哲学教学论文第1篇

对于我们今天研究明代哲学史和明代道教哲学思想史具有重要意义。从义理述谓的形式上来讲，张宇初道教哲学立足于明初中期中国哲学传统经典的全体，深入三教哲学理论的内核，通过创造性的批判重构和哲学诠释，寻索和开拓道教哲学发展的可能性空间;从学理内容上讲，张宇初哲学传承老庄、特别是老子的虚无和无为思想。正如卿希泰先生所论:“张宇初的修道思想，是以他的‘天人一致’的宇宙观为基础的。他以老子的虚无思想为核心，结合了儒家的有关论述，从宇宙观的意义阐述了‘天人一致’的万物生成理论。”［3］值得注意的是，上文卿希泰先生所提到的，张宇初这一取得重大成就的“阐述”工作在义理架构上值得今天的学者进行深入挖掘。这对于我们从理论内部考量张宇初道教哲学的思想序列及其指导下的宗教实践意义重大。简言之，无论从其义理述谓的模式，还是哲学思想的内容上来讲，张宇初道教哲学思想的特质名之为张宇初哲学诠释学都是恰当和富有研究意义的。

张宇初道教哲学诠释学思想解析

对张宇初哲学诠释学思想进行解析，有必要首先把张宇初哲学诠释学作为一个独立的哲学概念进行详细的阐述和勘定，这将构成解析工作的牢固基础。而张宇初哲学诠释学思想范例解析从“理解”维度看张宇初哲学诠释学运思径路、从“诠释”维度看张宇初哲学诠释学意义旨趣，以及从“实践”维度看张宇初哲学诠释学理论结构，将构成解析的主体部分。(一)张宇初道教哲学诠释学概念基础张宇初哲学诠释学这一概念首先是对张宇初道教哲学的概念回溯和认肯。张宇初哲学诠释学这一提法并非牵强附会现代哲学诠释学和带有研究的随意性，原因在于:无论从哲学义理表现方式上，还是从其道教哲学义理蕴含上讲，张宇初道教哲学都自觉注重通过对自身立足于其中的文化传统资源进行文化定位和生命体贴，而不是仅仅将传统哲学作为生命外在的研究对象。而这与其作为“集领袖与学者于一身的道教天师”［4］主张和身体力行道教向善修行的宗教实践的逻辑一脉相承。在处理儒释道三教义理之间的关系上，张宇初没有过多囿于义理宗旨之间的差异和矛盾，而是将传统经典作为一个有机结构的整体，与自身立足其中的哲学境遇相比较，从主体的历史性和存在性两个视域营建新的哲学论域。正如本体论诠释学的建构者海德格尔所说的，“我们本身向来所是的存在者在存在论上是最远的”［5］355。在张宇初道教哲学中，“我们本身向来所是的存在者”指向静时态中时代性的道教研究者，这些研究者在明初中期主要有学院式理论研究的人，以及隐入民间的宗教实践的人。而此处的“存在论”是主体的存在境遇，但这个主体不是上述具体的个人，而是明初中期哲学思潮前沿的实践意识主体。这个实践意识主体不可能脱离具体的人而独立存在，但是却有不受具体主体有限性的制约。因为，归根结底在实践意识主体看来，“传统按其本质就是保存，尽管在历史的一切变迁中它一直是积极活动的。但是，保存是一种理性活动，当然也是这样一种难以觉察的不显眼的理性活动”［6］398－399。这可以用来表现张宇初对于经典的态度，而无疑，张宇初可以充当明初中期道教哲学意识主体的代言人。(二)张宇初道教哲学诠释学思想范例解析正如张学智在阐述明代道教哲学时所说:“中唐以后经宋元到明代长时间的互相浸润，儒释道早已在共同的文化背景里混合生长。”［1］662只是这种“混合生长”有其内在的逻辑解构次第。无论从道教学术化进路，还是从道教民间化进路来讲，三教哲学思想融合发展，在明初中期道教哲学这两个维度表现都很明显。在此文化背景下，在张宇初诸多著作文本中，撷取既能反映张宇初道教哲学诠释学思想特质，又能从中透射到明代初中期道教哲学思想发展的内在脉络的文本是一件极其重要而且具有难度的事。1．从“理解”维度看张宇初道教哲学诠释学运思径路在现代哲学诠释学视域中，理解、诠释(或曰解释或释义)和实践(或曰应用)不表现为历时态的先后关系，而是理解、解释与实践从时空上来讲始终处于共时态的。理解一经发生，诠释和实践就已作为尚未发用于外的思想和行为包含其中。之所以作这三层之分来考察张宇初道教哲学诠释学，是出于文本和语言分析的需要，以求从分析到综合，最终还原张宇初道教哲学诠释学的精神全貌。知人须论世，考察一个人的哲学思想，不能撇开其时代环境和人生阅历。张宇初在自述其求学问道的经历时说:“余年未冠，知嗜学，有志先儒君子之言，凡诗书六艺之文，悉尝记诵之。甫长，自撰于文章家未之尽究，凡通都大邑以学行著于时谓之先生长者，又从之游。于是经史子氏之书，逮老释之文，皮置日众，然后会其指归，反身而诚，乃知皆备于我也。于道德性命之说，自孔孟而下，周程张邵朱吕焉;文辞篇章之有，左氏而下，班马韩柳欧苏焉。越周程诸子而言学，则不足谓之学;违班马诸儒而言文，则不足谓之文。是以非载道之文，虽工不取焉。”(《岘泉集》卷五《书室铭•有序》)从哲学诠释学之“理解”维度来看，有两点值得注意:一是张宇初对三教传统哲学经典，特别是儒家“诗书六艺之文”是“悉尝记诵之”，即他掌握了三家哲学的精神梗概。于是始有其经过诠释之后的“会其指归，反身而诚，乃知皆备于我”的理论效果。这其实是一种哲学教化的结果，而“在教化概念里最明显地使人感到的，乃是一种极其深刻的精神转变”［6］19。二是在张宇初看来，传统哲学经典并非可以不分辨阅读和接受的次第，而是有“道德性命之说”与“文辞篇章之有”之别。这绝不仅仅是内容与形式的区别，而是二者在精神旨趣上就大相径庭。因为，在张宇初看来，“文辞篇章”在学人理解时，要寻找能够在德行上起到从历史关照现实、重塑现实的应然作用。正像让•格朗丹对于文本的理解:“理解一个来自过去的文本意味着将它转换到我们的处境中，在它里面倾听一种对于我们时代的问题的回答。”［7］185这正是张宇初道教哲学诠释学对于传统的“理解”。2．从“诠释”维度看张宇初道教哲学诠释学的意义旨趣在研究张宇初道教哲学诠释学时，有两个递进的理论层次需要明晰:一是张宇初对于经典，尤其是道教经典有其自己的挑选标准;二是张宇初在挑选自己重视的哲学经典之后，有其独到的诠释向度。经由其深入具体问题背景下的思维方式的哲学诠释之后，道教哲学经典具有了全新的演进空间和问答诉求。宋元以降，尤其是明初以来，道教世俗化进程加快，也由此为道教的整体发展带来了许多问题，其中最主要的就是戒律弛散，道团、道士生活浮靡。“张宇初针对明初道教生活世俗化，戒律松弛，修行废堕，道教理论混杂于巫术神异等现象，提出清整道规，重新确立教制教仪”［1］663。张宇初自己在其《道门十规》开篇即申明:“念吾道自近代以来，玄纲日坠，道化莫敷，实丧名存，领丧裘委，常怀振迪之思，莫遂激扬之志。”为了在学理上抬高道教地位，张宇初从道统观出发，将道教的创始人继续追溯到传说中黄帝曾问道与之的广成子，其后有集大成者之老子。但是，我们需注意，张宇初在此无意于梳理道教的发展源流，而是为他的哲学诠释学做理论铺垫和支撑。首先，与传统学者不同，张宇初将《老子》道学诠释的重点从修身养性转移到儒家擅长的修齐治平、经世济民上。他说:“自秦汉以来，方士竞出，若文成、五利之以金石草木，徒杀身取祸，遂世称方术矣。外而施之，则有祷祈祠祝之事。自寇、杜、葛、陆之徒，其说方盛，由后之师匠增损夸诞，奔竞声利，而世曰异端矣。然二者，太上之初所未彰显，后之不究其本、不探其源者，流而忘返，眩异失同，则去太上立教之本，虚无清静、无为不言之妙日远矣。凡习吾道者，必根据经书探索源流，务归于正，勿为邪说淫辞之所汩。”(《道门十规》)体会张宇初此一文本时需注意，“太上立教之本，虚无清静无为不言之妙”者是其预设的境界和效果。但是，在处理儒道哲学义理的关系上，张宇初更加倾向于道体儒用论，即道家清静无欲境界的获致须经由儒家存敬修为的实在路径，即在达到此境界前“应当斋戒，洗心涤虑，存神默诵，反对非毁经典和念诵时不存诚敬”［1］663－664;反之亦然，即儒家平治之功所达到的境界必然是道家清静无欲的效果。伽达默尔在阐述其效果历史原则时说道:“历史高于有限人类意识的力量正在于:凡在人们由于信仰方法而否认自己的历史性的地方，效果历史就在那里得到认可。”［6］426张宇初所指出的研习道教哲学之“不究其本、不探其源者，流而忘返，眩异失同”者即为伽达默尔“由于信仰方法而否认自己的历史性”的人，这种人认为可以径直悟取本心而达致全德之仁。其次，与对待其他哲学经典一样的诠释态度，张宇初对于儒家经典的诠释也是有其自身特质的。他对六经诠释道:“圣贤远矣，而其道俱在者，六经焉。夫《易》以著阴阳，推造化之变通也。《诗》以道性情，别风雅之正变也。《书》以纪政事，序号令之因革也。《春秋》以示赏罚，明尊王抑霸之统也。《礼》以谨节文，明上下等级之分也。《乐》以致气运，达天地之和也。凡圣贤传心授道之要于是乎具，蔑有加也!”(《岘泉集》卷一《慎本》)张宇初主要想表明的是道不是儒家一家之得。相反，他认为“黄老在儒家之先”。故经过诠释树立道教自信，“立黄老为道教本源，自可给予道教徒道先于儒、道高于儒的精神支柱，便于在儒学排挤下争得道教的文化地位”［2］452。张宇初如此诠释的合理性仅仅在于他将三教哲学汇归于一，汇归于道，为道教研习者扫除了宗门派系的纷繁干扰而直入道庭。但是，“历史意识实际上必须考虑自己的历史性”［6］510，显然，张宇初汇合三教哲学于道教一家之言的历史意识没能将历史意识贯穿彻底。特别需要注意的一点是，张宇初在诠释传统哲学经典时，并非如王学左派的任意解经，他把其哲学诠释的合法性建立在哲学思想史演进的合规律性之中。这其实可以从其诸如“凡习吾道者，必根据经书探索源流，务归于正，勿为邪说淫辞之所汩”之类的话语中分析出来。3．从“实践”维度看张宇初道教哲学诠释学理论结构从哲学诠释学实践观点看，张宇初道教哲学诠释学的理论结构在于:以道家哲学为基点，以儒佛义理为两翼;以持敬致知为先，以身体力行为重;以继承传统为先，以发展传统为重。首先，无论是从儒佛的义理内容还是经典承传文本形式来讲，张宇初都给予了充分的认肯。但是，在其整个哲学体系中，张宇初宗主老庄的立场没有变。在赞扬上古时期政治清明时，他说:“三代之世，道在唐虞，后之言道者，必曰是焉。盖道明者三皇，德著者五帝，法备者三王。以尧舜禹汤文武之为君，尽君道也;皋陶伊傅周召之为臣，尽臣道也;孔子颜曾思孟之为师，尽师道也。千万世之所法，未之有改也。”(《岘泉集》卷一《慎本》)这是对儒学的肯定，也是对儒学为之立言的道统的肯定。尽管如此，张宇初还认为，“学必有本焉，经世出世之谓也。故学非所当务，则不足志也矣。其所当务者，经世之学，则圣贤之道也。……必求乎出世之道焉，则吾老庄之谓是也。”(《岘泉集》卷一《慎本》)这样，通过实践性理解和诠释，张宇初寻求道教哲学诠释学的普遍性，尽管这一普遍性的彻底性仍可商榷。伽达默尔在论述作为诠释学任务的重构和综合时说:“对于一部流传下来的作品借以实现其原本规定的诸种条件的重建，对理解来说，无疑是一种根本性的辅助工程。”［6］244重建也即张宇初道教哲学的基本方法论。重建与理解、诠释是一个过程的两面，他们共同构成张宇初道教哲学诠释学的实践。其次，张宇初道教哲学诠释学实践观的题中应有之义还在于:从修行观上厘定其道教综合式修行功夫。他主张性命双修时称:“近世以禅为性宗，道为命宗，全真为性命双修，正一则惟习科教。孰知学道之本非性命二事而何?虽科教之设，亦惟性命之学而已。”(《道门十规》)通过此诠释实践，他重建了道教哲学新的修行观。但这并没有摒弃其道教哲学旨趣的主导基础。如张宇初论道:“道不行则退而独善，以全其进退于用舍之间而已矣。故高举远引之士，将欲超脱幻化，凌厉氛垢，必求夫出世之道焉，则吾老庄之谓也。”(《岘泉集》卷一《慎本》)在张宇初道教哲学诠释学中，“出世”是一种最高的精神境界，人在这种境界中超越自己本身的有限性而与无限的宇宙生命融为一体，这也可谓一种新的超越观。卿希泰先生论及张宇初的哲学思想时，认为“张宇初的天人一致的宇宙观和修道思想，是以道家思想为核心”，是切中肯綮的。伽达默尔在论述诠释学的应用问题时说:“理解的奇迹其实在于这一事实，为了知识传承物里的真正意思和本来的意义，根本不需要同质性。”［6］440在此，张宇初通过哲学诠释重建新的道教理论，并将其作为安身立命之本，身体力行，通过更新和发展传统来维护传统的权威，以对历史性的自觉追溯历史性之后的同一性，即与伽达默尔不通过“同质性”而深入把握“知识传承物里的真正意思和本来的意义”旨趣一致。

