哲学教育论文第1篇

［关键词］张楚廷；教育哲学；思想

一、哲学寻思：“学问”的过程

古希腊人认为哲学是“爱智慧”，据说，“第一个使用哲学这个词，并称自己是哲学家或爱智者的，是毕达哥拉斯；因为他说过，只有神是智慧的，任何人都不是。”（第欧根尼•拉尔修：《著名哲学家生平和思想》卷1第12节）在此，“爱”为追求之意，追求什么？追求真理。亚里士多德说过：我爱吾师，但我更爱真理。爱智慧就是爱真理，而爱真理是开放性的追求、探求真理。在这里，智慧是苏格拉底那种“我自知我无知”的状态，只有这样的“无知”才能激起对真理的渴望。因此，智慧是思，是沉思，它保持人们的惊异与深沉，对习以为常、司空见惯之事也能穷究其根由。所以，智慧不同于人们一般的“知”，即使你学富五车也并不一定智慧。勿宁说，智慧的意义即在于敞开人们追求真理的勇气与胸襟。

有人说智慧即哲学，但这里的哲学不等于哲学学说。海德格尔说：“我们长年累日地钻研大思想家的论文,这样的事实也根本没有保证我们在思,甚至根本没有保证我们已准备去学习思。这种研究哲学的活动最为顽固地给我们造成假象:我们在‘弄哲学’就是在思。”[1]弄哲学是占有与把玩哲学知识,它只是在哲学的圈子围绕着哲学转。‘思’是进入哲学,进行哲学思考,是创造性的发问与沉思。

张楚廷先生的教育哲学探究过程正体现了哲学的本性。他说：“学问一词，意即知识、学识。从词的结构看，当把学视为谓词时，‘学问’意即学习着问。这样，学问与‘学问’的含义就有所不同了。可是，‘学习着问’即‘学问’与学问却有着十分紧密的联系。这种联系表明汉语中学问一词有其科学含义，他包含有丰富而深刻的内容。……没有‘学问’，甚至就不会真正有学问。”[2］

的确，学习着问是先生学术生涯的真实写照。在《课程与教学哲学》前言中，先生说：“我从事教学四十年有余，而从事教学理论研究二十年不足。大体划分一下，可以说，前一个二十年，练着，欣赏着教学；后一个二十年我琢磨着，探索者教学；近年来，则情不自禁地走到了教学哲学。”[3］(前言1)情不自禁是先生治学境界的由衷表达，而学问的心态则是先生治学境界的基础。作为学生，我留心观察过先生的一些治学方法，记得有几次研究生论文开题报告会，我与先生在一组，发现先生对开题报告中呈现的问题总是留心思考的，而对一些有价值的问题，他便一一记下。细想起来，我这个做学生的就觉得羞愧了，因我就没有先生那种在问题面前的专注与谦逊，更没有将问题随时记下以便进一步思考的习惯。

“实际上，所谓哲学意识就是问题意识。活跃的教学就应当是充满了问题的教学，生动的教学就是问题构成的空间。”[4］（P305)

从先生教学的课堂上，我们真实感受到了这种问题空间。先生的《课程与教学哲学》是在给我们第一届博士生讲授后出版的。回想起来，课堂那种问题空间尤在，在这问题氛围的带动下，我这位平时还算内向安静的分子居然也不安静了，对有些问题的讨论，我们甚至争到面红耳赤的地步。通过问题的讨论，先生给我们的则是智慧的启迪。这让我们回想起孔子的启发式教学与苏格拉底的“产婆术”，孔子的“不愤不启，不悱不发。”他们强调的是学生的问题意识状态。先生的教学给我们的正是那些伟人们曾经留下的，它让我们终身受益。

所有能给人智慧的教学都应是有独特思想的教学，所有智慧的表达都应是真情实感的流露。“因喜欢教而喜欢学，因喜欢学而喜欢想，因喜欢想而喜欢做。”[4］(P304)先生说到做到了。正因为他的“学问”精神，正因为他在问题面前谦逊的态度，正因为他犹如苏格拉底般“我自知我无知”的心态，正因为他如老子般“复归于婴儿”的率真，他才如弗洛姆所说赢得生命中“充分的诞生”，赢得学术生命中哲学这朵最绚烂的精神之花。我们惊喜地看到先生近年来的学术著作中有了哲学的积淀，从《素质：中国教育的沉思》到《课程与教学哲学》，从《高等教育哲学》到《教育哲学》，我们看到的是不倦地沉思终于印上了先生心路历程的印记，在“学问”的过程中达到了他所言的学问境界。

二、教育反思：原点的叩问

教育是什么？什么才是教育的最根本？我们应从怎样的角度考察教育？所有这些问题都蕴含了“原点”考察的意味。先生正是从这些基本的问题入手考察教育的。但是哲学的探讨有着思想反思的特性，黑格尔在《小逻辑》第二版序言中写道：“哲学就是发现关于‘绝对’的思想的历史。绝对就是哲学研究的对象。”[5]先生对问题的考察又是从已有的思想或观念开始的。他说：“我们不仅要思考教育的事实，还要思考教育的观念事实，后者将是我们的重点，毕竟，已有的观念事实能从不同的意义上引导我们深入到更基本上去。”[4］(P7)

先生指出了我国教育观念的以下事实：认为教育的基本特性是社会性；教育是被政治、经济所决定的；教育是经济的基础，教育是生产力；教育不是别的，是文化；教育就是教育。于是关于教育原点问题的追溯就在这已有的观念事实中展开。

“教育的基本特性是社会性”是人们习以为常的观念，然而“我们容易问问同类的命题，经济的基本特性是什么？……政治的基本特性是什么？是否社会性？”[4］(P7)对政治、经济是教育的决定者，我们要问的是“经济、政治为什么是决定者？它们是决定者，不再被别的什么决定了吗？”[4］(P8)说教育是经济基础是生产力，让我们看到的是这样的事实：“教育理论依然是那么可怜，它没有自己的语言。”“说教育是文化，毕竟是在由自己来说明自己，‘经济说’、‘政治说’则是拿别人说明自己。”[4］(P11)“说‘教育就是教育’这一带有情感所说的话中所包含的理性的确是有价值的，它至少表明了一个重要观点：从教育自身来阐明教育。”[4］(P16)

先生的反思就是从这些人们习以为常的观念中展开，在澄清这些观念本身乃至观念背后深层的政治、文化背景后，那个本源性的问题便凸现出来，亦即教育的基本问题在于教育本身，在于教育的特殊对象——人，这就是教育的原点。

在我国教育及教育学观念的事实中，有着无教育本身的现象，先生称之为“教育对象性的失落”，人们一下子说教育是“上层建筑”，一下子说教育是“经济基础”、是“生产力”，就是没有教育本身。恩格斯指出伟大的唯物主义者“坚持从世界本身来说明世界”[6]。先生指出近年来关于教育问题的讨论正指向教育本身，也就是他所说的“回到最基本”，从教育是上层建筑到教育是经济基础，从教育是文化到教育就是教育，我国关于教育问题的研讨正在回到教育事实本身。

其实，先生所说的从事实本身来说明事物的方法已成为西方当代现象学者研究问题的普遍原则，在现象学学者看来，“教育就是教育”并非无意义的命题，其意义在于追溯教育的本源，面对教育事实，从教育的本质（或范畴）直观中来揭示教育问题[7］(卷4，P266)。

三、教育公理：基点的构建

既然已经明了教育的逻辑起点在于人，那就必须对这“世界上最重要的事情”从教育的角度加以审理。

先生是从教育所面对人的更基本的方面来说明这一问题的。不同的行业（如医疗）也面对人，但教育所面对人的更为基本的方面是人的心理。“教育也要从心理学去探视人是什么，但在教育中，它不只是处在配合的地位，它处在一个基础的地位。即尽管许多领域的工作，只要涉及人，都需要心理学，但是教育尤其需要，尤其看重心理学。”[4］(P23)

当回到事实本身，并从教育本身来说明教育时，先生回到了人的最基本的部分——人的心理。这似乎是老生常谈，没有什么新意，然而先生进一步的论证让我们看到了古老命题常青与常新的意义。

首先，先生是从马克思、恩格斯原著的进一步解读中展开讨论的。马克思指出人是“使自己的生命本身变成自己意志和意识的对象”的生命，人是“有意识的存在物”[7］(卷1，P46)，应“把人的活动本身理解为对象性的活动”[7］(卷1，P58)；“人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动。”[7］(卷1，P46)“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人懂得按任何一个种的尺度来进行生产”；“人也是按美德规律来构造”[7］(卷1，P47)。从方法论上，马克思认为“人的根本就是人本身”。先生从马克思对人的论说的方法论与其他论证中，解析出人有自反性、自增性、自语性，并以美的规律来构造自己的本性。这些思辨与论证显然是哲学深思后的凝练，它对教育学进一步探究人的内在心理具有重大的意义。

其次，先生指出人的内在心理过程中“我我关系”的重要性与教育意义。“人类关于‘我’的研究所凝结出来的种种学说是由事实与理想共同铸成的，它们既含有对‘我’的描述，又含有对‘我’和‘我’的关系的描述。正是哲学这种深切的寄托，几乎使一些哲学家都情不自禁地关注教育。”[4］(P31)我我关系是人们对自我内在的心理过程与人的存在方式的思索，它是马克思“人在对象化的活动中直观自身”中明确表达过的，先生称之为对象自我化，同时发生的活动是自我对象化，人的成长与这种活动的自觉、自为有着密切的关系，只是我们教育学的理论没有注意到其意义。如果我们的教育深切的关注学生的成长，如果我们的教育把学生看成活生生的不同个体，如果我们的教育知晓学生是通过自我对象化的活动来修炼自身的，我们就不能恢复忽视“我我关系”。先生说：“如果说‘教师是通过自身的我我关系，以物我关系、人我关系为中介，而得以优化学生的我我关系’的目标是切实的、合适的，那么，传统教学理论有加以改造的必要。”[3］(P194)再次，先生系统清理了传统哲学教科书中对教育影响甚深的一系列概念，并在此基础上展开了以心理学为基础的教育公理的讨论。先生对“关系与人”、“存在与意识”、“规律”等作了深入的探究。在关系与人的问题上，先生指出是人创造了关系，而在传统哲学教科书中总认为关系决定人，这种“社会关系决定论”的理论有着广泛而深远的影响。“有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物，——这种学说忘记了：‘环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育者’。马克思所说的如此重要的话，被那种学说和相信那种学说的教育理论工作者一起忘记了，而那种学说看起来似乎被视为更彻底的唯物主义了。”[4］(P67)

