育为先。德育是塑造人的灵魂的伟大工程，在整个教育系统中具有无可替代的领先地位，对此，全社会上下已经形成了广泛的共识，并将其作为教育的一项重要的任务努力践行着。然而，综观德育工作，情况不容乐观。从高校实施思想政治教育的实际情况看，在教育内容方面，高校偏重于以意识形态为核心的政治教化，注重社会原则与规范的认同与纳入，忽视了学生个体实际的道德情感与需求，学生不断地被社会化与工具化，这与当前多元化的社会发展不相符；在教育方式上，高校偏重于以知识灌输为主导的思想政治教育方法，这脱离了大学生的正当的人性基础，只掌握了知识是培养不出学生善良、正直、诚实的品质的。以人为本是德育工作的本质诉求和根本理念，是时展的必然要求和根本趋势。思想政治教育应该关注人、关心人、理解人、发展人，植根于人的生活，只有以生活为根本开展教育活动，才能具有深厚的基础和强大的生命力，引导学生积极建构个人完整的价值体系，追求生活的幸福。

幸福是人天生的追求权利与人生目的。正如恩格斯所说：“每个人都追求幸福是一种无须加以论证的、颠扑不破的原则。”作为人类行为之本原和始点的幸福是最重要的道德动机，实现思想政治教育道德原则和规范从“入眼入耳”到“入心入脑”的转变，进而落实到学生的行动中，就需要引入幸福教育。幸福教育的起点是树立正确的幸福观。幸福观是人们对“什么是幸福”的观念、看法、标准，产生于一定的文化观念，但却以一种主观的形态起作用，是一个人的人生观、世界观在对待幸福问题时的表现。幸福观与价值观、人生观有着紧密的关系，幸福观是稳定的、系统的、深层的价值选择体系，是一种评价幸福的综合观念形态，对幸福感具有导向作用。一个人如果没有树立正确的幸福观，不了解幸福的真正内涵，就不可能拥有高水平的幸福感。正确的幸福观是人追求幸福的重要源泉，即使处境不利，也能不懈努力追求幸福，在平淡无奇的生活中生存、发现快乐。相反，有些人由于树立了不正确的幸福观，即使生活一帆风顺，仍然很难从中找到欢乐、获得幸福感。因此，幸福观是幸福产生、维持和深化的重要条件。

一、大学生幸福观现状

当代大学生人生价值观念、幸福观的主流是积极的，是适应和符合社会发展潮流的。吉林大学“对大学生幸福观认知情况的调查和思考”课题组经研究得出的结论是：大多数学生对于什么是幸福、怎样才能获得幸福等问题都有明确的认识，从人生观的角度讲是积极的。但是，当代大学生的幸福观也确实存在一些不容忽视的问题，具体表现在以下两个方面：

1.幸福观念模糊。当代大学生是改革开放后成长起来的一代，享受着改革开放带来的物质充裕和文化丰富，没有经历过父辈年代物质的匮乏与社会的动荡。他们不乏幸福的外在条件，但幸福的观念模糊、感知能力低下，以至于不知什么是幸福，可谓身在福中不知福。不少大学生在校园中情无所系，无所事事，终日沉迷网络，游戏人生，喊出了“郁闷”的真实心声。

2.病态幸福观。随着市场经济的发展和西方思想文化的传入，当今社会呈现出多元化态势，世俗的幸福观对大学生产生了一定的影响。不少人崇拜金钱、权力，注重物质享受，认为人生苦短，应该及时行乐，以至个人主义、享乐主义、自由主义等盛行。这些病态的幸福观腐蚀着大学生的精神，消磨着大学生的意志，大学生若以此作为幸福的标准，个人事业的发展、人格的完善、自我的实现将流于空言，做社会主义事业的建设者和可靠接班人更无从谈起。

二、幸福观教育的内容

关于什么是幸福自古以来就有着众多的说法，如儒家提出的德福一致观，道家的和于自然的幸福观等，马克思主义在借鉴前人优秀文化成果的基础上提出了科学的、理性的幸福观，即精神与物质相统一、劳动创造、集体主义、社会生活。先贤的各种幸福观都有其正确合理的成分，要学习借鉴，但结合当代大学生的实际情况，应着重抓好以下三个方面的幸福观教育：