哲学教学论文第2篇

顾名思义，哲学教育就是关于哲学的教与学的实践活动。不难看出，哲学教育以哲学为内容，而哲学则以哲学教育为实现形式。二者是一体两面的关系。然而，在一个日益功利化、实用化的世界中，哲学教育还有存在的必要吗？答案是肯定的。哲学教育的不可或缺性源于哲学的不可或缺性。就哲学而言，其与人之间存在着一种内在的、本源的关系，表现在人不仅是一个自然的、自在的存在者，而且还是一个追求意义的、自为的存在者。格言说，“吃是为了活着，但活着不是为了吃。”哲学家则说，“人的存在需要精神”，而“精神必定有所超越”。超越什么？超越“自身的物质存在”。从物的角度定义人，如人是“某种动物”，甚至“某种机器”，无疑降低了人作为人的尊严。对意义的追求表明，人不仅是一种具有超越维度的存在者，而且自身就是意义世界之源，因为“本然世界不存在意义的问题，意义与人无法分离”。当然，在追问世界的“意义”的同时，人还追究世界之“真”。亚里士多德说，求知是人类的本性。由于“纯粹的”“好奇心”的驱使，人不断“逼问”事物的“原因”“第一因”。所谓“第一哲学”正是这种非功利的、彻底的追问和反思的结果。可见，以彻底的反思为特征的哲学是人的内在要求，而不是从外部强加的。哲学教育无用论和取消论不仅是对哲学的误解，也是对哲学教育的误解。哲学教育包括狭义和广义两个方面。所谓“狭义的哲学教育”主要指的是学校，尤其是大学教育中包含的哲学教育，而“广义的哲学教育”，则除了学校的哲学教育外还包括社会上各种渠道的哲学教育，如来自家庭、朋友、社会学术团体、大众传媒、因特网等的哲学教育。二者的不同之处表现在：“前者是学院化的，后者是社会化的；前者是系统性的，后者是分散性的；前者是理想主义的，后者是现实主义的。”从某种意义上说，苏格拉底可以视为实践广义哲学教育的典范，而某些哲学教授们则毫无疑问是实行狭义哲学教育的代表。有趣的是，苏格拉底坦然宣称自己“无知”，而这些哲学教授们不但自信“有知”，而且还手握“真知”。与此相对照，苏格拉底把“对话”看作是达到“真理”的唯一途径，哲学教授们则视“灌输”为不二法门。不得不说，哲学教育中产生的许多问题与此有关。这些“教育者们”忘记了“教育是帮助被教育的人，给他发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别的器具，给抱有他种目的的人去应用的”。

须知道，哲学教育也只是人的整个教育的一部分，所以它既不能代替后者，亦不可凌驾于后者。把哲学教育等同于意识形态教育，把哲学教育等同于宣讲教条，其结果只能使哲学失去自己的“本性”，从而使哲学成了“非哲学”。哲学之所以成为“非哲学”，哲学教育之所以成为“非哲学教育”，还在于一些人不了解哲学和哲学教育的特点。哲学的特点是“批判性”“教化性”以及“创造性”。哲学教育亦复如此。首先，哲学具有批判性。批判性可以说是哲学最显著，也是最根本的特点。哲学的批判性表现在自己不断质疑自己，自己不断否定自己。这一点既与科学不同，也和宗教不同。宗教强调“信”，而不允许怀疑，所以是“无疑—不疑”。哲学则是一种“大怀疑主义”。“哲学就是把本来很稳定坚实的东西都变成问题。”科学虽然也提出问题，但是其问题都是原则上可以回答的问题，而哲学上的问题则无法达到“定论”。从某种意义上说，科学总是寻求答案，哲学则不断提出问题。哲学的批判性保证了精神的永不枯竭。其次，哲学具有教化作用。通过中西哲学的比较可以看出，“中国哲学教化的目标是求善，并且以诚意正心之类的自我道德修炼为手段。这样的认识使得中国哲学将求真从属于求善。而西方哲学教化的目标是求真，它以理性的培植为教化的手段。这样的认识使得西方哲学将求善从属于求真，强调理性的规导。”哲学的教化性保证了精神的自我维系。第三，哲学还具有创造性。叶秀山先生指出，“惟有哲学一定要‘创造’；没有‘创造’就不是哲学，哲学处于‘创造’—‘创始’、‘原始’处。”这意味着，哲学不仅要“从有到无”，而且还要“从无到有”。其中，“从有到无”是“解放”的维度，“从无到有”则是“开显—创造”的维度。“哲学的本性使它总是求新、求异、求变，一句话，求自由创造。”哲学的创造性保证了精神的永不止步。对于哲学教育来说，其批判性的品格表现在哲学教育始终以培养批判精神和批判思维的人为宗旨。哲学是永恒的追问。通过这种追问，哲学将自己置于理性的永恒审判之下。理性可以予人以“权威”，但是不能予人以“权力”，因为理性只服膺于“证明”，而不屈从于“独断”。故此，思想欲保持活力，就不能固步自封，否则便会导致“权威”的丧失。哲学教育的教化性则表现在，始终以追求真善美为进路。真善美是人类最高的价值。通过“说理”的方式，哲学教育将真善美的观念传播给每一颗心灵，从而达到“化民成俗”的效果。哲学教育的创造性表现在始终以鼓励思想的自由创造为动力。如果说哲学教育的批判性在于以否定的方式来防止思想的僵化，那末哲学教育的创造性则是以肯定的方式来激励、催生新观念的诞生。就此而言，哲学教育的作用是无与伦比的，也是不可替代的。

二、“哲学性”与哲学教育的本性

哲学教育的必要性，从根本上说，还是由于哲学教育的“本性”使然。如前所述，哲学教育以哲学为内容，显然说明哲学的本性也就说明了哲学教育的本性，因为哲学的“本性”决定哲学教育的“本性”。哲学的“本性”究竟是什么？过去的教科书把哲学看作是一种“世界观”，或“意识形态”。也有观点认为，哲学就是认识论。对此，陈修斋指出这恰恰是哲学没有“定论”的表现。他说：“无定论正是哲学的本性，只有无定论的问题才是真正的哲学问题，而真正的哲学问题总是无定论的。如果一旦有了定论，则它就是科学问题，而原本并不是或不再是哲学问题了。”为什么会这样？当然是与哲学问题的性质有关，因为“哲学问题往往是带有根本性的、最基本的、有时甚至是超验的问题，由于这些问题往往超越了我们的经验的界限，所以通常是不可能通过一般科学的方式来加以解决的，在某种意义上可以说它们是没有终极答案的”。从哲学史上看，“哲学本身自其产生起，就从未有过统一于一说。虽然历史上曾有（将来很可能也还会有）哲学之外的某种权力要求哲学统一于一说，但是，这种统一将不可避免地被哲学本身所瓦解。”所以，“哲学没有也不应该有自己固定不变的本性，哲学是在不断地拓展自己的地盘的同时，不断地扬弃自己已有的本性。”哲学无定论并不等于哲学不能界说。众所周知，“哲学”一词源于希腊词“philo－sophia”，意为“爱”“智慧”。不过，哲学所爱的是“大智慧”，而非“小智慧”。什么是“大智慧”？什么是“小智慧”？如果就“智慧”总是和“问题”相关联这个意义上来讲，那么与诸如形而上学问题这些“大问题”相联系的便是“大智慧”，而与日常的、实际的事务这些“小问题”相联系的则是“小智慧”。就此而言，哲学是“大智慧”，而经验科学等是“小智慧”，因为“经验科学、形式科学的问题在提出来的时候就蕴含着得到一个非常明确的答案的可能，而形而上学的问题之所以‘大’，就是因为它不预先设定任何答案。形而上学的问题在某种意义上说就是纯粹的问题、没有条件的问题、没有预设任何答案的问题”。这表明哲学“不是一种完成态的静观知识，而是一个不断跃迁和提升智慧的动态过程，是一种爱智慧的运动”。