关于规律，先生对传统哲学教科书中以“自然本体论”为基础的规律观给予了批评，提出了“人类实践本体论”的规律观。他认为自然哲学并非一切，在人的意识与教育规律中，所谓规律不是“事物固有的、本质的联系”，恩格斯说：“随同人，我们进入历史”[7］(卷4，P274)。“教育是随同人而来到人间的，难道人只创造教育而不创造教育的规律？教育的规律由谁创造？关于教育的规律会是天定的、固有的吗？说人创造了教育大概不会有什么疑问吧？那么，关于教育的规律难道是人以外的什么东西创造的吗？教育的规律也只能去认识、去发现、去驾驭，而不能去创造、去改变、去消灭吗？我们的教育哲学竟是自然哲学的一个分支吗？”[4］(P200)

教育规律只能在教育本身之中，在教育实践中去寻找。为此，先生提出了作为基础的规律——教育公理。

——潜在公理：人的潜意识、潜智能的存在的依据（这是人的可发展性基础）。

——动因公理：人的欲望是天赋的，同时又是可以开发和引导的，这是教育发生、存在和展开的条件（这是人的可发展条件）。

——反身公理：人可自我对象化，人亦可对象自我化（这是人的可发展性实现的途径和方式，也是教育展开的途径和方式）。

——美学公理：人在对象自我化、自我对象化中的基本尺度是美学的（这是人可发展的基本要素，这也是教育的基本要素）。

——中介公理：人生活在环境中，环境作为中介在人的发展中起不同性质的作用（教育将中介以不同的方式展现给学生并将其作为导向与人的发展有关的方面）[4］(P220-221)。

教育公理的提出是先生“寻找教育哲学基础的一种尝试。”他所期待的是“把教育原理的讨论引到更基本的地方去，建立在更坚实的地基上去。”[4］(P223)

哲学家李泽厚提出：“经验变先验，历史建理性，心理成本体”[8]，与先生所追求的是一致的，只是作为哲学家的李泽厚注重的是人类的文化心理结构，而先生所强调的是作为教育根本的个体心理。“历史终结日，教育开始时。”[9]真正着眼于人性的教育即将走进我们，我们是不是有先生“教育的自我觉醒”的感悟？是不是有先生面对教育事实的勇气？是不是有先生“回到最基本”的哲学追求？

四、教育追求：人的发展

诚如黑格尔所说“哲学是研究绝对的”，哲学的探讨反映的是哲学家的形上追求。先生的教育哲学寻思也追求他的理想:人的发展。

人发展什么？“发展人的可发展性”。“教育的根本在发展人的可发展性，离开了这个根本，他就不像自己了，不是自己了”[4］(P110)。人为什么可发展？先生回答了五方面的理由：其一，人有可发展的胚芽。其二，人有建立在这胚芽上的需要和欲望。其三，人有使这胚芽不断生长的内在动力——“自反性”。其四，人有使这胚芽不断生长的外在条件——教育。其五，人有可教育性。

先生说人的发展“更是一种权利”，这是一种对人深切关怀的论述，也是我们教育学很少提及的论述。“事情看来可以更清楚地这样标示：人的权利社会权利要求于社会。……而我们经常所看到的，所注意的是另一条线：社会权利社会要求要求学生。其实，是学生的要求决定了社会的要求；学生的权利决定了社会的权利[4］(P116)。人之所以有这种发展权的最充分的理由，并不是因为它被要求这样做，而是它有这种发展的本原，它又与生俱来有发展的胚芽和潜质，人的发展权是天赋的权利。法律所能做到的就是保障这种天赋权利，政府所应努力去做的是为维护这种权利创造条件，改善环境[4］(P117)。

对于全面发展，先生强调的是回到马克思经典的论述，他认为马克思所期盼的是人类社会与每一个个体“发展着走向全面”，“个人的全面发展只有到了外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本人所驾驭的时候，才能不再是理想责任等等”[10]。那是我们人类的理想，到那个时候，“第一，外部世界的作用是积极的，起推动作用的；第二，这种外部的东西所发生的作用为内部，即为个人本身所驾驭；第三，社会生产必须充分发展起来，……第四，教育在‘使他们能够根据社会需要或他们自己的爱好’来充分全面发挥自己的才能中发挥作用，这种作用也不是驾驭学生而是为学生所驾驭，并在发挥中继续发展。”[4］(P121)发展着走向全面的思想更实际地反映了全面发展的真谛，全面发展作为一种理想照耀着我们发展着走向全面，发展着的人把全面发展变为有各自特点的发展的全面，每个人不同的全面，由片面表现出来的全面[4］(P124)。这便是历史与逻辑的统一，理想与现实的统一。

全面发展的“全”主要不是一个量的概念，全面发展的实质是个性自由发展，这是先生关于人的发展的又一鲜明思想。他认为：全面，并非一切方面，所有的方面；全面发展，应是在一些基本方面的发展。先生引用了马克思、恩格斯大量的论述，他总结道：“马克思恩格斯关于社会生产力的发展和社会生产方式的变革，都是落脚在人的发展上的，而人的发展，人的全面发展又是落脚在个性、自由个性的自由和充分发展上的，落脚在人的解放，落脚在个性的解放上的，离开了个性发展和个性解放怎么去说全面发展？”[4］(P133)

说到人的发展与人的解放，先生分析了人的发展受到束缚和压抑的因素，“这些因素一部分来自大自然，……更大的一部分来自人自己。人通过自己的活动外化出不少的事物，这些事物反过来并不总是对人很客气的。”[4］(P125)人创造了神，却甘愿礼拜于神的脚下；人创造了物，却有了拜物教；人创造了科学，却有了科学主义及其危害；人创造了社会，却以为社会是决定一切的；人创造了教育，却有了教育病而致的人的疾病。我们的现实中有各种“倒立的模式”[3］(P342-349)。我们的责任是面对现实的勇气，这一切都涉及到人如何把握自己，而教育最直接地担负着人自己把握自己的责任，这样，教育就需明白，首先要教育自身把握好教育本身。教育不只是对人的在自然状态基础上的发展担当责任，也对人在社会状态下所受的束缚中获得解放担当责任，为增强人的自我解放能力担当责任，为人从未来可能受到的束缚中解放出来担当责任[4］(P127)。

先生特别关注自由与人的发展问题。他认为人本自由是人的特性，正如马克思所说“人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动，生活本身仅仅成为生活的手段”，“他自己的生活对他来说是对象，仅仅由于这一点，他的活动才是自由的活动。”[7］(卷1，P46)人本自由是由人的活动的特性决定的。“人本自由包含两方面的含义，人本享有自由的权利，人本应有扩展自由的机会。……故而，教育是从两方面体现人本自由的活动，是让人既享有并扩展自由的自我活动。”[4］(P226)先生笔触中跳动的是现实的思考与理想的火花，“如果认为人本自由，教育也就应为保障人的自由而存在和发展；如果认为自由即创造，那么，我们关注创造教育的进步，应优先关注学生和教师的自由；如果认为，自由是生命的实体，那么，关爱学生，关爱生命，其基本内容即关爱自由；如果认为对自由的把握力即人的生命力，那么，旨在使生命旺盛的教育的使命，就在于增强学生对自由的把握力；如果认为自由的处境与人的处境是同一回事，那么，就可以认为一所学校的自由状况即学校师生的处境状况；如果认为自由无价，那么，自由教育亦无价。”[4］(P228-229)

先生追求的正是人的发展权利得到充分的保障，人的可发展性胚芽能茁壮成长，人的全面发展既作为理想的丰碑又作为现实的追求，人的发展与人的解放通过人类的自我觉醒而得以充分的实现，我们的教育在使人“解放成为人”的过程中彰显出“自由的本性”。

［参考文献］

［1］海德格尔.海德格尔选集(下卷)［C］.北京:生话•读书•新知三联书店,1996：1208.

［2］张楚廷.大学教学学［M］.长沙：湖南师范大学出版社，2002.39.

［3］张楚廷.课程与教学哲学［M］.北京:人民教育出版社,2003.

［4］张楚廷.教育哲学［M］.北京:教育科学出版社,2005.

［5］黑格尔.小逻辑［M］.北京：商务印书馆，1980.10

［6］刘徐湘.“教育就是教育”的现象学阐释［J］.中国教育学刊，2007.11.

［7］马克思恩格斯选集［C］.北京：人民出版社，1995.

［8］李泽厚.历史本体论［M］.北京:生话•读书•新知三联书店,2002.1.

哲学教育论文第2篇

对课程的概念或定义，目前尚存在一些纷争。一般而言，课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。广义上是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，狭义上是指某一门学科。所在的音乐教育研究组织“五月组”确立了实践性音乐教育哲学的七大行动理念其中包括“课程”，并指出“在促进音乐教育的任何努力中，课程都占据着基础的、核心的和决定性地位，应该优先考虑教学和研究的技巧、方法、材料和评价”。应该说，实践性音乐教育哲学视野下的音乐“课程”有着更为丰富而特别的内涵：

（一）音乐课程是“实践性”的

实践的音乐课程最大的特征在于它的实践性，这一点毫无疑问。在《关注音乐实践：新音乐教育哲学》中指出，“所有的音乐教育课程应当被当作思想深刻的音乐实践来进行组织和教学”。看来，音乐是实践性的，音乐教学也是实践性的，音乐技能教学更是实践性的，因而倡导一种全面的，以实践为主的音乐教育，重视专业实践能力和教学能力的培养。较之传统音乐课程而言，“实践性”音乐课程能够在实践中检验学生的知识和技能，及时发现问题、解决问题，更有利于学生专业能力和教学能力的培养。

（二）音乐课程是“情境性”的

实践性音乐教育哲学反对既定不变的课程模式，认为实践的音乐课程具有很强的灵活性，音乐课程教学所包含的“目标定位、准备和计划、教和学、评价”四个阶段都是“情境性”的，因此，它是一种生成性的实习课程，能随时根据情况作出调整。指出，“由于音乐与其他学术科目迥然不同，如果我们从一开始就假设普遍应用于科学、历史或数学教育的课程制作和程序对音乐教育也完全适用，那一定是唐突之举。”可见，“情境性”课程更尊重音乐学科特征及学生的个性，对于改变当前音乐技能教育中“一套教案针对众多学生”的不切实际的做法具有重要意义。