1.生命教育。如今校园内外不时发生的大学生自杀及残害他人的事件让我们对生命教育产生了思考。生命是幸福的载体，在某种程度上讲，活着就是幸福。生命教育的缺失是我们教育的一大遗憾。我国不像西方国家那样有统一的宗教，没有人教我们去理解生命、珍爱生命，这造成了对生命的漠视。生命教育是通过认识生命的起源、发展和终结，从而认识生命、理解生命、欣赏生命、尊重生命，进而珍惜有限的生命，建立起乐观、积极的人生观，促进学生价值观、生理心理、社会适应能力的全面均衡发展的教育。生命教育为受教育者提高生命质量和终身幸福奠定根本的含义。

2.挫折教育。幸福的反面就是不幸，人生不如意事十之八九，生活不可能一帆风顺，总会遇到各种坎坷和困难，我们要正确看待不幸，有应对不幸的勇气、决心和智慧。挫折是对人的磨炼，动心忍性，增益其所不能。现在大学生多为独生子女，从小父母娇生惯养，没有受过什么委屈，当来到大学独立生活时，面对困难和挫折，显得手足无措，甚者做出偏激举动。要培养他们的抗挫折能力，促使其心理不断成熟，意志更加坚强，通过对不幸的体验和应对，真正体会到幸福的可贵。只有这样，才能完成对大学生社会人的角色的转化，为他们今后走向社会，成功应对各种风险和挑战奠定良好的基础。

3.学习教育。大学生的主要任务是学习，更多的时间是用在学习上的，没有过多的时间和条件去追求外在的物质享受。学习本来就是一项艰苦的脑力劳动，其中充满着思考和创造。马克思主义认为，劳动和创造本身就是幸福。学习中，当一个个问题得到解决，不断深入到新的更高的领域、获得理想的成绩时，这一切的一切，都是快乐的。知识的获得、创造的成功，其中的快乐幸福非亲身经历而不能体味。在大力倡导学习型社会、学习型组织的今天，树立个人终身学习理念的时代，作为大学生，应该珍惜在校学习的大好时机，努力学习，奋发学习，快乐学习，幸福学习，为个人今后的人生发展打下牢固根基。

三、幸福观教育的途径与方法

对大学生深入进行幸福观教育并将其作为德育工作的重要内容，需要树立系统思维和全局观念，在认识幸福观教育重要意义的基础上，着力从以下四个方面着手推进：

1.将幸福观理论引入课堂教学。马克·凡多伦曾经说过，教育给了人们追求幸福的最好机会。最佳的教育应该是教会学生在物质和精神领域共同成长。2006年美国名校哈佛大学最受欢迎的选修课不是王牌课“经济学导论”，而是由一位名不见经传的年轻讲师泰勒·本沙哈尔开设的“幸福课”，这门讲授如何得到快乐的幸福课，即积极心理学，成为哈佛上座率最高的课程。

因此，要充分发挥两课教育的主阵地作用，以马克思主义幸福观为指导，积极吸收借鉴传统文化有关幸福理论的有益成分，形成中国特色幸福观理论，并对学生进行讲解。要重点对大学生的病态幸福观进行剖析，指出其危害，从理性的高度，从对人生意义的探索和对崇高目标的向往与追求等方面，加强对大学生的引导。要让大学生从理性的高度正确对待自身对于物质文明和精神文明的需求，并不断地把某些低级的需求上升为高级的需求，形成理性、科学的幸福观。幸福观理论课堂教学能让人更生动、更现实地把握幸福感，了解幸福的内涵，让人在历史的脉动中追寻幸福的真谛，让人在瞬息万变的时代洪流中真实把握人生幸福，让人在多彩的生活中多方式的创造幸福。

2.树立典型榜样，进行宣扬示范。通过典型示范、榜样教育，以典型和榜样的美好品质感染大学生的内心，引导他们更生动、更现实地把握幸福观教育的意义和内容。同时，引导大学生寻找身边的榜样，通过他们的“现身说法”，讲述奉献故事，分享奋斗经历，从身边的榜样身上汲取前进的力量，向模范看齐，形成先进带动后进、少数带动全体的共同进步局面。大学生洪占辉家庭不幸，身处逆境，十几年来一边上学，一边照顾自己的妹妹，凭着自己顽强毅力，他完成了学业，取得了成功，获得了幸福，成为感动中国的当代大学生的楷模。郭明义，鞍钢的一位普通职工，28年如一日，将自己的所得资助贫困学生，他追求的是人生的一种大爱、大幸福。他们用言行为我们诠释了幸福的内涵，也为我们思考幸福观问题提供了颇多启示。