“大智慧”和“小智慧”只关涉“问题”的根本性与否，并不意味着前者比后者更“高明”。相反，在近代科学思维的支配下，作为“小智慧”的实证科学倒是逐渐取得了对作为“大智慧”的哲学的优势，而哲学则不得不开始漫长的“科学化”“知识化”的历程，从而标志着“智慧之爱”变成了“智慧之学”，其结果是哲学最终遗忘、迷失了自己。当然，哲学不是没有，或不能有知识体系。只是说，哲学的是开放的、自由的知识体系。但是当“把哲学界定为世界观、价值观、人生观、方法论等确定无疑的知识和具体的条文时，它们也就在无意中宣布了爱智慧的终结。因为哲学已经对于各个领域中需要智慧去探索的问题找到了明确无疑甚至具有终极性的答案。人类智慧似乎已经完成了自己的历史使命，并在完满的哲学体系和内容面前失去了用武之地……这时候，所谓‘爱智慧’就是去学习由一系列答案所构成的既成哲学内容和体系结构”。在这种意义上，哲学甚至都很难说得上是一门“智慧之学”，充其量也就是一般的“知识之学”。哲学不仅爱智慧，同时也追求自由。亚里士多德说，在一切学科之中，哲学是惟一自由的学问。“我们不为任何其它利益而找寻智慧；只因人本自由，为自己的生存而生存，不为别人的生存而生存，所以我们认取哲学为唯一的自由学术而深加探索，这正是为学术自身而成立的唯一学术。”显然，和其它知识相比，哲学知识摆脱了那种“实际的、实用的关系”，是一种纯粹的知识。“这样一种知识摆脱了需要，不受需要控制，而是以事物自身为对象。这样一种知识是自由的知识，我们哲学要考虑的是这种自由的知识，而不是在实际需要控制之下，受各种权力支配的知识。”正是由于其非实用性和非功利性，哲学被称为“自由的学校”。在这一点上，科学也具有相似的特点。然而，科学还有技术化和意识形态化的倾向。当科学知识具有意识形态的功能时，“科学”就变成了“科学主义”，从而由解放的力量变成了禁锢的力量。哲学则不然。哲学的批判性使之永远朝向未来开放。如果“强求哲学接受、面对由经验科学所确定的现实，无异于取消了哲学的未来立场与现实的未来维度”。必须认识到，“自由的本质就在于使人永远保持在可能性当中，永远有未完成的可能性展开。在这个意义上，自由使人永远是行路人；拒绝被完成，坚持‘在路上’的开放性存在，就是维护自由。”所以，“哲学在根本上是出于自由，守于自由，又归于自由。”我们甚至还可以进一步地说，哲学不仅出于自由，栖于自由，守护自由，而且创造自由。这种“爱智慧”和“爱自由”的特性就是所谓哲学教育的“哲学性”。由于这种特性，哲学教育必定是开放的、自由的和创造的。当然，哲学也有民族性、个体性的一面，例如哲学史家根据地域上的不同而把西方哲学划成分析哲学和欧陆哲学，欧陆哲学又细分为英国哲学、法国哲学和德国哲学等，威廉•詹姆斯则依据哲学家的气质将其划分为“软心肠的哲学家”和“硬心肠的哲学家”，从而把哲学区别为“软心肠的学派”和“硬心肠的学派”，但是“即使有其自身的文化局限性和偏见，哲学或许仍是所有科目中最开放的。其主要目标是思想和表达的清晰性，而其主要的成分是理性、洞见、沉思和经验。没有任何问题或观点是”。因为“最伟大的哲学家们—不管其个人信念是什么—都只尊重那些最具有说服力的论证，而不考虑其来源”。据此可以说，“哲学具有世界主义的特点”，因为“谁进了它这所学堂，谁就天生是一位世界主义者，是全世界全人类的公民”。不仅如此，哲学还具有“未来主义”的特点。由于哲学的任务是“站在未来的立场上”，所以“搞哲学的大多数是未来主义者”。

三、贯穿“哲学性”的哲学教学

对于课堂哲学教学来说，哲学教育的“哲学性”具有重要的启示。哲学教学必须体现，乃至于实现哲学教育的“哲学性”这一特点。

1.哲学教学必须回答“为何教”，“为何学”的问题，也即“教”和“学”的目的问题。

需要指出的是，“教”和“学”同样也是“一体两面”的关系。所以，从某种意义上说，“教”亦“学”，“学”亦“教”。简单地说，哲学“教”“学”的“目的”就是培养“人”。冯友兰说，“学哲学的目的，是使人作为人能够成为人，而不是成为某种人。”雅斯贝尔斯也指出，教育不只是传递的事实和技巧，而必须是以形成“整体人”为目标，以最广义的教育为目标。Introduc－tion从根本上看，培养“人”比培养“人材”重要，因为“人材”以“用途”为尺度，“人”则以自身为目的。康德提出“人是目的，不是手段”，可以说正是有见于此。孔子亦曾主张，“君子不器。”对此，朱子云：“器者，各适其用而不能相通。成德之士，体无不具，故用无不周，非特为一才一艺而已。”（《四书章句集注•论语集注卷一》）因此，对于哲学教学来说，必须“先立乎其大者”。（《孟子•告子章句上》）

2.哲学教学必须回答“教什么”“学什么”的问题，也即“教”和“学”的“内容”问题。

哲学“教”“学”究竟是传授“知识”，还是开启“智慧”，澄清这一点非常重要。传统的教学模式大体上都是照“本”宣“科”。“本”就是所谓的“指定”“教材”，其中不少要么是哲学史材料的任意裁剪，要么是意识形态的“汇编”。这些“教材”把哲学完全等同于一般的学科知识，试图给予学习者以某种特定的“知识”。但是问题在于，哲学不仅具有“学科性”，而且具有“超学科性”。“如果仅仅注重哲学的学科性特点，便容易将哲学理解为一种单纯的知识系统，甚而由此进一步把哲学视为技术性的形态，用中国哲学的话来表述，也就是由‘道’而演化为‘技’。”显然，这种哲学教科书永远代替不了“哲学本身”，因为后者只能来自于“哲学经典”。这种说法虽然给人以“哲学就是哲学史”的陈词滥调之嫌，但是不可否认，学习哲学，经典著作的确是绕不过去的。由于始终面对终极的、永恒无解的问题，所以经典著作中提出的那些哲学问题总是“万古常新”。哲学史之所以被视为“问题史”，原因即在于此。在哲学中，“问题”远比“答案”重要。“这看似哲学致命的弱点，其实恰恰是哲学的永恒魅力之所在。”

3.哲学教学必须回答“如何教”“如何学”的问题，也即“教”和“学”的“方法”问题。

哲学“教”“学”究竟应该是“灌输”，还是“启发”？究竟是“独白”，还是“对话”？一般来说，“对话”胜过“独白”，“启发”强于“灌输”。“对话”是哲学的本质。所谓“对话”就是精神之间的敞开和相遇。据此，在“对话”中意义的流动成为可能。不仅如此，“对话”中还会不断产生出新的理解。所以，“对话”最能体现哲学的民主、包容、开放和创造的精神。当然，“教亦多术”（《孟子•告子章句下》），没有哪一种方法可以包治百病。例如，如果没有“平等”、“相当”的对话者，“对话”则难以维系。“启发”也是如此。“启发”虽然有利于扩展思维，但是如果没有先前“接受”的知识，就有可能导致“启而不发”。当然，“哲学不在于能够记住多少哲学观点，讲出多少哲学观念。记住哲学的知识，只是走向哲学的第一步，只是哲学教育的基础。”“真正的教育者必须培养自己的批判者，用智慧的乳汁哺育自己思想的掘墓人。”所以，对于哲学教学来说，是不是最好的方法，关键在于其能否体现哲学教育的哲学性。

4.哲学教学还必须回答“教得如何”“学得如何”的问题，也即“教”和“学”的“评价”问题。

哲学教学论文第3篇

哲学洞察世事、赋予知识以意义，对具体科学的研究提供了世界观和方法论的指导，所以是最具“通识”性的学问，正如邬昆如先生所说“,哲学委实是一门标准的‘通识’课程；通识‘定位宇宙’,通识‘安排人生。”对学生而言,哲学理应是一门最具理论魅力的通识课。因为,哲学是每个人的“终身大事”“:它决定人们的世界图景、思维方式、价值理想、审美情趣和终极关怀,也就是从根本上决定人们想什么和不想什么、怎么想和不怎么想、做什么和不做什么、怎么做和不怎么做。”但是，现在的哲学教学中存在很多问题。在教师眼中“,哲学教学纯粹成了一门知识的教学。教学哲学就是传授知识,就是要求学生掌握哲学的基本概念和原理”。学生则认为,哲学就是由一系列的概念、术语、判断、推理等与自己的实际生活毫不相干的东西所组成。这样的教学是对哲学精神的极大歪曲。综上，通识教育要求的全面发展不等于平均的全面发展,而是和谐的全面发展。通识教育的目的，第一层次是加强人文渗透、理想渗透、文理渗透；第二层次是帮助学生形成知识的整体观，开发学生智慧，培养学生洞察、选择、整合的能力；第三层次是超越功利，弘扬人文精神和科学精神。作为最具通识意义的哲学教育除了课堂上结合原理融会贯通各科知识之外，最应该培育学生和谐的全面发展必须具备的两种精神：人文精神和科学精神。我国高校的哲学教育很大程度上是通过马克思主义哲学原理课程的教学进行的。马克思主义哲学课能直接或间接地完成“建立人的主体性，以完成人之自我解放，并与人所生存之人文及自然环境建立互为主体性之关系”。这项通识课的教育目标，在高校应该把马克思主义哲学课程建设为通识课的核心课程。

二、马克思主义哲学教学中人文精神的培养

人文精神是对人类生存意义和价值的关怀,是一种以人为本,以人为对象、为主体的思想。它以对人生整体性意义的的理解为前提,以追求真善美的价值理想为核心,以人自身的发展为终极目标,它是人类文化生活的内在灵魂。作为人文学科之源的哲学,理所当然地蕴含着、渗透着强烈的人文关怀。人文精神是哲学的应有之义,也是哲学教育的题中之义，马克思主义哲学的教学必须充分展现这一主题。马克思主义哲学通识课,能够最为典型地确立以人为本的价值取向,既不同于知识论的价值取向,又不同于工具论的价值取向。教师在具体教学过程中应培育学生的以下三种以人为本的价值取向。