（三）音乐课程是“多元”的

“如果音乐存在于各种各样的文化中，那么音乐本身就是多元文化的，如果音乐本身是多元文化的，那么音乐教育从根本上也应该是多元文化的”。音乐课程的“多元”性是由音乐的多元文化本质决定的。指出，“支持音乐教育实践学说就是坚持音乐和教学是多样性的人类实践活动”。笔者认为，“多元”的音乐课程观是从多角度去看待和理解音乐，发现音乐价值，并寻求多种实现这些价值的途径，培养学生在区别和差异中宽容而有效地学习，培养出认同和共享群体的兴趣和思考的批判性视野。

二、实践性哲学视野下的音乐技能课程改革模式

（一）技能课程的“实践化”改革模式

音乐课程就是要“让学生参与音乐实践”。目前我国音乐教育专业的实践课程主要是毕业前夕短暂的实习，时间一般安排在毕业前夕，且时间短，模式单一，效果十分有限。笔者认为，应将各种形式的实践有目标、有计划地纳入课程管理，并计入学分。一是实践课程常态化。即从学生进校到毕业，每学期都有一定学分的实践课程。二是实践课程多样化。包括课堂实践、艺术实践、社会实践、音乐实践、教育实践等，不局限于传统的教学实习。三是课程设置和比例搭配灵活化。学校应对学生学习情况、实践能力等进行科学评估，根据评估结果，在不同学期对学生的实践课程类型及学分比例进行合理调配；甚至可以针对就业倾向，对部分学生个性化设置实践课程。同时，学校要根据实践课程所反映的问题，及时调整课程设置、教学内容等，增强课程的针对性，真正做到学以致用，减少和避免高分低能。

（二）技能课程的“情境化”改革模式

“特定教学——学习情境被称为课程……课程是教师和学生在一个特定的情境中的经历。”他指出，“作为实践课程的最重要的特点之一是，将学习语境化或情景化……这样一来，学生们不仅能全方位地学习，而且可以学习如何教学。”笔者深信，正如所言，“情景化”课程模式是教会学生如何教学的最佳途径。实践中，一是要将“培养基础音乐教学师资”这一目标定位作为实施“情景化”课程的基础和前提，课程的设置和实施应当将学生带入真实的，或类似真实的中小学音乐教学工作场景，通过与场景直接接触与互动，提高学生音乐技能、教学技能和解决教学中实际问题的能力。二是在课程设置上，可以开设中小学音乐课堂观摩、课堂教学、课外活动等情景模拟课程，如定期组织学生实地观摩中小学音乐优质课；让学生在教师的指导下组织模拟中小学课堂教学及课外活动；与教学实习有机结合，将情景化教学场景延伸到真实的中小学课堂等。三是在技能课程实施中可以灵活创设场景，如安排学生观摩教师为其他学生上课；在教师的指导下，安排学生为学生上课；针对学生中普遍或个别存在的问题，组织学生进行课堂讨论等。总之，要改变以往的教师讲、学生听的传统技能课程模式，将原本枯燥乏味的音乐技能课程变得活跃、生动，让学生在学习技能的同时学会如何教学。

（三）技能课程“多元化”改革模式

1.课程内容设置多元化——即本土化与多元文化相结合的技能课程改革模式。一是本土化音乐技能课程设置。承认音乐教育的多元化，其实也就接受了音乐教育要融入本土化元素。“任何一种课程理论必须适合我国教育教学实践，否则，其价值只是理论模型的推导”。我们学习音乐教育哲学思想，就是为了借鉴吸收其合理因素，实现其理论的“本土化”，并最终找到适合自己的理论。所以，音乐技能课程本土化，就是要将中国式唱法、中国式演奏融入课程，如开设民族戏曲唱法课程、民族乐器演奏技法课程、本地区特色音乐技能课程等，让音乐教育专业同时肩负起传承和光大民族音乐文化的历史使命。二是多元文化音乐技能课程设置。实践性音乐教育哲学认为，“只有承认和面向当代多元音乐文化，才能为音乐教育的课程建构、教学实践建立更为开放和宽容的出发点。”技能课程要充分体现音乐多元化的特征，这是由教育专业学生适应未来音乐教育工作需要，培养在不断变幻的社会中所应有的应变能力和创造能力而决定的。学校可以开设诸如中外歌剧和音乐剧体验、流行唱法、爵士钢琴等等之类课程。同时，还可以一种更加灵活的课程实施方式来促进技能课程的多元化。当然，这些课程的设置不是要穷尽世上所有的音乐种类和风格教给学生，而是引导学生建立更宽广的音乐视野，塑造更加宽容的音乐态度以及多种音乐感知和表现能力。

2.课程形式设置多元化——即分科设置与综合化相结合的技能课程改革模式。对于音乐教育专业而言，一味强调课程分科设置则背离了“师范性”的要求；而一味强调“综合化”又将背离音乐的学科特性。应统筹考虑，在保留必要的技能课程分科设置同时，设置若干综合课程，构建一种既不失专业特性，又照顾科际联系的课程设置模式。一是必要的分科技能课程设置。这是由音乐的“实践性”和“表演性”特点决定的，以至于多年来，无论教学和课程怎样改革，音乐技能课程分科设置方式也不曾被其他形式所替代。因此，保留演唱、演奏等核心专业技能课程是必要的，其作用是，使未来的音乐教师掌握必要的音乐表演所必需的专业技能技巧。二是音乐技能综合课程设置。利用音乐学科内部各学科之间的关联性，将声乐与合唱整合，合唱与指挥整合，钢琴与即兴伴奏整合，声乐、钢琴与自弹自唱整合，充分考虑各种音乐技能的综合运用，使学生在学习中能够举一反三，融会贯通。如，可以开设自弹自唱训练课程、即兴伴奏课程、合唱指挥课程等，并逐渐增加其比重。三是技能与基础理论综合课程设置。如将声乐技能与声乐理论、钢琴技能与钢琴理论相整合，开设声乐理论与演唱技能训练、钢琴演奏与演奏技法、民族歌曲欣赏与演唱等课程，实现理论与实践的有机结合。四是技能与教学理论综合课程设置。将教学法的内容渗透到专业技能课程实践当中，如开设声乐演唱及教学理论、钢琴演奏与教学理论等课程，将演唱、演奏技能实践与技能教学理论有机融合，使学生在学到音乐技能的同时，通过直接体验掌握教学理念、教学方法和教学手段。

三、结语

哲学教育论文第3篇

（一）Seminar的由来

18世纪初期，教育家弗兰克在自己创办的师范学校中使用了一种新式教学手段——Seminar。起初它作为一种教学方法被引入德国哥廷根大学。1876年美国约翰•霍普金斯大学引进此种教学方法，从而推动了美国大学学术的快速发展。霍尔于19世纪90年代，在美国建立了著名的心理学Seminar。至此，Seminar成为美国大学普遍采用的教学形式。

（二）Seminar的基本步骤

1.主持人介绍。

介绍本次Seminar讨论的主题，并概要简述相关问题。

2.主题报告的宣讲。

此环节由报告人进行专题发言（约25分钟）。报告人需结合本人对案例的理解，提出自己的看法。因此会前需要通过查阅文献、调查、思考等自主学习方式做好充分准备。

3.回应人发言。

由点评人或回应人对于涉及的专业问题给予回应，对其发言进行客观的学术评论（10分钟）。

4.辩论与交流阶段（15分钟）。

在这个阶段，学习者围绕本次Seminar报告人和点评人的发言提出观点，也可以从更多角度考虑问题，报告人进行补充。主持人在控制场面和引导讨论顺利进行中起主导作用，同时也可以参与其中。通过讨论，参与者可以从不同角度对主题内容进行分析和研究，随着讨论的深入，大家对主题的理解逐渐深刻。此环节能够充分展示学习者的学术积累和思辨才智。

5.主持人总结（3~5分钟）。

由主持人进行专题点评，对某一方面专题内容进行全面而又简短的总结，并就报告人、回应人、提问人的发言和讨论作简要的评价，同时对于真理性知识重新作简要陈述。

（三）Seminar的作用

Seminar是动态的、多向的教学组织形式，具有民主性、互动性和研究性特点。Seminar的特点决定其在教学过程中具有以下作用：

1.教学的组织形式灵活多样，能够最大限度地激发学生潜能。

Seminar充分体现了学习者的主体地位。让学习者通过自主学习方式做好充分准备，突破了传统课堂在时间和空间上的限制。

2.课堂气氛民主、自由、平等，有利于学习者激发思想火花。

在Seminar中学习者在课堂上提出质疑、辩论，讨论的主题往往是开放性的，没有固定的答案，为参与者畅所欲言提供了条件。

3.Seminar有利于学习者提升全面的能力和素质。

Seminar为学习者提供了一个相对真实的环境，不仅能够提高学习者的社会实践能力，还可以培养参与者的逻辑思维能力和查阅文献的能力。学习者为了准备某一主题的讨论，可能需要查阅海量的文献资料，这使学习者查阅文献的能力得到显著提高。参与者通过交流思想，在总结和概括的基础上，形成深刻的认识，可提高参与者的逻辑思维能力。Seminar的最关键步骤是课堂讨论环节，对讨论者的思维敏捷度、语言连贯性、严密性都是考验。同时，在辩论或演讲时，要辅之以必要的肢体语言，提高了学习者的表现力。在这种开放式的讨论之中，所有参与的人（包括主持人在内）都能平等参与、自由发言，可以提高学习者的研究力和思维力，培养参与人的创新精神。刘宝存、马启民等学者都充分肯定了Seminar在能力培养上的功能。

4.教学与科研相结合。

Seminar寓科研的思想方法于教学之中，在教学之中为学习者的科研打下基础；同时将科学的思维方式用于教学之中，提升了教学质量。

5.学术的自由性。

洪堡指出:“自由的学术研究是培养完人的唯一途径。”在Seminar中师生之间的讨论不受传统权威的束缚，在自由、宽松的讨论氛围之中能使学生对已有观点和理论提出大胆的质疑和批判，进行创造性的思考和探索。综上所述，Seminar蕴含着现代教育理念，打破了传统的单项式培养模式，Seminar提供的是学生与教师，学生与学生之间的多向式教学模式。在这种模式下教师和学生共同进步，真正体现了教学相长。

（四）Seminar在我国的发展现状

20世纪末，我国部分大学已经开设Seminar课程。中国科学技术大学最先开设了Seminar并形成比较完备的制度。虽然Seminar在我国发展时间并不长，但是发展迅速。现今，在我国大多数的985和部分211院校的本科和研究生的教学中，不但开设了Seminar的相关课程，而且有很多课程的教学形式采取了Seminar。但在工科、医学等某些专业，特别是涉及大量实验的专业，Seminar受经费问题的限制。而在社科类、经济类、管理类、理科类等专业比较容易采用Seminar。