要根据形势发展搜集典型，切合时机推出榜样。社会的重大事件、重大活动出现或发生时，往往是加强和改进幸福观教育的重要契机，此时紧抓时机，推出榜样，往往能收到很好的教育效果。

3.参加实践，让学生亲身体验。幸福需要教育，更需要体验。理论的东西只有通过实践，获得积极的情感，才能进一步在观念上得以强化，从而自觉转化为个人的行动。所谓体验，一方面指学生的生活，另一方面指社会实践。幸福是一种过程，要抓住生活中的点滴，真切体验片刻的幸福。帮助他人，体验奉献的幸福；创造发明，体验成功的幸福；感恩亲人老师，体验人情的幸福等。

4.营造校园氛围，凝聚各方合力。校园文化要将幸福观教育作为重要的内容进行建设。充分发挥广播、电台、网络、宣传栏等舆论工具的作用，在舆论的理念、导向、内容上主动对大学生进行或隐或显的影响。改变政治说教过重或纯粹娱乐色彩较浓的倾向，结合学生的实际生活谈人生、谈幸福。树立责任意识，宣传科学的幸福观，发挥以科学的理论武装人、以正确的舆论引导人、以高尚的精神塑造人、以优秀的作品鼓舞人的重要作用，努力营造有利于幸福观教育的和谐氛围和优良环境。学校的各个部门要通力合作，做到方向上统一要求、时空上密切衔接、作用上协调互补，发挥各自优势，调动各自力量，在幸福观教育的理念、内容、方式等方面，达到和谐统一和最优结合，形成教育的整体效应，力求实现幸福观教育的整体性与协作性。

大学生幸福观教育体现了德育工作以人为本的教育理念，是开展德育的切入点和有力抓手，增强了德育工作的动机与活力，是德育生活化的具体途径。幸福观教育是一项系统工程，需要结合大学生的具体生活实际，更需要多方的共同努力，最终促进大学生身心健康和谐全面发展，为社会培养合格人才。

[参考文献]

[1]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社，1979.

[2]刘次林.幸福教育论[M].北京：人民教育出版社，2003.

幸福心理学结课论文第9篇

教育教学的主阵地就在课堂，师生应该幸福地处在课堂之中，追求幸福的课堂生活。课堂活动是师生生命不可重复的体验，课堂中闪现着最真实的人生活力，流淌着最精彩的生命激情，让课堂洋溢着幸福，为学生的终身幸福发展奠基，是我们教师应有的担当。结合江苏省高邮中学求真课堂的创建，我们采取了一些积极干预策略，努力让课堂成为通往幸福的“跑道”。

一、学情求真，幸福会敲门

“学情求真”要求教师能准确地预测学情，在教学中恰当地运用学情，并根据学情调整课堂教学的内容、形式和进度。“吃不饱”与“吃不了”都难以让学生获得幸福感受，而“跳一跳，够得着”会让学生兴趣盎然，因此，了解学情、科学预设、确定好教学起点就很关键，学情求真，才有可能实现“幸福来敲门”。

预习产生的最初学情状态，正是教师进行课堂教学的基点。因此，我们要求在学生的预习中必须有自学目标、自学重点、自学指导、自学过程、学效测试等部分，教师高度重视学情研究，及时汇总整合学生预习中的问题，并作为课堂导学的依据。

如课堂提问，了解学情后，就能因材施问，突出问题设计的层次性，针对不同学生的情况提出问题。对尖子生可适当“提高”，对普通学生可逐步“升级”，对学习困难的学生可适当“降级”，满足不同胃口的需要，从而尽量使每个层次的学生都有机会回答，调动每个学生思考问题的积极性，让全体学生体验参与和成功带来的愉悦。

心理学研究也表明：轻松、愉快的氛围能使学生以愉快的心境学习、思考并获得知识，能充分有效地调动智力因素，释放巨大的学习潜能，极大地激发创新敏感性。真正读懂学生“学”的教师才能给学生带来幸福的“教”，才能用心为学生营造民主愉悦课堂氛围。只有用幸福播种幸福的教师，才能塑造出懂得幸福、人格健全的学生。学生的问卷调查也证明了这一点，具有乐观情怀、开阔胸襟的教师是深受学生欢迎的。因此，教师在上课前一定要调整好自己的心态，带着幸福的心理和姿态走进课堂。