1.以人为主体的实践品质

人文精神的前提是基于实践活动之上的对生活整体性意义的寻求，在人的活动中始终渗透着人的价值取向和主体性品格。马克思主义哲学的实践品质是区别于其他哲学的闪光点，契合了通识教育的培养高素质高能力的应用型人才的目标。马克思主义哲学指出，要通过实践使现存世界革命化，消除异化，把“人的世界和人的关系还给人自己”。由此确立了人的主体性维度，注重从主体实践活动的角度来理解人与外部世界的关系，其关心的中心问题不是客观存在着的世界的运动变化，而是主体活动以及由此引起的自然界对于人的生成问题。使传统哲学关注的焦点从超验世界转向人的世界，从宇宙本体转向人的生存状态，探究人的生存实践活动。马克思从社会实践出发得出，物质资料的生产方式是人类社会发展的决定力量。因而，人类的历史是生产发展的历史，当然也就是物质生产的主体——物质资料生产者本身的历史，是代表生产力发展的最广大人民群众的历史。以往单一的“客观加宏观”的定向，阻碍了哲学贴近生活实践。以实践作为基石的马克思主义哲学，理应面向人的实践世界。正如卢卡奇所说，“历史唯物主义的首要功能就肯定不会是纯粹的科学认识，而是行动。”现阶段，我们正在经历一场深刻的经济结构转型和社会变革，这样就更需要能够真正贴近实际的实践品质。教师应该倡导学生积极介入现实，投入实践当中，从“现实的人”的实践视角用人民创造历史的理论深刻审视、分析、研判社会现实与社会重大问题和现象、生活实践的合理性或对支配和体现于生活实践中的理论思想、流行观念。

2.以为人民服务为核心的集体主义

文明发展到现在，人类之所以能统治地球，不是个人单打独斗的战果，而是从一开始人类就以集体为单位来抗衡外界。知识经济时代的到来更是加深了这一点。知识和信息在知识经济中的生产、传播特点决定了人们的生产工作日益趋于网络化、集团化、开放化。这意味着个人的工作不能孤立地进行,每个人都必须与各种不同背景的人进行交流与合作,这就要求人们有协作的意识和集体主义的精神。在高等学校全面探索加强大学生通识教育的问题上，大学生集体主义精神的培养具有特殊意义。集体不是一个抽象的虚假的概念，它是由一定历史条件下的现实的人组成的。马克思主义哲学强调世界的普遍联系和交互作用，认为实践作为人的生命活动和社会存在的形式，实质上是人类所特有的联系方式，每个人只是联系之网上的一个网结，历史的大实践是普遍联系在一起的人民群众的生产实践。所以，从最一般的意义上讲,人民就是最大的集体,个人只有在人民的集体中“,才能获得全面发展其才能的手段”。人民群众的根本利益是集体主义的出发点和归宿，为人民服务是集体主义原则最高的表现和行为准则。为人民服务融合了历史之真、行动之善和精神之美，体现了人文静神的价值理想。教师在讲授时要有意识的重点培养学生这方面的人文素养，教导学生在任何时候都不脱离群众集体，工作中坚持群众路线，在以后的各行各业中身体力行为人民服务，实现个人的价值。时代在变，服务的内容和形式会变，但是为人民服务的理念不能变，使通识教育培养出来的高素质人才突破个人的狭窄视野，关心国家和人民的利益，具有高度社会责任感和使命感，在知识经济背景下越来越盛行的学习型的团队建设中不单追求个人的表现，在互相合作的集体环境中，充分发挥自己的个性，善于团结群体的力量进行创新。

3.对人全面发展的终极关怀

马克思主义哲学的出发点是人，马克思主义的使命就是沉思人类的命运,思考人的价值,寻求人生的价值和生命的终极关怀,建立个人安身立命的精神家园,实现人类的自由解放。马克思、恩格斯在创立唯物史观的过程中深刻揭露了资本主义和以往社会制度的种种“异化”现象,主张摒弃传统社会那种“人的依赖性关系”和“物的依赖性关系,向往着创造出与生产发展的一定水平相适应的交往形式”,从而使人成为消除了“一切自发性”而成为全面发展的“完全个人”。马克思主义认为自由个性、每个人自由而全面的发展，历史发展的必然趋势，在人的品格和人的生活中注入“历史发展”与“人的解放”这双重涵义。它充满着对人的现实关怀和终极关怀,可以说马克思的哲学是人学。人的全面发展不仅有赖于社会的政治、经济和文化环境的配合，也有赖于教育方式的积极配合。通识教育是对专业教育导致的人的片面发展的一种矫正和超越,是高等教育本质和大学使命的回归。从整体上提升人的生命质量、促进人的和谐的全面发展,是现代通识教育的崇高使命。在教化人的方面,通识教育是一种唤醒人的主体意识觉醒的教育。只有发自心灵深处的觉醒,一个人才能自觉地成为自己的主人，并负起最后的责任。我们的哲学通识教育应该“回到马克思”,切实确立人的中心地位,真正做到一切从人出发,一切为了人,一切服务于人，开发人的各种潜能，使人占有自己的全面本质。

三、马克思主义教学中科学精神的培养

科学精神得以形成的文化渊源是理性思维的不断发展和重视经验与自然的哲学传统,它以对象性的物作为指向和尺度,如实反映人之外的客观世界。有学者把科学精神概括为求真精神、批判精神、创新精神、宽容精神四个方面。本文探讨马克思主义哲学教学中对这几种精神的培养。

1.探究求真精神

自从有人类以来，人类就怀着对世界的好奇展开孜孜不倦的探究世界的活动。古希腊哲学家亚理士多德有一句名言“:吾爱吾师，吾尤爱真理。”这句名言道出了科学精神一个重要体现就是探究求真。这种精神是各种学科蓬勃发展的不竭动力，是文明前进的助推器，是大学精神的核心。“爱智慧”是“哲学”的原意,其中蕴藏着哲学的本质精神。“爱智慧”首先源于对客观规律的尊重而不死守，对人类能动性的自信而不自大。把“爱”作动词解,哲学是“追求智慧”、“探索真理”的学问。哲学的真谛不在于对“终极真理”的占有,而在于一种无止境的向更高真理靠近的进取精神。哲学的精神不是占有，而是追求，不是到达，而是“在途中”。其次,作为“追求智慧”、“探索真理”的哲学，是诚实而开放地提出问题和探讨问题，在一切事实中求“是”——实事求是，在务实中求真；不为功名，不迷教条，不拜权威,不设，不随波逐流；由表及里,由浅入深,由量变到质变；经历一个“犯了错误,发现错误,改正错误”的否定之否定的认识过程。教学与学习的本质是探究求真。没有探究求真的教学与学习只能是训练。教学是教师和学生合作探究学科与生活，合作建构思想与意义，合作创造知识的过程。马克思主义哲学教学中要保持良好的师生互动，教师要保护学生的提问热情，创设提出问题的机会，鼓励学生提问，要从知识的难点、重点出发，精心设问，要让学生在回答问题的过程中消化知识要点，激发学生的求知欲望和务实精神。

2.理性批判精神

理性批判不崇拜任何事物，不把事物神圣化，把事物当作不断生成和必然灭亡的事物去理解，从事物的暂时性方面去理解。批判和理性质疑紧密相连。地质学家李四光曾对他的学生说：“不怀疑就不能见真理。”马克思的座右铭是“怀疑一切”，这里的怀疑不是无端的猜疑，是建立在丰富的知识和认真思考的基础之上的，是对事实的仔细分析和对理论的深入研究中形成的。马克思对以往的理论进行了大胆的怀疑，而且在怀疑的基础上进行了革命性的批判，从而创立了马克思主义理论。马克思主义理论的全部价值在于这个理论“按其本质来说，它是批判的和革命的”。这种批判精神不仅表现为对现存事物的批判态度，表现为对各种理论的批判态度，同时也表现为对自身理论的批判态度。马克思主义哲学认为真理是相对和绝对的统一，从来没有什么绝对不变的真理，包括自己的理论在内。马克思主义不仅要随着时代的发展而发展，也必定会随着自己存在条件的消失而灭亡。任何把马克思主义绝对化、神圣化、永恒化的态度都不是马克思主义的态度。批判精神是大学精神的动力，科学精神因理性质疑和批判而无坚不摧。理性的批判对人的全面发展的效用就在于唤醒有独立思想、独立意志的自我,使人的发展从自发状态转入自觉状态。马克思主义哲学教师应当培养学生保持独立思考，对现实和已有知识采取辩证的态度，在敢于怀疑、理性反思中打开知识的大门，获取更多的真知灼见。

3.发展创新精神

人类是一个永恒发展的历史进程，每一代人都必须在自己的历史条件下推进人类认识，永不止步，没有最好，只有更好。不想停留在原有的基础上，就要用发展变化的眼光看待世界，不断创新。创新是知识经济时代的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。通识教育要培养的是适应时代需求的有发展理念的创新型的人才。这种教育的实施对于我国构建创新型国家无疑具有重大的现实意义。创新是站在未来的视角主动谋求发展，需要超前的意识和大胆的想象。世界是客观普遍联系在一起的整体，每个具体的事物只是联系之网上的一个节点，联系是多种多样的。全方位、多角度的发散思维和聚合思维为想象展开翅膀，冲破时空的限制思接千载视通万里，实现知识的多面对接和连锁增值。创新需要打破常规，进行逆向思维，从问题的相反方面深入地进行探索。辩证法告诉我们，世上万物都是对立统一的，但事实上人们总是习惯地认识事物的此一面，而忽视其彼一面，导致思维僵化阻碍创新。因此，用逆向思维破除“从来如此”的思维定势，思想解放以后就会有意想不到的发现。这些恰好可以在马克思主义哲学学习过程中得到锻炼。教师要有意识地注重学生发展理念和超前意识的培养，增强学生创新的自觉性，使学生以创新思维武装头脑,主动克服逻辑思维的惰性，锻炼发散思维、聚合思维和逆向思维等多元的辩证思维，从而为创新人才的培养和创新精神的培育打下扎实的基础。

4.客观宽容精神

哲学教学论文第4篇

[关键词]宗教，哲学，超越，信念，预设

宗教与哲学中有一些带根本性的问题，如果不加以澄清，我们就无法透彻地理解宗教与哲学。“超越”与“信念”以及“预设”的关系就是这样的根本性问题。

1．问题的提出

（1）超越问题

近年来，中国传统文化、尤其是儒学是否具有“超越性”的问题，再次引起了中国哲学阐释者们的普遍关注。这与另一个问题密切相关：儒学或“儒教”[1]究竟是不是一种宗教？似乎越来越多的人，尤其是现代新儒家学者，愿意相信儒学确实是一种宗教，或者具有宗教精神。[2]但是儒学与通常所见的宗教又确实具有一些显而易见的重要区别，于是近年人们较多地谈论所谓儒家的“内在超越”问题。[3]他们认为西方宗教的超越是一种“外在超越”，即在人的存在之外去寻求一种超越性存在者，例如上帝；而中国的儒学也追求超越，但并不在人的存在之外去寻求这种超越性存在者，故而是一种“内在超越”。