二、Seminar的哲学理论基础

（一）Seminar与人的本质学说

在哲学中有众多关于人的本质理论研究，随着人类社会的不断发展，影响人性的新因素不断出现，人的本质也随之改变，它是历史的，与时俱进的。德国哲学家卡西尔说：“人特有的与众不同的标志，不是形而上学的本性，也不是他物理的本性，而是人所特有的劳作，这是人类活动的体系，它规定和划定了人性的圆周。”这与马克思的思想不谋而合，他们都从人的劳动去研究人的本质并为人性理论提供了基础。人性理论以激发和培养人的创造性为目的。Seminar是学习者自我选择、自我决策，亲身经历社会实践，并不断质疑、审视和批判的过程。Seminar以培养人的创新精神和实践能力为宗旨，因此成为人性本质的一种必然体现。在Seminar的实施中，以学生个体的解放为目标，有意识地把学习的自还给学生。以对话和交流的方式为主，从中了解和尊重学生，相互借鉴、相互学习、相互促进。要鼓励学习者积极参与并亲身经历各项实践活动，这不仅是获得知识、发展智力的要求，也是获得整体人生经历和建构个体完整生命的要求。

（二）从存在主义哲学角度看Seminar

存在主义是个人主义生活哲学之一，用以揭示社会中人的异化问题，强调人存在本身和人内心的自由。随着存在主义进一步发展，产生了存在主义教育哲学。它指出“自由”是人的最高价值目标，是人存在的基本特点，主张教育要以个人作为对象，以自由发展、自我实现为宗旨。因此，在教育过程中，存在主义教育哲学提倡学生个体的自由选择，以此保证人的个性发展。存在先于本质是重要的哲学命题。存在主义认为，人是独立存在的，而人独立存在的前提是自由选择。也就是人首先是存在的，然后选择他的本质属性。人在选择中改变自己，同时获得自我价值，所以选择也是人的存在方式之一。传授知识和技能只是存在主义哲学教育目的之一，其本质在于唤醒人的灵魂，使人的自我价值充分实现，让人懂得存在的意义是什么。Seminar可以最大限度激发学生自主选择的需要和意识，让学生在进程中能动、自觉地进行判断、自由决策和评价。在选择中塑造自己的品格，体现自我价值，实现人存在的本质。存在主义的基本原则就是自由、选择和责任，主张为选择而进行教育，让学习者成为知识的主宰者。Seminar可以在很大程度上使学生不完全受固定模式支配，让Seminar成为塑造自我的手段而非目的。它重视人的兴趣和爱好，以此来激发学习者的热情。比如在培养法官、律师和检察官时，无论是在课堂上听讲，还是在法庭上旁听，都不如亲身体验记忆深刻，而模拟法庭形式的Seminar，可以锻炼学习者从多个角度理解和消化法条。最后由资深法官或律师加以品评，这样可以使大家获得更多的知识，还可以使未来的法官、律师和检察官提前进入角色。

三、Seminar的心理学基础分析

（一）建构主义和认知-发现角度谈Seminar

随着人类社会的发展，人们对认知规律的研究不断深入，建构主义学习理论作为认知学习理论的重要分支得到迅速发展。建构主义学习理论摈弃了人是被动的知识接受者的观点，强调原有的认知结构和知识经验在学习过程中的重要作用。建构主义学习理论指出：学习不仅仅是从不懂到懂的过程，而是在学习者原有经验的基础上得到的新经验、新知识；学习的人不是被动地，而是主动地把新、旧知识联系起来，自主形成知识建构的过程；在学习时，信息的加工主体是学习者本身，教师从旁协助学习者建构知识体系，提倡情境性教学，以改变教学脱离实际情况。Seminar在实施的过程中，学习者体现出来的正是建构主义学习理论描述的认知过程。首先，学习者通常都是在具有知识经验后，才能实施Seminar。其次，学习者需要调动各种认知资源完成资料的搜集与整理，在这个过程中，学习者本身的认知结构会依据所接受的内容发生积极变化，从而形成了新的认知结构。这意味着积极主动学习过程阶段的结束，然而，Seminar主导的全部学习过程并不会因此停止。Seminar在实施的过程中进行综合，本身又会带给学习者足够深度的学习反思。这样的学习过程，符合认知-发现理论。该理论认为，人学习是建立在原有的认知结构基础上的，学习的人要能动地将各个感官感知到的信息进行存贮、加工、重组和应用。在Seminar中，学习者必须自主地、能动地把新知识同自身原有的知识和经验结合起来，联系起来进行建构。学生可以主动质疑、提出问题、通过亲身实践得出结论。在Seminar的整个实施过程中，让学习者自己发现知识的基本结构，从而更有兴趣、更有自信地主动学习，实现了对自我知识的自主建构。在这个意义上讲，建构主义和认知-发现理论是Seminar心理学理论基础之一。

（二）生成认知理论与Seminar

1991年汤普森和罗斯在专著《具身心智：认知科学与人类经验》中提出生成认知观。它作为第三代认知科学的重要组成部分，具有具身性、情境性、动态性的特征。它强调认知并不是一个既定心智对既定世界的表征，而是在历史基础上，存在施行的多样性活动的世界和心智的生成。生成包括三部分内容：（1）人的认知既不是对外部世界或事物特性的简单表征，也不是人类心智臆造之物，它实际上是通过有机体所特有的身体结构与环境结构耦合成的。（2）结构的耦合完成需要感知与刺激的环路。（3）认知结构的发展是由结构的历史过程演化的。研究生成-认知的进路分为两部分：一个是知觉引导行为构成的感知；另一个是在感知运动模式下认知结构的不断重现，这使知觉引导行为成为可能。认知由人的感知系统和反应系统、历史经验、文化背景以及环境决定。Seminar符合以下的认知观点：第一，认知具有情境性。认知需要在具体的生活环境中实现，本质上需要感知参与和行为参与。第二，认知具有时间的压力。认知需要特定时间借由身体与环境的互动才被理解。当时间改变时，面临的压力也会改变，认知也就随之改变。第三，环境可以分担一部分认知压力。人脑处理信息能力有一定局限，环境能帮人保持或操作信息，人在必要的时刻才提取相应的信息。比如无需将回家路线的所有信息在头脑中全部反映出来，因为人的生存活动是和环境浑然一体的，无需计算环境在头脑中的内在表征，同时，环境也是认知系统的一部分。第四，认知是为行动准备的。心智是用来指导行动的，诸如知觉、记忆等认知机制要根据有益情境的适当行为来评价。如果认知仅仅在反思的内在领域停留，那么就会变成为了认知而认知，这便难以为继。认知基于身体，即便脱离了环境，心智的活动也必须有适合环境而相互作用的进化机制，也就是感觉处理的适应机制以及运动调节的机制。Seminar能够充分发挥课程参与者学习和教学的潜能，最大限度地进行多角度、多层次的互动，进而深化对某个问题的认识与理解，使学术交流达到最佳效果；能够真正使学生参与教学，属于质的层面的学习。这种参与包括行为、认知和情感等方面。其中行为参与主要会影响运算（指大脑将外部环境信息进行加工、处理后的认知内化过程）和应用能力的发展，认知参与对于人的发散思维发展很有帮助，至于情感参与则对于培养人的兴趣、爱好以及发散思维很有效，有利于培养人的科研能力和钻研精神。行为、认知和情感不仅仅单独发挥作用，它们相互作用形成具有内在动力的有机整体。认知的发展带来的结果是积极的情感，而积极的情感有利于更好的认知。如前所述，Seminar具有的优势使得学习者内部认知结构发生深刻而持久的变化，结果是对信息更快更好地加工，而这往往与更高的自我效能感（表现为更高的学习热情和信心）存在高度相关。通过Seminar不仅激发了学生对学习的热情，加深了学生对知识、方法的理解和掌握，拓宽了老师和学生的视野和知识面，而且提高了学生的创新能力、自学能力和应变能力；还可以使参与者之间得到充分互动和交流，相互补充和相互影响，把整个Seminar实施过程变成一个交流与互动相结合的认知过程，二者之间的相互作用往往是循环式的优势上升，充分展现了Seminar本质特征。同时学生也亲身经历了一个从发现问题、理解问题到最后解决问题的过程。这也恰恰是人类从事各项科研活动、完成各项工作必经的过程。

四、Seminar的教育学理论基础

（一）Seminar的课程学基础

Seminar着眼于培养学生的创造能力以及批判和反思性的思维能力。解放人理性的兴趣是概念重建主义的本质，它淡化课程的工具性、技术化角色与逻辑，转而关注人的内心与意识的能动性。从概念重建主义课程的角度看，学生在Seminar中通过自己原有的知识经验与外部环境的共同作用，对课程不断地进行批判、继承与主动建构，并解放理性，这是后现代主义人文关怀的具体表现之一。Seminar让学生与课程有机成为一个整体，为学生提供了自由创造的空间，让学习者成为课程的决策者和设计者、主宰者和创造者，而非课程的旁观者。因此，后现代课程观为Seminar提供了课程学基础。从课堂教学模式发展的角度看，Seminar的教学方式更符合当今教学模式改革与发展的方向。传统的课堂教学中，是以教师作为主体，以教师的讲授为中心，强调知识的传递。随着时代的发展，这种模式越来越不能适应培养现代人才的需求。因此，以学生为中心，教师作为教学的辅助者的课程与课堂教学模式开始由理论走向实践。例如，具有代表性的以问题为导向的学习（ProblemBasedLearning，PBL）就在强调学习者的自主学习，强调在真实的问题情境中学到新知识。Seminar本身就是一个大问题，而且是带有极强情境性的问题。学习者要在这样的问题情境中寻找解决问题的方案。在这一过程中，教师只能作为其学习过程的辅助者和促进者，而学习者本身则是这种学习的主导者。知识的获得不再是教师的单向传递，而是学习者在教师指导下的主动构建，学习者的认知、元认知、学习方法和认知策略等在完成Seminar的过程中发挥作用并可能发生改变。

（二）Seminar与人本主义教育思想

哲学教育论文第4篇

论文关键词：实用主义教育哲学观；基本特征；对成人教育的启示

20世纪初，以美国著名教育家杜威(John·Dewey)为代表的实用主义思潮对美国成人教育产生的巨大而深刻影响是任何哲学流派所无法与之匹配的。它所极力倡导实用主义教育思想不仅是对以赫尔巴特为代表的传统教育理论及实践的宣战，同时也以一种巨大而无形的力量推动着美国社会成人教育重大变革。他所倡导教育实用性、功利性、强调个体经验重要性、民主与合作的教育氛围笼罩着20世纪初美国教育界，在当时起到了一定的积极作用。随着社会发展，虽然后来美国教育领域对其思潮产生了怀疑并进行了强烈的批判。但不可否认，纵观其主要教育观点、教育设想是具有一定进步意义(尽管是其中的某些方面)，对当下我国成人教育同样具有一定的借鉴与启示的价值。