二、活动求真，幸福伴“我”行

现代教学理论强调教学以学生为主体，教师要有目的、有计划地组织学生实现高效的学习活动。这个活动过程是通过多种交往方式使学习者在知识、能力以及情感态度等方面积极变化的过程。在以应试为导向的课堂教学中，教师用强制性的应试目标要求全班学生重复听讲和练习，导致一些学生长期学得累，学得苦，丧失了学习的积极性和幸福感。“活动求真”环节要求教师充分关注每个学生或每类学生的个性需求，搭建能让所有学生登攀的台阶，努力让学生肯学乐学、幸福学。

1.真情境中体验幸福。真情境努力建设好优美文明的教室环境，愉快合作的学习环境，生动自主的活动环境，友爱融洽的人际环境，学生能主动地在与情境的交互作用中学习，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，完成对新经验意义的建构以及对原有经验的改造和重组。真情境让学生感受到自己存在于课堂的真正价值，从而体验到学习之乐，体验出课堂的幸福。学生的幸福不能直接通过教师对幸福的“说教”而授予，只能由学生通过求知过程自己去感受。换言之，学生的幸福不是教师通过对幸福内涵的讲解而产生的，而是学生在师生之间的教学互动的“动”环境和课堂内外文化的“静”环境中体察出来的，师生用独特而鲜活的体验共同构建幸福的生命课堂。学校刚建成的“省物理课程基地”，融物理文化“静”环境和物理实验“动”环境于一体。学生每次走进“基地”，物理学家的追求科学的精神和睿智像春风一样拍面而来，他们在课堂里的“物理难学”心理一扫而光;“苦思冥想”的纠结在手脑并用的实验中化为乌有！收获的幸福写在了脸上。

2.真兴趣中发现幸福。在学习过程中，幸福与兴趣是密不可分的，能引起兴趣的情景，往往能从中发现幸福，反之亦然。真兴趣不是图表面热闹，而是重在科学激发，当学生感到有兴趣，学习也就有了幸福感，就更能够努力去学，经过努力获得成功，又发现了新的幸福……因此，在教学激趣时，尤其要注意保护学生的好奇心与求知欲，要在实践活动中引发兴趣;要用学科内在逻辑美维持兴趣;要依据学生的个性特点发展兴趣，将直接兴趣与间接兴趣有机结合。一些容易激活的兴趣点很值得关注，如学生可能获得成功的事，学生抱有期望心理的事，能给学生带来愉悦感的事，难度适中的教学流程等。在教学中避免造成单调感、枯燥感、疲劳感和饱足感，不断挖掘新鲜感。学生的学习兴趣调动起来了，被动学习才能变成主动学习，“苦学”才能变成“乐学”，而“乐学”应作为红线贯穿课堂始终。

3.真问题中理解幸福。课堂中的假问题主要有：抽象空洞、使学生陷入浮泛的问题;满堂发问、使学生陷入形式主义的问题;为设疑而设疑、使学生陷入浅层思维的问题;单调直露、只为完成教学任务的问题等。真问题由低到高分为六个层级：知识（回忆）、理解、应用、分析、综合、评价。做到问题逻辑结构严密，不断优化问题情境、提问策略、提问方式，倡导诱导式提问、激疑式提问、比较式提问、辐射式提问、牵筋动骨式提问、追踪式提问等。真正让学生在课堂上手“活”起来，脑“动”起来，深度参与到教与学活动，在发现和解决真问题中，认识到勤奋的可贵，思维的奇妙，成功的快乐，进而理解问题是呼唤学习幸福的真谛，促使学生不断追求新的目标，不断地从乐于学习走向善于学习，走向学会学习的成功。思维通常是从动作开始的。高中数学课程中“圆锥曲线”是学生学习的难点，我们给每个学习小组发放一套教具，先让学生动手用教具画出曲线，然后要求学生根据自己的体验，提出问题，这些从学生内心发出一个个“真问题”，构建成一组“问题连续体”，让学生互动讨论。不难发现学生在解决自己问题的过程中，激情四溢，获得真知的幸福不断溢于言表。