这种意见是建立在这样一种逻辑的基础之上的：只要具有超越性的就是宗教或具有宗教性，因为只有宗教才有超越性；儒学具有超越性，因而儒学也是一种宗教，至少可以说具有宗教性或宗教精神。本文的任务不在说明儒学究竟是否宗教，而在澄清：是否只有宗教才存在超越性问题？超越性的实质是什么？它的观念前提是什么？

我们注意到，“超越”并不仅仅是宗教的专利，它与哲学的“超验”、“先验”问题直接相关：它们都是transcend一词及其一系列派生词的汉译，依其使用场合的不同，宗教上译为“超越”，而哲学上则通常译为“超验”、“先验”。现今西方哲学研究者从先验哲学的角度讨论胡塞尔现象学的transzendental（先验论的）问题，而中国哲学研究者则从宗教精神的角度讨论儒学的“超越性”（thecharacteristicoftranscending）问题，他们往往自说自话，结果造成了一些理论混乱而不自知。当然，这并不仅仅是汉语翻译当中带来的问题，西方人自己仍然有这类纠缠。例如胡塞尔的现象学，一方面坚决拒绝任何“超验存在”或者“超越性存在者”（Transzendenz），另一方面却竭力主张“面向事情本身”，也就是“还原”到“先验意识”（Transzendentalbewusstsein）。其实，哲学的“先验”、“超验”与宗教的“超越”语出同源而相通；先验和超验也是某种超越，尽管不是宗教式的超越。

（2）信念问题

这是一个人们很少谈到的问题：超越问题与信念（Belief）问题是密切相关的。迄今为止，人们在谈论超越问题时，很少想到它与信念的关系。然而事实上，不论宗教还是哲学，凡超越都是基于信念的。因为超越就是超出自身，追求某种超越性存在者。然而这种超越性存在者，无论上帝还是理念、天、道、至善之类，总之，任何终极性存在者，其存在本身都是不可求证的，而只是一种信念。信念就是“相信”某物存在。没有这种信念，就谈不上超越，乃至于根本就不会产生任何超越的意图。一般来说，超越追求基于两种基本的信念：一个表现为事实判断，即相信它是存在的；一个表现为价值判断，即相信它是纯粹的、绝对的、至善的等等。事实上，人之追求超越，是必须拥有这种信念的。超越就是追求某物，而追求某物的首要前提便是相信它存在。儒家的成圣，道家的成仙，基督教的皈依上帝和向往天国，莫不基于对圣人境界、神仙世界和上帝天国的存在信念。谁也不会去追求那明知道是虚无缥缈的海市蜃楼的东西。

不仅如此，这里还有另外一个信念：自我存在。追求某种超越性存在者，就要超出自身存在，其前提是我们对这两者（transcendence，existence）的存在都是深信不疑的。康德有一段著名的话与此论题密切相关：“有两种东西，我们愈时常、愈反复加以思维，它们就给人心灌注了时时在翻新、有加无已的赞叹和敬畏：头上的星空和内心的道德法则。”[4]前者与对超越性存在者的信念有关，后者与对我们自我存在的信念有关。庄子虽然怀疑到底是庄生梦蝶、还是蝶梦庄生，但是他显然仍然相信有某种自我的主体存在：不是庄生、就是蝴蝶，作为“梦者”存在着。

（3）预设问题

如果说超越是基于信念的，那么信念就是基于预设（presupposition）的。以上不可求证的信念乃是我们的思维乃至行为的观念前提，这种“不证自明”的前提其实就是预设。我们的视听言动都是基于这类观念的，虽然我们不一定意识到。表现在话语中，这种我们深信不疑的作为言行的前提条件、但是没有说出来、甚至没有意识到的东西，正是典型的语义预设。我们注意到，近年来“预设”这个词语在国内哲学领域的著述中日益频繁地出现，似乎正在成为哲学思维的一种不可或缺的话语；但是另一方面，对“预设”本身、尤其是它与哲学和宗教的关系的讨论却付诸阙如。其结果是“预设”这个术语的大量误用，同时它对于哲学和宗教的重要意义却并没有得到适当的彰显。

“预设”确实是个极为重要、但是国内一般学术界、尤其是哲学界和宗教学界迄今罕有研究的课题。即便是在国外，较多的研究也都是在逻辑学、语义学和语用学领域进行的，而且即使在语言学界，“人们已更少地表现出关于对这些现象的逻辑分析的技术性讨论类型的兴趣。”[5]这是因为人们感到这实在是一个过于复杂的问题，以至“带来了诸多争论”；“该术语还不是清楚明白的，一方面是因为从逻辑概念向自然语言的转移并不是由一套转换演算规则支配的；另一方面则是因为，即便在最好情况下，逻辑学和语言学的关系以及两者在自然语言分析中的角色也还是不清楚的。”[6]但是“预设”对于我们理解宗教与哲学中的超越与信念问题是非常重要的概念，不可不予讨论。

2．超越问题的视域

讨论任何问题须事先确定其理论视域，“超越”问题亦然。

（1）个体性视域（Horizonofindividuality）

首先必须确定，超越问题乃纯粹是一个关于个体的问题，或者说，它是从个体问题出发的。一切哲学和宗教问题都是发源于自我意识的，超越问题的起因乃是自我意识的某种内在紧张，而自我意识必定首先是一种个体意识。人从意识到自身的存在、自身与众不同的独特存在那一刻开始，借用存在主义的说法，他就注定陷入“操心”和“烦”“畏”之中，其中最严重的就是“存在与时间”[7]的问题：他意识到自身“此在”（Dasein）在时间上乃是非常有限的，或者通俗地说，他知道自己总有一天要死。海德格尔（MartinHeidergger）说过：“在世的‘终结’就是死亡。这一属于能在亦即属于生存的终结，界定着、规定着此在的向来就可能的整体性”；“在畏这种现身情态中，被抛进死亡的状态对它绽露得更源始更中切些”；“此在在死亡中达到整全同时就是丧失了此之在。”[8]然而它所导向的却是一种超越：“能在”。“此在的死亡是不再能此在的可能性。当此在作为这种可能性悬临于它自身之前时，它就被充分地指引向它最本己的能在了”；“畏死不是个别人的一种随便和偶然的‘软弱’情绪，而是此在的基本现身情态，它展开了此在作为被抛向其终结的存在而生存的情况”；“畏所为而畏者则完完全全是此在的能在”。[9]狄尔泰（W.Dilthey）说：“归根结底，从生到死，这一关联最深刻而普遍地规定了我们此在的感受，这是因为那由死而来的生存的界限，对于我们对生的领会和评价，总是具有决定性的意义。”[10]超越的问题，本质上是关于“不朽”的问题。西语totranscend的原义，是指“超出……范围”。追求某种无限性的存在，首先就是超出有限性的自我存在或者“此在”。这就是超越问题的个体性原则。

（2）先验性视域（Horizonofapriority）

第二点需要明确的是：超越问题是从“超越经验”开始的。上述种种“操心”“烦”“畏”意识都是通过经验给与的，都是直观感知的“原初所与”（origin?rgebende，胡塞尔语，theprimordialgiven）。“第一位的、‘自然的’认识领域以及该领域中一切科学的这种给与的直观，就是经验”；一方面，“我们在‘外在知觉’中对自然事物有着原初的经验”；另外一方面，“我们在所谓内知觉或自我知觉中有对我们自己和对我们意识状态的原初经验”。[11]自我意识是内在经验与外在经验对照的结果。所以，超越的最初涵义就是从经验开始而超出经验。胡塞尔现象学就是一个典型，它从自然立场（naturalstandpoint）的经验意识开始，然后把它“置入括符”（Einklammerung）之中“悬搁”（Epoché）起来，通过“还原”（Reduktion），在“直观”（Auschaung）中达到“先验意识”（TranszendentalBewusstsein）。唯其如此，有一派哲学是决不谈论超越问题的，那就是经验主义者。他们认为，经验之外的任何存在都是不存在的、或者是不可知的。例如现代分析哲学、如维特根斯坦认为，关于经验以外的存在理论都是形而上学的胡说。所以，最低限度的超越就是超越个体的经验存在。

（3）存在性视域（Horizonofontology）

正因为如此，超越问题本质上是一个存在论问题，或者叫做形而上学问题，因为它总是指涉着在个体经验存在之外的某种终极性的存在（UltimateBeing），这种终极存在作为“终极因”（theultimatecause），作为“原初给与”，是一种“绝对的在先”（theabsoluteprior）——不论在时空上、还是在逻辑上。在时空上，它就是所谓“本体”（Noumenon）；在逻辑上，它就是语义“预设”（Presupposition）。我们当下的经验性质的言谈，总是指涉着经验背后的某种存在承诺。为此，我们可以观念地无穷倒溯，于是，对人来说，在一种宽泛的意义上，超越问题指涉的就是一个绝对的、终极的、纯粹的“所与”（gebende/thegiven）。假如我们把这种原初的所与规定为感知经验，如上所述，那就不存在超越问题了；而一旦不满足于感知，试图超越经验范畴，这种所与就会因人而异，它可能是先验理性、纯粹自我意识或者心性良知、理念或者“天理”“天道”、上帝或者“天”“命”，等等。这就是典型的存在论问题了。

总起来说，超越有三个基本的理论视域：关于超越者（transcender）的个体性原则，关于超越物（transcendence）的存在性原则，关于超越方式（themanneroftranscending）的先验性原则、或者非经验性原则。如西方基督教的观念，“灵魂”“获救”问题就是一个纯粹个体性问题；现世的经验生存乃是苦难，“天堂”则是一种超验性的存在；“上帝”作为超越性存在物，是一切存在的本原和本质。

3．超越的谱带

归纳古今中外的哲学和宗教，我们就可以给出一个统一的“超越谱带”（transcendingspectrum）[12]，或曰“哲学与宗教的超越连续统”（thecontinuumoftranscendingbetweenphilosophyandreligion）：

（1）超越经验（transcendingexperience）

这是理性主义哲学的最低要求。这种意义的超越，准确的含义是指的Apriori（Prior-to-origin）：先验的；或者演绎的，由因推果的。与之相对的则是Aposteriori（Posterior-to-origin）：经验（之后）的，根据经验的；或者归纳的，由果溯因的，由事实推原理的。前者作为一种哲学立场，就是Apriorism：先验论；或者先验原理，演绎推论。作为一种哲学方法，则是Apriority：先验法，或者先验性。我说它是“理性主义哲学的最低要求”，例如，虽然笛卡儿及胡塞尔的先验论只是超越经验的，他们坚决反对以任何“超验”存在（transcendance/Transzendenz）为预设[13]；但是柏拉图或黑格尔的先验论却正是以这种超验存在或者超越存在物为其预设的，那就是他们的“理念”（Idee/Idea）。这是两种截然不同的理性主义，但都是从超越感知经验开始的。