一、实用主义教育哲学观的源起

作为一种社会思潮、人文观念的兴起有其形成、发展的必然历史、社会土壤。正是由于社会领域多种因素(如经济、政治、科学技术进步、时代观念变更等)之间互相作用、影响、抵消才促进了在当时某些方面看来具有进步意义的新思潮或观念的萌芽。19世纪末20世纪初期的社会各领域发生着深刻而巨大的变革和批判。这场革命式的风暴涉及到西方社会方方面面，他们都力图以工业革命时期给社会留下的“劣迹”为依据进行反思，把那一时期给人们留下的追求集中、统一、教条的说教、单一为主要特征的观念进行重新思考。在他们看来，从社会需要的角度审视，工业时代的价值观和思维定势束缚了社会发展，同时也是对人性的压抑。与此同时，其中之一产生在教育领域的由于工业革命带来的种种弊端而导致这场“反工业革命”的思潮现在又重新回到教育领域，用其思潮重新定位教育。

因此。以反工业时代赫尔巴特为主要代表的只重书本知识传授，强调知识逻辑性、整体性、重视教师主体而脱离实际的传统教育观而极力倡导教育教学过程学习者主动性、创造性、探索性，强调教育的实用性为主要特征的实用主义教育哲学观应运而生了。在这一过程中教育家杜威起到了举足轻重的作用，它从另一个角度审视或说是变革了教育(包括教育目的、教育内容或课程、师生关系)，为推动美国社会的成人教育产生了巨大影响。时至当下，他的教育观点对我国成人教育也存在一定的借鉴与启示的价值。

二、实用主义教育哲学观的主要特征

实用主义教育哲学是现代西方教育哲学的一个重要流派，由实用主义哲学演化而来的。在反对传统教育基础上进一步在教育目的、课程观、师生关系上提出了在现代教育看来仍具积极作用的一系列主要观点，归纳起来主要表现在：

1．教育目的

从传统教育角度出发，在工业革命时期由于机器大生产以及过分强调生产的统一性、效率、成果，故反映在教育上注重目的是使受教育者为将来生活做准备，重视教育结果。而在以杜威为代表的实用主义教育哲学家们看来，主张“教育即生活”、“教育即生长”强调教育过程要与生活过程相统一。并进一步指出学习者的生长只有一个目的：更多的生长；教育也只有一个目的：更多的教育。同时，教育目的另外一个特征在于说明教育即学习者个体经验不断的增长。但我们应该看到，杜威强调教育目的要适合学习者发展这是正确的。但它否认按照社会需要定制教育目的这是错误的。

2．课程观

杜威教育哲学课程论的理论基础也是他的主观唯心主义经验论。他在《芝加哥试验理论》一书中总结“传统课程在智育方面极度贫乏和缺乏组织，在这些课程里充斥着呆板和枯燥的东西，它远离儿童经验，而又缺乏真正的成人知识的内容和吸引力。”在杜威看来，课程的设计、组织、实施以及评价应植根于学习者(儿童)的实际生活经验中，通过学习者对课程的学习使经验与社会职业联系起来。在课程的设计、安排中，杜威力图把生活实际(纺纱、织布、烹饪、木工)等为内容融入课程教授中，并放弃知识的系统性、逻辑性，抹杀了学校教育的特征。

3．师生关系

杜威教育哲学倡导的师生关系笔者认为在当时直至现在在教育领域中都是具有积极地进步意义。在杜威看来，教育教学过程应以学习者(儿童)为中心；而非以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，而非领导者。换句话说，在教育过程中杜威的师生关系摒弃了学习者被动接受知识的地位，而大力倡导教师与学生的交流与互动，使教学活动充满民主与合作的气氛。在这一环境下，教师只不过扮演学习者的向导、帮助者、同伴，而绝大多数活动需要学习者自行完成。

三、实用主义教育哲学观对我国成人教育的启示

19世纪末20世纪初在美国兴起的实用主义教育哲学是典型的“美国版”，对20世纪整个世界的教育理论研究和实践发展都产生了极大的影响。它的产生、发展带有多种深刻因素相互作用。同时，当其形成后又以一种强大观念力量审视着社会诸多领域。当然，作为教育学二级学科的成人教育学同样首次关照。用其基本特征来看待、发展我国成人教育不仅丰富了成教理论体系，同时也从另一个角度完善、发展了成教实践，并为当前我国成人教育改革提供了新的参考。

1．教育目的观的启示

在前述实用主义教育目的观已提及教育与学习者个体共发展、共成长。“教育即生活”、“教育即生长”是其最好的词语诠释。在我国传统成人教育(相对于终身教育思想提出前)领域中，教育目的带有浓厚的短暂性，即学员通过一次或为数不多的几次教育就可以应对当前甚至以后的生活、工作需要。在教育对象上也过多注重成人前期的教育，而很少顾及成人中、晚期(特别是老龄)的教育。通过对实用主义教育哲学关于教育目的的分析，笔者认为，当前我国成人教育应更尽最大可能涉及学习者一生的需求，尤其是终身教育、终身学习思想的提出更加肯定了教育的终身性、完整性，使成人教育目的指向成人一生工作、学习、生活开展。与此同时，因国际上把成人教育的年限规定从16岁到终身，所以社会、国家也应该加强开展多种形式的老龄教育理论研究与实践教育活动。使在“终身教育”、“学习型社会”中真正体现成人教育目的寓于生活的特征。

2．课程观的启示

实用主义教育哲学课程观十分注重课程内容的设计、组织、实施基于学习者实际生活的直接经验而忽视知识、学科本身的逻辑性、系统性。虽然此观点在60年代受到猛烈地抨击，但他合理指出对我国成人教育课程的设置仍具有一定的积极启示。在传统成人教育课程的设置、组织中过分强调学科、知识的整体性、逻辑性、唯理论性，而忽视了成人学员知识、经验、学习需求的特点。这样的知识本位课程观不仅在很大程度上阻碍了成人学员对知识的理解、应用，而且很容易使成人学员学非所用，出来后又一次失去就业竞争力。从实用主义教育课程观出发，成人教育课程内容的组织、形式的设计应遵循导向性、实用性原则。首先，因受教育对象工作、生活的多样性、年龄跨度的巨大差异性、此前受教育程度参差不齐，所以，在课程设置上应先通过对学员进行广泛调查论证而编制相应学习课程内容。这样才使学员在学习中学有所得，提高知识及技能的实用性；减少理论知识的成分而加大学员实际工作、生活问题解决的实践知识。其次，成人教育课程的规划、设计和开展必须以成人学习者需求、兴趣以及学习动机为焦点。还成人学习者真正想要的学习内容。

3．师生关的启示

哲学教育论文第5篇

近代科学的发展使教育学带有浓重的实证主义倾向，将教育过程作为训练和控制的过程，〔3〕这种体系兼具教育科学和教育哲学的特色。无论在哪个时代，始终没有正式的承认教育是一门科学。因此，首先需要明确教育的定义，依据教育的概念和要求准确区分教育学的基本理论。然后明确各个基本理论的范畴和作用，在各种理论之间建立联系使之既相对独立同时也互相包容，最后还要确立“教育学”中的科学依据以及相应的规范、价值等要素。教育的发展以将实践教育学作为最原始的教育体系为起点，经历了教育哲学价值观的争论、教育科学的批判、近代科学发展带来的实证主义的影响。而今，教育学最通用的概念是“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动〔4〕”。这个概念将教育定性为“长期教导和训练的目的”，是遵循了近代在自然科学研究中兴起的经验实证主义原则，这种主义把处理哲学与科学的关系作为其理论的中心问题，并力图将哲学溶解于科学之中。研究教育概念，人们通常有一个缄默的假设：教育事实的客观存在是不言自明的，“教育”是用来标志教育事实的，教育概念要抽象和概括教育事实的客观的、本质的特征。〔5〕从这个假设我们可以发现，教育需要用三种理论来加以描述：抽象的教育概念需要哲学的思想去描述，教育的事实需要实践教育学的论证，但其本质特征却需要教育科学来定义。

（二）教育学三大基本理论

杜威对教育哲学下的定义是“就当代社会生活的种种困难，明确地表述培养正确的理智的习惯和道德的习惯的问题，哲学就是教育的最一般方面的理论。〔6〕”这个定义在当时“实用主义”潮流中风靡一时，且不论其正确与否，但在某种意义上可以看出教育哲学在教育中占据相当重要的地位。教育哲学要求在实践已经形成的教育内容与形式、原则与方法中依据教育环境、教育对象、教育内容、教育历史的不同采取不同的方法〔7〕，这就解决了教育领域的多样化和特殊性问题。教育哲学的修养是必不可少的，它在应对多样化、特殊性以及错误观点时可以起到一个风向标的作用，它代表着教育学的价值观。大多数学者对实践教育学的观点都围绕着“规范”这一词，其中德国学者维尔曼的定义较为符合理论体系的描述：“实践教育学是一个行为规范或戒律体系，它是规范性的、要求性的、规则性的教育学，其特征是强制性的。”〔8〕如果要更加深入的分析实践教育学，必须明确三个问题：一、它对什么做出规范？二、它为什么要对其做出规范？三、它设定了什么样的规范？第一个问题针对的是教育科学，更加准确的说是教育科学的体系和实践过程中的行为。第二个问题是自教育科学的提出以来学者争论不休的话题，因为实践教育学它不是一门科学而是一门理论和行为指导。因此在找出教育中的科学后，我们有必要对教育科学引发出来的种种行为进行一个约束，这里的行为主要是基于教育科学的实践，它代表着各种教育活动实施的向导。第三个问题可以用一句话回答：“实践教育学的内容取决于社会、文化状况及其成员的意识形态，它包括道德规范、技术规范和事实阐释，诸要素在实践中有机地联系起来，服务于一定的目的。实践教育学必须为教育者提供一些转换措施，它充当着科学和教育者在特定情景中的实践取向的中介。”〔9〕由此我们可以得出：实践教育学是对教育学的规范，体现在道德、技术、事实阐释等方面，是科学与实践的连接性质的理论。教育科学是迄今为止争论最激烈的科学理论，支持实践教育学的学者始终认定实践教育学才是科学。这个现象用一句话描述再合适不过：“人们对教育的科学性的怀疑日益强烈，‘几乎没有一门其它科学像教育学那样，其非科学性的空话，热衷于偏见和教条式的议论比比皆是’〔10〕”。这个现象的产生是近代实证主义遗留下来的问题，过分追求哲学思维刻意将一般的科学事实描述成难以理解的概念，已经偏离了最初教育科学提出时的设想。布雷岑卡认为教育科学是一种与教育哲学相包容、对教育不做规定的仅出于把握文化现象的这个目的来勾画教育的一类理论。这个概念体现了教育科学的特点：一、它与哲学相包容而不是被哲学所左右；二、它对教育不做规定有别于实践教育学，它不是规范性的理论；三、它的目的是把握文化现象，而不是依附于文化亦或是企图改变文化。〔9〕