4.真探究中创造幸福。探究性学习是学生在好奇心驱使下，以问题为导向，主动探求事物的性质、规律的过程。在这个过程中，学生真正动手操作、动眼观察、动脑思考，对合乎自己逻辑的各种东西生成体验。学校“求真课堂”的探究性学习内涵为“提出问题――作出假设――制订方案――互动探究――得出结论――表达交流”。根据不同目的，又分为发现型探究（即发现事物的特点、性质和规律等方面的探究活动）、应用型探究（即为解决各类应用性问题而进行的探究活动）、表达型探究（即为表达抽象的观念或描述复杂的事物而创造形式化表达方式的探究活动）、训练型探究（即为培养某种技能而进行的探究活动）等。学生的幸福感不仅体现在感官的愉悦、人际交往的享受，更体现在探究过程的乐趣和创新灵感的兴奋上。在教学中，我们可创设探究性情境，让学生在探索新知中体验幸福，引发“自我效能感”。如，有时提出一道思路特殊的问题，让学生在“山重水复疑无路”后，突生“柳暗花明又一村”喜悦之感;有时提出一个“似是而非”开放性问题让学生辩论，让学生尽情展示自己的辩才;有时出一道方法开放的数理题或文体不限的材料作文题，展开解法或创作比赛，让学生享受竞争的，等等。学生在探究性学习中，迸发出的智慧火花，产生的创新性的学习成果，提升的解决问题的能力，所带来的幸福感一定是十分强烈的，对后续学习和发展的促进作用必将是给力的。如此良性循环，反复强化，会逐步孕育出积极、高尚和稳定的思想情操与价值取向，从而真正形成正确的人生观和幸福观。

5.真评价中强化幸福。积极的评价是撬动幸福感的有力杠杆，课堂评价不是由教师包办一切，是在师生互动、生生互动中进行的。真诚的、衷心的评价，才是最有效果的，教师要有敏锐的洞察力，善于从多种角度看问题，从细微处看出学生的成绩和优点，尤其是看出学生在求知过程中的努力成分，尊重学生的独特体验，及时准确地给予表扬。表扬要恰当，否定要中肯，多发现闪光点，多看到进步，多鼓励，让学生从教师的关心与尊重中，体会到温暖与期望，激励与鼓舞，教学相长，民主合作，其乐融融，把课堂打造成幸福的乐园，让学生的幸福感在真评价中不断得到强化。

平时的阶段性检测以及期中、期末考试，是对学生进行真评价的重要环节，也是能否真正给学生、家长和教师带来幸福感的重要途径。从辩证的角度讲，考得太易或太难或太假（陈题太多）都是不让人幸福的。为此，我们首先要求教师弄清前者是过程性评价而后是相对的终结性评价的性质。为了达到真和准的效果，在编制试卷前，一定先拟出评价细目表。各学科、学段的评价细目表，都充分考虑学科个性、学生的认知特点、基础和能力等要素，着力体现过程诊断、目标达成和未来发展的效能。设置试题时，要求教师坚持原创和改编相结合原则，准确把握各题目的评价功能（难度、信度和知识、能力、素质的价值指向等）。我们在研究中发现，各学段学生知识到位和能力到位往往是不同步，一般是后者滞于前者，故此命题时，教师十分关注知识和能力评价尺度。这样会提升学生在课堂上、作业中、考试后的幸福感，铸就学生的成功。

三、评课求真，幸福花常开

学生能否幸福地“学”取决于教师能否幸福地“教”，这是我们这一课题研究的核心目标和追求的最高境界。为此，学校在课堂评价的“求真”平台中插上以学定教的幸福之花。我们将“环境和谐度”“学情把握度”“学生参与度”“问题独思度”“互动效益度”“资源支持度”“检测达成度”作为教学评议标准，并在这七项一级指标下分别设立二级指标，其中，“环境和谐度”包括了场境、情境、心境三项;“学情把握度”包括适合、适度、适应，“学生参与度”包括肯学、好学、乐学，“问题独思度”包括广思、深思、会思，“互动效益度”包括自动、互动、策动，“资源支持度”包括精心、精致、精当，“检测达成度”包括状态、质态、常态。通过对七个维度共21项二级指标的分别评价，最终得出综合评价。这样的评课标准，突出以生为本，以学定教，在促进课堂教学效率提升、教室精神环境优化、教师教学能力和学生学习能力提升等方面发挥了重要的推动作用，特别是在提升学生幸福感方面开拓了广阔空间。教师的自我反思、教师间的听课评课和议课都有了明确的抓手，从制度层面保证了对课堂幸福感的高度重视和具体落实。