（2）超越理性（transcendingreason）

这是意志主义、生命哲学、甚至某些存在主义哲学的最低要求。近代以来的所谓“人文主义”哲学派别基本上是这种超越理性的哲学。他们被称为“非理性主义”的，乃是因为在他们看来，就其所要把握的对象来看，不仅经验、即使理性也不是初始的存在。真正原初的所与乃是意志[14]或者“生命冲动”。就其方法来看，则是直觉主义的或者“顿悟”的方法，因为他们认为经验和理性都是靠不住的。这种超越理性的哲学仍然只是“先验的”（虽然不是理性主义的），而非“超验的”，没有任何“神秘主义”的特征，因为“意志”或“生命冲动”虽然可以被本体论化（如叔本华或柏格森），但它们本身仍旧内在于意识。

3．超越自我意识（transcendingself-consciousness）

这是一切非经验论的实在主义哲学、包括唯物主义[15]哲学的最低要求。在这种观点看来，实在或物质既不是理性给与的，也不是经验给与的，甚至不是任何自我意识给与的，而是自在的，“不以人的意志为转移的”。对人的意识来说，它是纯粹外在的，也是纯粹先在的。换句话说，它承认某种“超越物”（Transcendent）。上面第一类所谈到的那种更高要求的理性主义的经验超越，例如柏拉图、黑格尔的哲学，其实也是一种实在主义，因为他们关于原初所与的预设也是某种超越经验的客观实在。所以，所谓“理性主义”，在超越问题上实际上有两种：一种是反对超越性存在物的预设的，如笛卡儿、胡塞尔；一种是肯定超越存在预设的，如柏拉图、黑格尔。过去我们把前者称为“主观唯心主义”，把后者称为“客观唯心主义”。

4．超越物质世界（transcendingthephysicalworld）

这也可以叫做超越一切时空存在（transcendinganyspatial-temporalbeings）。这是一切宗教的最低要求。中国的道教和西方的基督教都是如此。宗教的根本特征，就是以某种“超越存在”或“超越物”（Transcendent）为其原初预设。道教的超越物，一个方面是“道”，它是“天地之始”、“万物之母”，但却不是这个作为物质世界的“天地万物”本身，而是在它之外的存在。但这还不足以成为宗教的超越，毋宁说更近于柏拉图、黑格尔的理念。但是另外一个方面，道教超越物又可以是“神”“仙”、以及由神仙所组成的彼岸世界。这就成为了典型的宗教性超越物了。西方的基督教则认为，只有上帝才是真正原初的实在存在，一切出于上帝、归于上帝。这同样是典型的宗教的超越性存在物。

5．超越任何实在（transcendinganyrealbeings）

这是佛教大乘空宗的要求。在这种观点看来，没有任何东西——包括心识、西方极乐世界、上帝或者神仙——是实在的。根本没有实在的东西，一切皆“空”，都是所谓“缘起性空”的结果。下面我们将要谈到，这种要求是不可能的；否则，反而使它失去了典型的宗教特征。

以上这个谱带似乎表明了：哲学超越与宗教超越是截然不同的。其实不然，我之所以特别标明“最低要求”，是因为某些哲学的更高追求也跟宗教一样，是试图超越一切物质世界的时空存在。例如柏拉图的“理念”、黑格尔的“绝对理念”便是如此。这也是宗教与哲学的相通之处。在我看来，哲学与宗教的区别并不在于是否预设了这种绝对超越存在，而在于这种绝对的超越性存在者是不是具有人格神的特征，即是否具有神的“位格”（Personality）。例如佛教，即便是大乘空宗那样主张一切皆“空”的宗教，也有“佛”（Buddha）的位格。

4．信念问题

前面说过，超越基于“信念”（Belief）。通常“信念”这个词有两个使用维度：一是指向理想的，例如人们常说的“共产主义信念”；一是指向现实的，例如皮尔士（CharlesPeirce）著名论文《信念的确立》里所讲的就是这种信念，它是关于存在的真理。“皮尔士概括地提出一个为信仰进行解释和辩明的科学的和实用主义的方法。而正是这个方法（皮尔士在这方面对探究和信仰的分析）构成了一种实用主义的真理理论。”[16]他讲了四种可能的确立信念的方法：“固执的方法”，“权威的方法”，“先验的方法”（理性主义方法），“科学的方法”（经验主义方法）。皮尔士作为实用主义者是赞成后者的，他说：“现实事物的唯一作用是造成信念，因为所有由现实事物刺激而来的感觉都以信念的形式出现在意识中。”[17]当我们的意向指向未来时，那就是理性性信念；当指向现实时，那就是现实性信念。

进一步说，理想性信念基于存在性信念。我们向往天国，乃是因为我们相信它是存在着的。这里，安瑟伦的一句话颇具象征意义：“我决不是理解了才能信仰，而是信仰了才能理解。”[18]稍加反思不难看出，这种信念乃是我们的日常言行、乃至宗教、科学、哲学的基础。其中有的信念是可以证明的，但是还有一些信念则是无法证明的。我们发现，对于人的行为来说，越是带有根本性的信念，越是无法给予所谓“证明”。[19]

为了更透彻地说明问题，我们且以人们通常以为最具有客观实在性的科学为例。对于科学来说，信念就是那种作为科学活动的不证自明的前提的观念。科学以这些观念为基础，但是科学自己并不探究这些观念本身。对这些观念本身的探讨，是哲学认识论或者知识论、尤其所谓“科学的哲学”的任务。我们知道，康德（I.Kant）的哲学就是这样提出问题的：科学“知识”何以可能？这里引用康德的一段话或许是恰当的：“当人们看到一门科学经过长期努力之后得到长足发展而惊叹不已时，有人竟想到要提出象这样的一门科学究竟是不是可能的以及是怎样可能的这样问题，这本来是不足为奇的，因为人类理性非常爱好建设，不只一次地把一座塔建成以后又拆掉，以便察看一下地基情况如何。”[20]信念就是科学之塔的地基，我们这里要察看一下它的情况如何。

全部科学是建立在这样三个共同承认的信念基础之上的：实在性信念、规律性信念、可知性信念。没有这些基本的预设信念，也就没有了科学研究。

（1）实在性信念（beliefofreality）。一切科学活动的首要的观念基础，就是关于其研究对象的客观实在性的信念。“科学的基础就是关于实在的信念。……这种不可证实的关于‘实在’的信念当然不是科学──不论经验科学还是理论科学──所能提供的；而它倒是一切科学的前提，或者说，是一切科学由以出发的观念基础。任何一门具体的科学，总是一个逻辑的系统（包括演绎逻辑、‘归纳逻辑’），也就是说，它总是以某种一般的‘原理’来作为它的逻辑前提，这种前提对于该门科学来说便是所谓‘不证自明’的东西，其实也就是它的一种信念。一门具体的科学依赖于这种信念，所有科学的总体同样依赖于这种信念。……现今物理学所提出的‘超弦’概念……也同样不可‘证实’，却正在成为越来越多物理学家的信念。”[21]

（2）规律性信念（beliefofregularity）。科学家不仅深信他的研究对象是客观实在的，而且深信它是有规律可寻的；他研究它的目的，正是要找出这种规律性。但是，事物规律性的客观实在性同样也是一个信念，即是科学家所必须接受、深信不疑、但却无法、而且无须证明的一个观念。例如作为一种典型的规律性的所谓“因果性”，休谟早已提出了诘难，“他说：‘第一，我们有什么理由说，每一个有开始的存在的东西也都有一个原因这件事是必然的呢？第二，我们为什么断言，那样一些特定的原因必然要有那样一些特定结果呢？我们的因果互推的那种推论的本性如何，我们对这种推论所怀的信念的本性又如何？’确实，科学以因果律的客观必然性为前提，却从不问、更不可能‘证明’这种前提本身的性质如何；其实，这实在是一种信念而已。休谟指出：‘我们如果不能指出，没有某种产生原则，任何东西决不能开始存在，那么我们同时也永远不能证明，每一个新的存在或存在的每一个新的变异都必然有一个原因；前一个命题如果不能证明，那么我们就没有希望能够证明后一个命题。但是前一个命题是绝对不能用理论来证明的。’”[22]

（3）可知性信念（beliefofknowability）。科学家不仅相信其研究对象是客观实在的、有规律可寻的，而且相信它们也是可以为我们所认识的。这就是可知性信念。我们不能想象一个科学家一边在努力寻找其研究对象的规律，一边却在怀疑它是否可能为我们所认识。即使当代科学中关于量子的“波粒二象性”的莫衷一是，仍然没有动摇科学家们所持有的可知性信念。

关于这三个根本信念，爱因斯坦说过：“相信有一个离开知觉主体而独立的外在世界，是一切自然科学的基础”[23]；“相信世界在本质上是有秩序的和可认识的这一信念，是一切科学工作的基础”；“毫无疑问，任何科学工作，除完全不需要理性干预的工作以外，都是从世界的合理性和可知性这种坚定的信念出发的。”[24]然而这三大信念，对于哲学来说则未必是不言而喻的。例如客观世界的实在性，对于经验主义的不可知论哲学家来说就是值得怀疑的。休谟（DavidHume）和贝克莱（GeorgeBerkeley）都怀疑外在事物的客观实在性，这是众所周知的。甚至恩格斯也说过：“在我们的视野的范围之外，存在甚至完全是一个悬而未决的问题。”[25]所谓“在我们的视野的范围之外”，也就是在我们的认识、实践的范围之外，这样的客观存在只是一种悬而未决的东西。但是恩格斯、唯物主义者“相信”它是存在的，正如列宁所说：“任何没有进过疯人院或向唯心主义哲学家领教过的正常人的‘朴素实在论’，都承认物质、环境、世界是不依赖于我们的感觉、我们的意识、我们的自我和任何人而存在着。……正是这个经验使我们深信，物、世界、环境是不依赖于我们而存在的。我们的感觉、我们的意识只是外部世界的映象；不言而喻，没有被反映者，就不能有反映，但是被反映者是不依赖于反映者而存在的。唯物主义自觉地把人类的‘朴素的’信念作为自己的认识论的基础。”[26]这里尤须注意，这种关于世界不依赖于我们而存在的观念乃是一种“信念”，我们不过是“深信”、“承认”它而已。换句话说，这是唯物主义者的一种信念，它是不可知论者所不承认的。规律性预设也是彻底的经验主义者拒绝采纳的，正如上文已经提到的，休谟拒绝作为客观规律的“因果性”信念。归根到底，彻底的经验主义者总是不可知论者，他们拒绝可知性信念，而认为感知之外的客观实在性和规律性都是不可知的。