（三）三大基本理论共存的必要性

哲学教育论文第6篇

1.1社会因素：哲学社会科学教育遇冷近年来，在高职教育迅猛发展的过程中，出现了一些违背教育规律，急功近利发展的现象，突出表现为高职院校不断重视自然科学知识的传授，一味加强学生专业技能的训练，忽视了哲学社会科学教育在学生职业道德以及人格的养成过程中的熏陶教化功能。我国高等职业院校为适应经济社会发展应运而生，目前又普遍面临着学生就业困难以及社会对人才专业技能要求较高的严峻挑战。因此，从“实用”角度出发，校方纷纷加大了对学生专业知识技能的培养力度，在人才培养目标、人才培养模式、课程设置、实训设备等方面投入了大量的人、财、物，再无精力顾及哲学社会科学教育教学。再者，高职教育学制短，专业教学任务重，校方更重视实训课程的质量，技术理论课次之，而哲学社会科学教学基本流于形式，出现“说起来重要，做起来次要，忙起来不要，查起来非常必要”的状况。

1.2学生因素：素质堪忧目前，高职生源大多列在第四、五批中录取，生源的教育背景不同，文化理论功底较薄，甚至大多数理科学生基本上没有学过哲学常识，无法适应起点较高的哲学社会科学教育教学，较多学生反映难以理解其基本内涵，理论学习上通常表现为放弃，进行“学职业技术不需要社会科学理论”之类的消极宣传。全球化的浪潮带来西方各种思潮和价值观的涌入，中国社会的急剧转型、现代化进程的快速发展与日益激烈的社会竞争压力无一不猛烈冲击、影响和改变着高职学生的价值观念和行为方式。改革开放三十多年来泥沙俱下，由于过于注重经济的发展而忽略精神文化方面的内涵建设，致使某些学生对物质利益的追求远远多于对精神信仰的追求，对现实主义的关注极大地超过了对终极价值的思考，导致学习动力不足，学习目标不明。

1.3师资、教材因素：师资力量欠缺、教材脱离实际高职院校大多数由以往的中专院校“升格”、“整合”而来，本来哲学社会科学师资力量就普遍薄弱，高水平的学科带头人和教学科研骨干数量极少，大家、名家更少。办学规模急剧扩充，更导致师资严重不足，以往的小班授课不得不改为大班开讲，或者非思政专业背景或非哲学专业背景的教师客串，课堂教学效果大打折扣。极少数教师还没能做到对马克思主义的“真懂、真信”，在教育教学中忽略对学生的意识形态教育，对一些西方学术观点缺乏正确地分析和批判，把哲学社会科学课程只是当成纯粹的知识传授课程来对待。当前高职院校哲学社会科学教材因为受到意识形态的影响，思想内容单一、是非标准简单，割裂了厚重的理论与鲜活的实践之间的血肉关系，变成了干巴巴的教条，空洞无力的说教对高职学生的哲学社会科学教育的教学效果产生极其不良的影响。

2高职院校哲学社会科学教育教学的作用

2.1有助于将青年学生培养为“社会人”以马克思列宁主义为指导的哲学社会科学教育，要求学生崇尚科学、追求真理；帮助学生明确正确的政治方向、树立远大的理想、陶冶高尚的情操、强化良好的公民道德意识、锻造坚强的意志品质；提高学生思想道德素质和人文素养；教导学生立足现实、放眼未来,遇事客观理性、不轻率、不浮躁、不盲从、不走极端、不急于求成；引导学生正确处理人与人、人与社会、人与自然的关系，正确把握时代脉搏、正确把握自己的人生道路，对现实社会作出正确的思维判断和价值选择。理工科专业的高职学生同样应当且必须具备科学的世界观、人生观、价值观和良好的思想道德素质、政治法律素质，才能增强历史使命感和社会责任感，增强抵制各种错误思潮的自觉性，树立全心全意为人民服务的意识，坚定为实现中华民族伟大复兴的中国梦而奋斗的信念。而优秀的人文素质、健康的人格情操和积极进取的精神品质是自然科学教育无法实现的。当前我们生活在气象万千的网络时代，各种文化思想的激荡、西方文化对中国传统文化的冲击、某些腐朽没落的生活方式对青年学生的影响都不可低估，价值观念的碰撞、行为准则的差异，导致学生的诚信缺失、心理失衡、道德失范、精神失落等。在协调社会环境变化与个人行为习惯的矛盾中，哲学社会科学倡导的科学认知方法、科学精神理念，对于人际关系、资源配置、社会平等与公正等方面的研究和在文化生活、意识形态、价值取向及人生态度等方面的关注，一定程度上为学生确立了精神支柱，营造了人与社会和谐发展的氛围。

2.2有助于将青年学生培养为“聪明人”哲学是系统化、理论化的世界观，与自然科学是相互渗透、相互促进的，具有揭示自然、社会、思维发展规律的作用。高职院校通过哲学社会科学教育充实学生的文化理论知识，不断更新和优化各类知识结构，培养学生科学的思维能力和处事能力、提升学生的人文素养，增强学生的创造能力和运用知识解决实际问题的能力。哲学社会科学教育有利于高职学生思辨能力和创新思维能力的提高：一方面，鼓励高职学生延伸科学思维的空间，扩展辩证思维的跨度，培养学生整体把握客观世界的全局意识和辩证思维能力；另一方面，激励学生敢于打破传统思维的定势，开阔知识视野，拓展思维领域，鼓励学生进行批判性质疑，激发学生丰富大胆的想象力，突破所学专业领域的限制，了解和掌握其他专业学科的知识和方法，更好地适应政治、经济、社会、文化、和生态文明协调发展的需要。近些年来实施的大学生文化素质教育颇具成效，验证了哲学社会科学教育有着自然科学教育不可比拟的独特功能。因此，高职院校加强哲学社会科学教育，力促社会人文教育与自然科学教育的结合，才能培养学生勇于实践、不断创新的时代精神，才能从根本上提升学生运用所学知识解决实际问题的能力、自主创新的能力。

2.3有助于将青年学生培养为“职业人”任何实践活动都离不开科学理论的指导，没有正确理论的引导，高等职业教育将迷失方向。高职院校应意识到高职教育的目的并非“制器”而是“育人”，过分强调专业教育、重视自然科学知识的传授和专业技能的训练，轻视哲学社会科学教育，忽视了对学生人文精神的陶冶和综合素质的培养，会导致学生人文底蕴的欠缺和人文素质的低下；会导致学生在思想道德、文明礼仪等方面不能达到相应的要求；会导致学生社会适应能力差以及道德失范等严重问题，直接影响着学生的就业和进一步发展。高职院校重视哲学社会科学教育，才能使学生在人文精神的熏陶下，成为以德为先、以俭为本、爱岗敬业的人才；成为吃苦耐劳、脚踏实地、开拓创新、学以致用的人才；成为视野开阔、素质全面、人文素养与科学素养兼备的人才；才能适应日新月异的社会发展和满足就业市场的需求。高职院校加强哲学社会科学教育，注重理、工、文的相互渗透，才能使学生一方面具有可持续发展的职业拓展能力，适应信息时代的要求，提升自身的就业竞争力；另一方面具有对工作对社会的高度责任心，严格遵守职业道德规范。

3结束语

哲学教育论文第7篇

教师主导与学生主体相结合，构建师生互动的课堂教学阵地

从哲学教育活动的宏观层面来讲，教师与学生是主客体的关系，教师作为主体承担着制定教育目标、教学大纲、教学计划，确定教学内容和教学方式等一系列制度安排的任务，学生作为客体接受教育制度的安排。这种主客体关系是符合教育规律的，但在具体的教育制度实施中，课堂教学对教育效果的优劣起着决定性的作用。在课堂教学中，教师和学生应是双主体的关系，教师的主体性表现在课堂教学的引导作用，学生的主体性表现在通过积极参与课堂实现自我教育和主动教育。哲学教育的课堂教学应在教师的主导作用下，以学生的参与为目的，充分发挥学生的主体性和能动性。具体来说，教师要大量运用启发式、问题式、案例式、辩论式、讨论式等教学方式，注重从经典的问题、案例或者有争议的观点出发，组织、引导学生与教师进行有针对性的对话与讨论，以调动课堂气氛和学生学习的积极性、主动性，激发师生智慧的碰撞与情感的互动，为学生全面、协调、可持续发展奠定坚实的理论基础。

首先，教师要对教学目的、教学内容及教学方法烂熟于心，有系统、有组织地围绕学生，把握好教学环节，这是师生互动的前提。在互动中，教师和学生都可以是问题的提出者，而教师则是解决问题的引导者。其次，引导的过程要注意尊重学生、理解学生、鼓舞学生和鞭策学生。实践证明，建立在平等信任、尊重理解基础之上的师生互动的课堂教学，不仅能创设学生和教师共同成长进步的教育情境，还能在彼此理解和沟通的良性互动中达到精神的愉悦和生命意义的分享。要注重于创造，因势利导，循循善诱，帮助学生发现问题，继而引导学生展开哲学探究和反思。再次，问题的设计能否引起学生的兴趣与共鸣是师生互动成功的关键。教师对问题的设计与提出既要引导学生关注现实、关注生活，又不能脱离学生的思想实际。如在讲到道德哲学中有关善恶的问题时，要结合实际生活中发生的明星“诈捐门”、陈光标的“裸捐”以及“郭美美事件”等鲜活的素材，引导学生思考与讨论善的本质与善的原则；在讲到人生哲学中有关人［摘要］文章论述了高职院校哲学课程“三位一体”的教学模式，即在“以人为本“”回归生活”的教育理念和价值导向的指引下，生价值问题时，就女大学生“宁做二奶，不嫁80后”“宁可坐在宝马车里哭，不愿坐在单车后面笑”等言论展开讨论，引导学生进行正确、合理的人生选择等。最后，教师主导作用发挥的好坏对教师的职业修养要求很高。教师个人的学术水平、思维方式、沟通技巧和人格魅力等综合因素决定着师生互动的效果和课堂教学的质量。因此，哲学教师应该具有高尚的德行、浓厚的人文情怀和比较透彻的人生感悟等，教师体现出的人格魅力对学生提高素质有着潜移默化的影响。

任务驱动与社会体验相结合，打造知行合一的实践教学桥梁

美国实用主义大师杜威曾提倡“教育即生活”，我国著名的教育家陶行知也提出过“生活即教育”。“回归生活”即“回到生命世界中，使人重新成为生活的主体”。这是哲学教育目标的本质所在。实践教学既是巩固与深化哲学理论的有效途径，更是实现哲学教育回归生活的桥梁。教师可以通过任务驱动和参观体验相结合进行实践教学，让学生在解决问题、完成任务、参观考察、现场体验中培养主体意识，锻炼思辨能力，领悟知行合一，确立价值取向，继而提升哲学素质。任务驱动的实践教学通过专题研讨和社会调查的方式，将以知识传授为主的教师再现式教学转变为以任务驱动为主的学生探究式学习，将以往学生被动接受灌输转变为学生主动探索学习，用学生比较关心的、与哲学理论相关的现实热点与焦点问题组织专题研究和社会调查任务，将学生分成若干研究小组，每一小组指定或自由选择一个任务，利用课余时间使用各种信息工具对研究和调查任务进行资料收集、整理归纳、总结提炼，通过相互协作与交流，完成对研究和调查主题的初步论证，之后形成成果以课件方式在课堂中予以展示、讲解与答辩、交流与讨论，最后由教师给予总结或点评。

这里需要注意两个问题：一方面，哲学是对人生终极性问题的探索和反思，研讨和调查题目的设计应符合哲学引导学生透过生活世界中事物和现象的表面，思考表面现象背后的本质性、终极性的哲学问题，并进行深入的追问的特点。如通过对“人造美女与美的本质”“山寨文化与创新“”善心与善行”“人工智能与人类意识“”‘2012’与天人关系”等专题任务的研讨，训练学生对人生终极关切的思考，培养学生批判与反思的理性精神，实现哲学教育之目的。另一方面，哲学教育本身就是思想的创造性的交流和对话。课题展示过程中，当学生展示完自己的作业任务后，其他学生与教师的盘问、诘问、反馈与评价显得非常重要，智慧的火花是在不同思想的碰撞中才能产生的，对问题的理解和对探究乐趣的体会，要在交流与对话中才能得以加深。社会体验是实践教学的传统方式，也是象牙塔中莘莘学子贴近生活、回归生活的重要途径，注重把课堂向社会延伸，以社会为大课堂，实行开放、体验式教学。可以结合一系列校内外实践活动，如学生社团活动、寒暑假“三下乡”活动、青年志愿者服务等，引导学生开阔视野、感受生活、思考社会、体悟人生、锻炼能力、提升境界。为使实践教学落到实处且形成长效机制，可以在校内外开辟实践教学场所或建立实践教学基地。如“哲学基础”课在校外逐步建立了11个实践教学基地，每学期教师都会带部分学生去基地参观考察，近两年学生先后到顺德展览馆、顺德戒毒所、孙中山故居、广东省博物馆等地参观学习，考察心得都感触良多。此外，我们还将学生的心得体会编辑成册以便“存史、育人”，同时将其中优秀的作品推荐到学校校报和有关媒体发表，使全校师生都得到了教育，受到了启迪。

哲学教育论文第8篇

【关键词】哲学教学；声乐教育；相互融合

声乐是社会文明发展的基本意识形态，是对生活现象的一种独特表现方式，声乐是在人基本情感下产生的，人的思想感情是声乐教育的基础条件与核心内容，展现着具体社会的发展形态与特征，反应社会的道德价值观与素养，哲学当中有具体的声乐教育理念，长期都在不断探索与创新，使教育体系更加完善。想要更好地促进声乐哲学教育的发展，就要实现马列主义对其教育思想的指导目标，根据马列主义思想观念与方法，对教育做出全面详细的经验总结，并能将其进行分类、整理、融合，完善，提高基础知识理论层次与价值，以科学发展观进行哲学声乐教育，能有效规范教学过程中的相关行为，从而保持声乐教育在正确的道路上发展。

一、声乐教育的审美哲学

声乐审美哲学教育核心是情感教学，它重视声乐的价值，强调的是教育的创新思维，在教育过程中，审美教育的具体行为活动，要加强情感与心灵上的沟通，这对于审美力的提升至关重要。音乐本身就是在一定的情感作用下产生，赋予音乐不同的思想。目前，我国各院校的声乐教育仍然处在传授基础音乐理论知识的层面，教育观念比较传统封闭，在教育方法中，整体比较僵硬，知识的传授度不高、形式也不灵活多变，对于这种现状，相关院校的声乐教育在融合哲学思想时，要全面打破当前单一的教学模式与知识枯燥、僵硬的教学方式，应加强情感教育、情绪渗入、思想价值观念引导，以及强化知识技能等，开展综合性教学工作。声乐的审美哲学教育的特点是人的思想感情与内心情绪的统一，将审美哲学理念运用到声乐教育中，能使原本领悟性音乐向情感审美方向靠拢，并在教学过程中，创新教学模式，师生之间共同将自我情感投入到声乐实践中，体现声乐教育中的哲学审美特征。

二、声乐教育的文化哲学

多样性的哲学文化声乐教育，对学生的自我认知、自我肯定具有一定程度的促进作用，同时也能推动声乐教育的文化哲学发展。声乐文化哲学教育中，涵盖了丰富的社会学、文明学、精神理论等内容，也正是这些内容构成了完整的声乐文化哲学教育体系，体现出人文精神以及文化的重要地位、价值。在现代社会的不断发展中，声乐教育的多元性文化也随之不断在发展进步，中华民族博大精深的历史文化，为现代社会积累了独特的、永久的、无价的、自然的音乐艺术形式，充分展现了民族音乐的艺术魅力、个性趣味与风韵内涵。但在当前声乐教育体系中，教学越发透明化，会明显发现教学已经全部倾向于西方文化，无论是教学观念还是内容及模式，都已越来越开放，这种态势并不是什么值得乐观的现象，声乐教育在与文化哲学进行融合时，强调教育模式的多元性，学校也应积极拓展教学格局与教学内容，重点培养学生对国际音乐的理解，构建全球音乐整合体系，对不同国家、不同表现形式、不同种类的音乐，运用不同的教学方法加以解释。学校要充分将哲学中统筹兼顾与多样性的思想应用到教学当中，全面培养师生对多样性音乐的乐感，制定多元化的教学方案，丰富教学内容，拓宽学生音乐领域及视野，从哲学文化的多元角度出发，在对民族音乐全面掌握理解的前提下，帮助学生提高国际声乐互动能力，让学生掌握不同声乐文化的本质与规律。

三、声乐教育的实践哲学

声乐教育的实践哲学完全脱离了审美哲学与文化哲学教育的限制，将哲学实践当中的社会教育观念融合到声乐教育当中，能进一步推动声乐教育的发展，声乐实践哲学教育注重的是创作、创新能力，体现声乐的内涵与价值，具有很强的实践性。就当前声乐教育来说，很多声乐教师比较注重培养学生的技能，忽视了其他艺术素养及能力的训练，教学目光较为短浅，关注并重视学生现阶段的整体成绩与综合表现，这种教学模式是大部分院校声乐教育普遍存在的现象，完全违背了声乐实践哲学教育的根本宗旨，与其观念背道而驰，声乐教师必须要转变这种不利现状，让声乐教育整体满意认可，才能真正实现声乐实践哲学教育的开放性与多元化发展目标。因此，声乐教师不仅要在声乐的审美基础融入文化哲学教育，同时还要在声乐的创作上，强化实践哲学教育，充分注重学生主观感受与实践过程的体验，只有这样才能培养出全面发展的应用型专业声乐人才。

参考文献：

哲学教育论文第9篇

杜威反对心智和身体发展的分开和对立，认为儿童内部并非天然地存在任何形式的二元对立。他认为教育应该是有机的和统一的。“职业可以克服学校中没有将心智发展和身体发展结合起来的弊端。”［4］因为，“职业的心理学基础在于它保持了智力和实际经验的平衡。职业是积极机动的，不但通过眼、手等身体器官反映出来，而且为使在实践操作方面可行，职业活动也包括了对物体的持续观察、持续计划和反思。”通过职业的学习，儿童的身体技能得到发展，制造出了产品，这都是次要的，最重要的是，儿童从“反思性思考”这种方法本身获得探索性学习。“反思性思考”的过程始于感到困难的一个任务，之后形成关于问题的观念或表述，产生有待验证的假设，结束于可以执行的解决办法。而这种“反思性思考”方法，正是杜威的认识论。因此，杜威希望能将职业引进到课堂中去，作为儿童获得技能和社区生活价值的途径。将职业引入到课程中可以产生对各种工业活动和劳动的理解和认同，关于职业的理论可以通过共享的兴趣和经验使整个社会整合起来，杜威相信通过职业可以导向真正的工业民主。杜威指出，教育应该为民主社会培养有知识的公民，应该使学生获得生活技能和适应能力，使学生具备更广的问题解决能力，为学生实验能力和全面参与民主过程做好准备。杜威认为，文化应该通过职业进行传递，但他并不相信教授具体的职业训练。他认为，“职业教育是保证所有公民参与工业政策和决策制定的最好的途径”［5］，职业教育的目的是通过职业来教授具体科目，而不是教授某一个职业。杜威反对教授学生单一的技能，认为职业是生活活动的一个方向，相关的课程和科目应该帮助学生转换职业或寻求其他职业选择。杜威支持普遍文化教育和职业教育的结合，以此来确认工作的尊严，应对问题解决，扩大学生的世界眼光，在学生的生活中形成对工作角色的深入理解。可见，普洛瑟认为职业教育的目的是为了使个体获得就业的技能，实现就业，满足工业的发展和经济繁荣的需要，认为职业技能的获得和劳动力开发是为了工业的发展，强调技能的获得就是学校职业教育的目的。而杜威认为，掌握工具使用或生产特定产品的职业教育只是一种途径或手段，而不是最终的目的，最终的目的是通过这些活动使学生掌握分析问题、解决问题的能力。