于是这就出现一个问题：某些伟大的科学家也是彻底的经验主义者，他们拒绝上述三大信念，但是，这似乎并不妨碍他们所进行的科学研究工作。其实这是一个误解，因为他们所拒绝的只是“外在的”事物客观存在的信念，而不是所有事物的客观存在的信念。作为彻底经验主义者的科学家至少承认一种东西的绝对客观实在性，那就是感知经验。在他们看来，科学的对象并不是外在的对象，而是内在的感知经验。其实，这是一种富有哲学意味的信念。在这方面，马赫（ErnstMach）就是他们的哲学代表，在他看来，“事物是（经验）要素的复合体”，即把经验视为科学的对象；但是他也承认经验本身、亦即科学的对象乃是实际存在的。这就是他的哲学信念。

哲学和宗教都是从问题开始的，然而问题本身已经包含着预设信念。“一切‘对……’的发问都以某种方式是‘就……’的发问。”[27]而“就”某物发问，也就预先设定了关于某物存在的信念。最古的一个例子，古希腊自然哲学家们的问题是：万物的本原是什么？这里其实已经预先相信了：万物是有一个本原的。泰勒斯相信：万物的本原是水。赫拉克利特则相信它的否定命题：万物的本原不是水。两者都预设了万物的本原的存在。“一样东西，万物都是由它构成的，都是首先从它产生、最后又化为它的（实体始终不变，只是变换它的形态），那就是万物的元素、万物的本原了。”[28]这个观念本身在今天看来就未必能够成立。

海德格尔《存在与时间》开宗明义第一章就是提出“存在问题”。他有一段论述颇接近于我们的预设信念问题：“作为一种寻求，发问需要一种来自它所寻求的东西方面的事先引导。……我们不知道‘存在’说的是什么，然而当我们问道‘“存在”是什么？’时，我们已经栖身在对‘是’（‘在’）的某种领会之中了，尽管我们还不能从概念上确定这个‘是’意味着什么。”这种我们对它已有“某种领会”的“事先引导”，这种“不可定义的”“自明的概念”，[29]正是海德格尔的预设信念，而他这种关于“存在”的信念显然是分析哲学家所不接受的。

哲学思路的不同，或者宗教的不同，往往是其预设信念的不同。经验主义哲学的信念已如上述，就是“感知”，贝克莱的名言“存在即被感知”是一个典型代表。理性主义哲学的信念则是思维着的理性，在这方面的代表是笛卡儿（RenéDescartes），按他的理解，思维着的理性本身乃是独立的、在先的绝对存在，类似柏拉图的“理念”或黑格尔的“绝对观念”。对于他们来说，哲学或者形而上学就是回答这样的问题：“纯粹理性向自己提出、并且理性为它自己的需要所推动极力把它们完善地加以回答的那些问题，是怎样从普遍的人类理性的本性里生出来？”[30]这种信念，其实就是哲学家们理解的所谓“所与”（thegiven）。经验主义者贝克莱的原初所与（primordialgiven）是经验，理性主义者胡塞尔（Husserl）的原初所与是“纯粹先验意识”，而马克思哲学的原初所与则是“实践”。[31]世界上四大宗教的所与或信念也不同，这是众所周知的。

但是，所有的哲学、宗教都有一个最初的“终极信念”（theultimatebelief），我称之为“存在信念”（existencebelief）。任何哲学，无论采取怎样的怀疑主义立场，最终都得从“存在”这个预设信念开始，亦即以“存在”为逻辑起点；也就是说，任何哲学最终都逃不出“存在信念”。自从古希腊哲学家巴门尼德（Parmenides）确立了“存在”范畴，哲学就从来没有超出这一点。思想可以从怀疑一切开始，但唯独不能怀疑“存在着”，否则人就无法思想言行、无法生存下去。

笛卡儿可以算是最典型的怀疑论者，他首先把一切都悬置起来，然后从“我思”开始，推出“我在”等等。所谓“我思故我在”（Cogitoergosum），还原成三段论式则为：（凡思考着的必定是存在着的；）我思考着；所以我存在着。括符里的那句话便是“不言而喻”的大前提，即是他的一种预设信念：思考着的，必定是存在着的（由此推出“我在”）；被思考着的，也必定是存在着的（由此推出其它存在）。这令人想起巴门尼德的一句名言：“能被思维者和能存在者是同一的。”[32]而且显然，他有一个更为在先的信念前提：总得存在着什么。这就是他的、也是一切哲学最终的预设信念。

再如，佛学以“空”为其最高教条，但中国最典型的佛教哲学唯识宗，其基本教义“唯识无境”，仍相信“识”、尤其“阿赖耶识”的存在。至于道家之所谓“无”，更不是“不存在”的意思。道家以“道”为“无”，是说“道”是“存在”本身而非任何“在者”（海德格尔语）。此“无”其实类似于黑格尔所谓“纯有”，纯存在或纯有是没有内涵的，故谓之“无”。纯粹的“有、这个无规定的直接的东西，实际上就是无”。[33]换句话说，道家的“道”不过是尚未展开其内容的纯存在。最彻底的怀疑论者要算是古希腊智者派的高尔吉亚（Gorgias），他说：无物存在；即使有物存在，也不可知；即使可知，也不可说。但事实上高尔吉亚的思想乃是经验主义的，他的意思只是说：认识不能超越感知经验。这与上文所说的马赫的不可知论是差不多的意思。就此而论，他的思想是近代经验主义哲学的最早前驱。经验主义的不可知论并不否认经验本身的存在，已如上述，所以，高尔吉亚的“无物存在”与贝克莱的“存在就是被感知”是一个意思。换句话说，“经验”是其存在信念。

总之，一切哲学、宗教是建立在“存在”这个终极的预设信念基础之上的。换句话说，对于任何哲学来说，正如黑格尔说的：“开端就是纯有。”[34]

5．预设

如果说超越基于信念，那么信念就基于预设。预设不一定是信念，但信念一定是预设。预设不一定是信念，因为所谓预设只是一种假定（assumptionorsupposition），有的假定是无意识的，另有的假定则是有意识的。例如有的科学家选定某几条命题作为他的体系的逻辑演绎前提，但他未必相信它们是绝对必然的真理，他心里清楚它们只是所谓“假说”（hypotheses）。而信念一定是预设，因为它是作为后来言行的观念前提出现的，它往往是不自觉的、无意识的，无意之中充当了我们的话语的语境（context）。预设是信念的上位概念，即是说，所谓信念，就是那种我们未必能够证明、但是深信不疑的关于事物实际存在的预设。

那么，究竟何谓“预设”？当我们说出一句话时，这句话往往隐含有某种前提条件，它所指称的对象的客观存在已被我们预先设定了；这种自明的前提没有说出，而且无须说出，却已经为谈话双方所知晓并且承认。这就是预设。例如甲告诉乙：“张三离婚了。”这句话至少预先设定了甲乙双方都知道并且认可的这样两个事实：张三实有其人；张三此前已经结婚。否则，甲不会这样说；即使说了，乙也会感到莫名其妙。可见，预设是“在交际过程中双方共同接受的事实或命题”。[35]

弗雷格（GottlobFrege）是最早讨论预设问题的。他在著名论文《论涵义与指称》[36]里涉及了预设问题。一个“指号”涉及两个方面：作为所指的实际存在对象的“指称”（reference），包含着我们如何指称这个对象的给出方式的“涵义”（sense）或者“意义”（meaning）。两个不同的指号可以拥有同一指称，例如“暮星”和“晨星”都指称（referto）金星，但是它们的涵义不同。弗雷格比喻说：“有一个人用望远镜观察月亮，我们把月亮本身比作所指的对象（指称）……把望远镜内物镜上的影像比作涵义，……望远镜内物镜上的影像确实是片面的，它取决于观察的地点和角度……。”但是我们可能会遭到“异议，那就是：‘你已经毫不迟疑地谈论作为对象的月亮，但是，你怎么知道“月亮”这个名称实际上有一个指称呢？你又是怎么知道无论什么名称都有指称呢？’”确实，一个指号必定有其涵义或意义，但未必有其指称，例如“三角形的圆”。

弗雷格回答道：“当我们说到‘月亮’时……不会满足于它的涵义，相反，在这里，我们预先假定了指称的存在。”例如我们说“月亮比地球小”时，我们已经预设了月亮（以及地球）的存在。因为“我们总是试图在谈话与思考中证明我们关于指号的指称的有关陈述是正确的”，所以“我们不得不增加附带条件：假设存在着这样一个指称”；“无论断言的是什么，一个理所当然的前提是：被使用的专名，简单的或复合的，具有指称。所以，如果我们断言‘开普勒悲惨地死去’，那么就预先假定了名称‘开普勒’指示某人。”

弗雷格还提到，关于指称对象的存在预设与语句的真假无关。比如上例，“名称‘开普勒’指示某人这个前提既是‘开普勒悲惨地死去’这个断言的前提，也是其否定的前提。”又如“当奥底修斯熟睡的时候，他的船在伊沙卡搁浅了”这个语句，“任何认定这个句子为真或为假的人，都会同意专名‘奥底修斯’不仅有涵义而且有指称。因为，很明显，语句中的谓词所表示的属性或者属于或者不属于这个专名的指称。一个不承认指称的人是不会考虑是否把有关属性归属于指称这种问题的。”这一点对识别预设具有重要意义。

当代德国学者布斯曼（H.Bussmann）《语言与语言学词典》对预设的定义是：“关于表达或话语的含意的一种不言自明的（含蓄而不言明的）设定。”[37]这就是说，预设是这样一种设定（suppositionorassumption），它没有被说出，但对于谈话双方来说都是不言而喻的。现今语言学界对预设有一种常见定义，是通过与“蕴涵”相区别而给出的（其中A、B表示命题）[38]（这个定义其实基本上是根据斯特劳森关于“前提”[39]的研究成果）：

A蕴涵B，当且仅当：A真B必真，A假B可真可假，B假A必假。

A预设B，当且仅当：A真B必真，A假B亦真，B假A可真可假。

显然，蕴涵（entailment）是一个语句（sentence）的逻辑后果（consequence），而预设则是一个话语（utterance）的前提条件（condition）。但是这是一种什么性质的条件，则是一个争议很大的问题。布斯曼则直接利用“蕴涵”概念给出了这样一个定义（其实弗雷格也曾经称预设为一种“特殊的蕴涵”）：

s1预设了s2，当且仅当：s1蕴涵了s2，并且非s1也蕴涵了s2。[40]