二、职业教育对象：面向特定类型学生还是面向全体学生

普洛瑟和杜威都赞成在公立学校中开展职业教育，并且相信职业教育具有使公共教育更加民主的潜力。但在职业教育对象上，二者存在分歧。

（一）普洛瑟：“人与教育匹配”的职业教育对象观普洛瑟认为，“职业教育的有效性与它能够使每个个体利用他的兴趣、能力和内在智力可能达到的最大化程度有关”。因此，他认为，如果教给年轻人一种他们不喜欢或者他缺少特质和学习所需要的能力的知识，或者个体认为他的天分太低达不到学习要求的知识，那么这是对金钱和教学努力的一种浪费。他还认为，普通学校背后的假设是所有人都能从中受益，所以，每个人都应该接受，否则一无所获。而职业教育正好相反，因为职业教育是具有针对性的，只有那些能真正从中获得技能和知识，使得这种培训具有社会价值的人才能接受。因此，普洛斯职业教育理念中第五条明确指出，“对于任何职业，不管是呼叫、贸易，还是其他职业或工作，有效的职业教育只能给予那些有这种需求的、愿意从事该职业的和有能力从中获益的特定人群”。［7］他认为，很多学校中教职人员没有意识到教育一个学生使其达到大学的学分要求和同时对其培训使其适合从事某一职业这是无效的，很明显，他们也没有意识到，他们使用了不能使用也不应该使用的公共教学经费。普洛瑟宣扬“社会效率主义”或者“工具主义”哲学，这种思想重视特定学生群体和特定教育类型的匹配。

（二）杜威：教育应通过职业进行，面向全体杜威等进步主义教育者认为，所有年龄阶段和所有不同能力的人都能从职业教育经验中受益，任何人都应该被给予参与职业教育或具有职业选择的实验。此外，对不同年龄人群的职业教育可以采用不同形式的学校或教育机构来提供，职业教育不应该局限于通过刻板的学校来满足这些要求。［9］杜威认为，民主社会“必须给全体成员以平等和宽厚的条件求得知识的机会”，“必须教育成员发展个人的首创精神和适应能力”。［10］杜威认为，教育是为个体参与民主社会事务做准备，应“在事实上减轻经济不平等的影响，使全国青少年为他们将来的事业受到同等的教育，使所有青年能继续在教育影响之下成为他们自己经济和社会的前途的主人”。因此，杜威看来，所有人都需要职业教育，而不仅仅是普洛瑟所说的特定人群，因为它的目的是通过职业的方式教授学科科目，而不是教授职业。简言之，教育，通过职业的方式进行，应该面向全体社会成员。

三、职业教育体系：二元还是统一

职业教育早期的倡导者们认为职业教育是美国公共教育体系的一部分，但应该由谁来管理这一项目，应该在什么样的组织设置下，这是20世纪早期很多职业教育学者和其他教育者所关注的问题，在这一问题上，普洛瑟和杜威各持截然相反的观点。

（一）普洛瑟：独立的职业教育体系普洛瑟与其老师斯尼登一样，都认为应该建立职业教育和普通教育分开的双元管理体系，职业教育应该自治。他认为，为了最大化服务于个体和州，国家、州和地方管理机构非常有必要将对职业教育的管理和对普通教育的管理分开，使职业教育独立出来。其中的原因包括：首先，普通教育和职业教育的理论基础是不同的，分别建立在旧的官能心理学（facultypsychology）和新的习惯心理学（habitpsychology）基础上，职业教育的管理应该是灵活、富有弹性的，而非标准和僵硬的。工业界的管理方法可以用于职业教育的管理。普通教育管理机构和管理者在职业教育管理问题上经验不丰富，会降低职业教育的效率。其次，目前的普通学校机构已经任务繁多，无法兼顾这种新成长和新发展起来、具有很多新问题和难题的职业教育，将职业教育和普通教育置于同一个管理系统的情况下，职业教育会得不到应有的重视。第三，需要保护职业教育，以免普通教育过分强调为文化而教育而不是为工作。因此，职业教育必须由那些能够认同职业教育的目的并充分重视其社会和经济价值的机构来管理。第四，将职业教育管理独立出来有利于为职业教育项目筹集经费和资金支持，以免多数经费流入普通教育中。

（二）杜威：统一的教育体系杜威反对将职业教育管理独立出来，他认为，将职业教育和普通教育体系分开会导致大量、昂贵的楼房、设备设施及教师、管理者等的复制，造成管理机器的复制，普通教育管理者具有丰富的经验，能管理好职业教育，将职业教育和普通教育置于统一管理机构下会更经济，将两种教育管理分开会将接受这两种不同教育的学生分隔开，可能会导致学生的权利被经济或州的需求所取代，导致文化和职业的分开这种不想要的结果。建立双元的教育体系，将职业教育作为单独机构独立于其他教育体系进行管理这是不民主的。职业教育的发展是将来民主社会的一个担忧，良好发展的职业教育会比其他任何措施更能促进民主，但发展不好的职业教育会形成和加深学校内和学校外的阶级分化，因此会强化不民主倾向。杜威认为与通过将职业教育和普通教育隔开使教育沿着不民主的线路发展相比，使职业教育暂时地忍受当前教育系统的缺陷反而是一个较好的选择。杜威看到了职业教育给当时公共教育体系带来正面积极改变的潜力，这种改变不但包括使教育民主化，而且包括使教育更切合实际。杜威认为，通过引进手工活动、工业活动和社会活动，教育正在意识到将所有青年人培养成为有用的公民的责任。但将普遍教育和职业教育分割开来会阻碍当下普通教育改进活动。需要说明的是，普洛瑟虽然倾向于将职业学校独立出来，但他也愿意接受将有效的职业教育作为综合学校一部分的可能。普洛瑟认为将来的教育将是单一体制的，最终将可能会由一个统一的地方机构为所有现代民主社会的人提供任何一种其所需要的充足的培训和教育。

四、职业教育教师：作为所教职业领域的专家

还是作为学习活动的指导者建立在各自职业教育目的和本质观基础上，普洛瑟和杜威对于职业教育教师的特征、职责、扮演的角色以及资格要求方面持不同观点。

（一）普洛瑟：所教职业领域内知识和技能专家的教师观普洛瑟认为“职业教育的开展需要教师，教师是帮助学习者获得知识、技能和职业智能（occup-ationalintelligence）的人，承担着主要教学职责……而教学则是通过有效的职业教育获得社会发展成果的最重要因素”。［14］普洛瑟所提出的16条职业教育原则中有2条与职业学校教师有关，分别是第7条和第11条。第7条提出“职业教育的有效性程度与教师所具有的将知识和技能应用到他所教授领域的操作过程和程序中去的成功经验成正比”。第11条指出，“某一职业领域具体培训内容的唯一可靠来源是该领域内优秀实践者的经验”［15］。普洛瑟认为，职业学校教师应该有不同于普通学校教师资格要求的方面，“如果职业学校教师沿用与普通教育教师相同的教师资格标准，那么我们将很难获得这一领域中熟练技术”。他认为教学效率（E）取决于职业学校教师对所教职业内容（C）和教学技能（T）的掌握程度。认为职业学校教师应该能作为所教职业领域的知识和技能专家，为此，他非常强调职业学校教师需要具备丰富的工业界经验，职业学校教师在教授职业教育各专业之前，需要具备在相应职业领域的实际工作经历。而这背后是被大家广为接受的哲学理念是：“教授一个工业技术人员如何教学远比教授一个（将来的）教师成为一个技术人员简单得多。”普洛瑟认为，职业教育领域教师的工业经验与学生的学习结果相关联，教师的工业经验越丰富，学生的学习结果越好。而相比之下，大学水平的教育对职业学校教师来说并不是一个期望条件也并非是重要的。

（二）杜威：作为学习活动指导者的教师观杜威认为，职业学校教师应该足够胜任在学生当前水平下开展教育的活动，应该使学生进入某一行业或职业领域做好准备。此外，教师应该能发现学生的兴趣，为学生天赋才能的发展组织相应活动，乐于利用学生的好奇心和动机推动学习。在教学方法上，教师应该相信做中学，通过经验学习。目标是给学习者提供包括心理、物质和社会方面的经验，以使学习与生活相联系，提供学习者与周围环境的互动。学习是通过使活动与过去经验、当前兴趣和实际应用建立联系来实现的。这种学习经常是通过问题解决和运用技能，尤其是通过科学方法揭示我们永无止境的世界的本质来实现的。在实用主义者看来，学习是个终身的活动，因此，教师应帮助个体学习者获得当前最适宜的特殊经验。教师应强调世界变化的本质，强调每一个体需要与不断变动的世界互动的需要。杜威认为职业学校教师在有意义的问题呈现中扮演一个指导者角色，教师是学习活动的指导者而不是已有知识和固定不变的事实的传递者。教师应该具备丰富的教育经验，还要具有多方面才能。

五、总结与反思

上述杜威和普洛瑟的观点和理论各有支持者，但在两者的大争论中普洛瑟胜出。1917年《史密斯－休士法案》的颁布是对普洛瑟观点的支持，该法案的主旨是将教育系统分割开来，为国家劳动力需求培训工人，培训限于为那些需要技能和大学以下普通文化知识的工作。虽然普洛瑟的主张也并未得到普遍实施，但职业高级中学、地区职业中心和职业磁石学校（vocationalmagnetschool）都是源自于普洛瑟与斯尼登的思想。两位哲学家争论中的很多主题仍是当今我国职业教育开展过程中值得思考的重要问题，职业教育的目的是什么？职业教育目的中个体和社会的关系如何看待？如何看待我们“就业导向”的政策？是培养学生的入门职业技能还是培养保有工作并进行职业转换的能力？谁应当接受职业教育？职业学校教师的角色是什么？如何处理职业教育学校中普通文化知识与职业知识和技能的关系？这些问题的不同回答体现出不同的职业教育哲学观。哲学，并不是一个与职业教育无关的主题。职业教育哲学理论代表了关于职业教育活动本质的假设和设想。哲学理念为我们制定职业教育指导原则提供理论基础，使我们的专业建设和课程开发、政策制定以及评价职业教育活动更富有方向性和意义。正如莫瑞斯（Morris）所说的：“具有缜密思考的理论或教育哲学观，个体会知道他在做什么，为什么这么做。当我们的实践开展得原来越理性的时候，我们说它在本质上变得越来越专业化。真正的专业化的教师会在他的本能冲动和理性理论之间进行调和和重新定位。”然而，职业教育缺少具有连贯性的哲学理论，哲学家们很少给予职业教育应有的认可，很多哲学家甚至怀疑职业教育领域是否有哲学家。缺少连贯性的哲学框架，常常会使职业教育领域滋生机会主义，这样，职业教育实践者就不能从能反映人类和经济需要的当前的知识基础和社会价值的范例中开展实践活动。