如此说来，预设似乎确为一种特殊的蕴涵关系。布斯曼举了罗素给出的一个著名例子：“当今法国国王是个秃子”（s1）蕴涵了“法国现有一个国王”（s2），前者的矛盾命题“当今法国国王不是秃子”（s1）同样蕴涵了“法国现有一个国王”（s2），因此，（s1）预设了（s2）。结论就是，预设确实具有这样一个根本特征：“即使在否定命题下，预设仍保持为一个常值。”[41]至于话语究竟在什么条件下发生预设现象，这是非常复杂的问题，不是本文的任务。对于本文的意图来说，我们只须用否定一个命题的方法去检验它是否存在着预设，就足够了。

因为超越基于信念，而信念是一种预设，所以宗教的超越基于预设，哲学的超越同样基于预设。

关于宗教，我们且以据说其超越性最为彻底的佛教为例。印度佛教的大乘空宗似乎表现为一种最彻底的宗教，因为它似乎连作为超越的个体性原则的自我意识也否定了。空宗认为，肯定自我、包括肯定自己灵魂的存在，都是一种应该破除掉的“执”，谓之“我执”；另一方面，天堂一类的彼岸存在也是“执”，谓之“法执”。这似乎跟我们前面所说的原则相悖，然而其实不然，它仍然是必须承认内在的个体性原则和外在的终极存在性原则的。就存在性原则来看，即便是大乘空宗这种主张一切皆“空”的宗教，也有“佛”（Buddha）的位格预设，上文已有讨论。当他们大谈如何能、如何不能“成佛”时，他们显然已经预设了“佛”的存在。空宗尚且如此，其它更不消说了。

中国的佛教宗派亦然。如唯识宗，它本属于印度的大乘有宗，其核心观念是“唯识无境”。“境”是我法两执的幻有、假相，是应该被破除的。但是他们因此也就承认存在着某种实有、真相，那就是“识”。这个“识”并非个体性的心识，而是属于客观理念主义的终极存在。进一步说，共有“八识”，其中唯有“阿赖耶识”才是那个作为终极理念的实有。这就是它所承认的存在论原则。那么另一方面，个体自我在哪里呢？这里显然也跟空宗一样存在着一个矛盾：如果自我也是一种如“识”一样实在的存在，那么，我们还有什么必要去“悟”那个外在的“识”呢？可是另一方面，如果自我也属于一种虚幻的“境”，那么，谁、为什么要去“悟”哪个“识”呢？既然一心要去“悟”那个“识”，那就必然已经预设了一个欲解脱者、欲觉悟者或欲超越者，亦即自我灵魂的存在。[42]这正是宗教超越的个体性原则的必然要求。

至于哲学，我们且以康德的“先验哲学”为例。在《实践理性批判》中，康德提出了三条“公设”亦即预设信念。“这些公设就是[灵魂]不死、[意志]自由和上帝存在。第一条公设的根据是：实践上必需有持久性配合，作为条件，才能使道德规律完全实现。第二条公设的根据是：必须预先认定，人是可以不受感性世界摆布的，能够按照灵明世界的规律，即自由的规律，来规定自己的意志的。第三条公设的根据是：必须预先认定那最高的、独立的好事，即上帝存在，作为条件，这个灵明世界才能是最高的好事。”“这些公设并不是理论上的教条，而是实践上必需的前提。”[43]

需要注意的是，康德虽然谈论这些公设的“根据”，但只是在说明“必须预先认定”它们，我们决不可误以为是在论证它们。因为，“思辩理性虽然能够把这些概念当作问题提出，却无法解决它们”，亦即无法论证它们。例如灵魂不死，“思辩理性在解决它的时候只能陷入谬误推理”；又如意志自由，“[实践]理性只能通过自由的公设，设定一个虽然可以大致设想、却不能在客观实在性方面加以证明和确定的概念”；又如上帝存在，“思辩理性虽然能够设想上帝，却只能把上帝当作先验的理想，不能加以规定”。[44]可见康德自己说明了这些“公设”都是不可证明的，它们都是典型的预设信念。正是在这些预设命题的笼罩下，康德才能大谈灵魂如何或不如何、意志如何或不如何、上帝如何或不如何。不论肯定的“是如何”还是否定的“不如何”，根据我们检验预设的方法来看，它们无疑都是存在预设。

OnTranscendingandBeliefinReligionandPhilosophy

Prof.YushunHuang

(DepartmentofPhilosophy,SichuanUniversity,610064)

Abstract:‘Thetranscendental’and‘thetranscendent’inphilosophyderivedfromthesameword-rootandareinharmonywith‘transcendence’inreligion.Allofthemforma‘transcendingspectrum’.Thetheoreticalhorizonsoftranscendingquestionaretheprinciplesofindividuality,apriorityandontology.Transcendingisbaseduponbelief,inwhichthebeliefofidealisbasedonthatofreality,whilebeliefuponpresupposition.

Keywords:religion,philosophy,transcending,belief,presupposition.

注释：

[1]儒家之被称为“儒教”以及“三教”之说，虽然由来已久，但是当初所谓“教”，其本义并不是说的宗教，而只是说的“教化”。中国古代虽有宗教，但是并无现今“宗教”这个观念。古来“三教”具有一种共同的社会功能，就是教化作用。

[2]视儒家为宗教，实际上有两种立场：一是以任继愈先生为代表的立场，对儒家的宗教性“唯心主义”持批判态度；一是以海外新儒家为代表的立场，对儒家的宗教“超越性”持认同捍卫的态度。

[3]这个问题的由来在于：鉴于有人以中国传统文化缺乏西方那种宗教超越精神而否定中国文化传统的现代价值，某些学者针锋相对地提出，西方式的超越只是一种“外在超越”，而中国儒家式的是“内在超越”。

[4]康德：《实践理性批判》，第164页，商务印书馆版。

[5]GeorgeYule:Pragmatics.OxfordIntroductiontoLanguageStudy.Chapter4:PresuppositionandEntailment.OxfordUniversityPress1996.[6]“Presupposition”,quotedfromHadumodBussmann’sDictionaryofLanguageandLinguistics.Englishedition?Routledge1996.

[7]这是海德格尔前期代表作《存在与时间》的主题。

[8]海德格尔：《存在与时间》，第269、288、273页，三联书店1999年北京第2版。

[9]同上，第288页。

[10]转引自海德格尔《存在与时间》第二篇第一章第49节原注，三联书店1999年版，第286页。

[11]胡塞尔：《纯粹现象学通论》，第48页，商务印书馆1992年版。胡塞尔这里所论列的乃是经验主义的所与，而这正是他所"悬搁"的；在他看来，真正的原初所与乃是纯粹先验意识。这就是先验主义和经验主义的根本区别所在。

[12]这里似有必要指出：这个谱带并不表明思维水平的高低梯级，而是平行的，即只表明各种不同的观念对于终极存在的不同理解而已。

[13]胡塞尔以transzendental（先验的）纯粹意识作为绝对原初所与，而坚决反对以任何Transzendenz（超越物）为预设。前者在人的意识之内，而后者在人的意识之外。

[14]此意志不仅指心理范畴的指向行为的"意志"，而且包含了情感、乃至于潜意识冲动在内。

[15]这种“唯物主义”不应该包括马克思的哲学，参见拙文《实践主义：马克思哲学论》，《学术界》2000年第4期。

[16]H.S.塞耶：《实用主义》，原载《美国百科全书》1972年版；洪谦主编《近现代西方主要哲学流派资料》，第168页，商务印书馆1981年版。

[17]哈利·威尔斯：《实用主义》，第37页，[英]纽约国际出版社1954年版。着重号（黑体）为引者所加，下同。

[18]《西方哲学原著选读》上卷，第240页，商务印书馆1981年版。

[19]所谓"证明"，严格地讲指两种：或者是逻辑演绎的必然性，或者是感知经验的实在性。

[20]康德：《未来形而上学导论》，第4页，商务印书馆1978年版。

[21]黄玉顺：《拒斥“形而下学”：论哲学及其与科学的关系》，台湾《鹅湖》2000年第2期。

[22]同上。

[23]《爱因斯坦文集》第1卷，第292页，商务印书馆1976年版。

[24]同上，第284页。

[25]《马克思恩格斯选集》第3卷，第292页，人民出版社1995年版。

[26]《列宁选集》第2卷，第66页，人民出版社1995年版。

[27]海德格尔：《存在与时间》，第6页。

[28]亚里士多德：《形而上学》，I.3，183b-184a。《西方哲学原著选读》上卷，第1页。

[29]海德格尔：《存在与时间》，第7、5页。

[30]康德：《纯粹理性批判·绪论》，《十八世纪末--十九世纪初德国古典哲学》，第42页，商务印书馆1975年第2版。

[31]参见拙文《实践主义：马克思哲学论》，《学术界》2000年第4期。

[32]巴门尼德：《论自然》D5，《西方哲学原著选读》上卷，第31页。

[33]黑格尔：《逻辑学》上卷，第69页，商务印书馆1966年版。

[34]同上，第54页。

[35]《哲学大词典·逻辑学卷》“预设”条，上海辞书出版社1988年版。

[36]弗雷格：《论涵义和指称》（üeberSinnundBedeutung），原载《哲学和哲学评论》，100，1892年。肖阳的汉译文《论涵义和所指》（OnSenseandReference），载于马蒂尼奇（A.P.Martinich）主编《语言哲学》（ThePhilosophyofLanguage,OxfordUniversityPress1985），商务印书馆1998年版。

[37]HadumonBussmann’sDictionaryofLanguageandLinguistics.

[38]参见王刚《普通语言学基础》，第101-102、157-161页，湖南教育出版社1988年版。

[39]“前提”是“预设”的另外一种很容易导致混淆的称谓。

[40]原文：s1presupposess2exactlyifs1impliess2andifnot-s1alsoentailss2。其中implies和entails是大致同义的，均指“蕴涵”。

[41]HadumonBussmann’sDictionaryofLanguageandLinguistics.

[42]这里存在着一种特别值得指出的现象：哲学、宗教的许多基本观念，例如“给与”“悟”“识”“现象（呈现）”等等，本身都已经预设了主体和对象的存在。例如“现象”一词，已经预设了“谁把什么呈现给谁”。佛教之所谓“悟”，同样已经预设了“谁悟什么”，这里，“谁”就是个体性原则所要求的那个承担者，“什么”就是存在论原则所要求的那个超验存在物。

哲学教学论文第5篇

艾思奇的《大众哲学》在当时发挥了巨大作用，对我们今天推进马克思主义哲学大众化也有相当的借鉴作用，但时代在变化，大众的构成和需要也在变化。因此，这就需要我们从实际出发，在“取其精华”的基础上推动和实现当代的马克思主义哲学大众化。对此，笔者提出几点建议:这里的“教育主体”主要是指对马克思主义哲学进行传播，以期推进其大众化的人。推进马克思主义哲学的教育主体大众化是由大众化的对象所决定的，即大众对象的多样性、层次性决定了教育主体的多样性，换言之，就是决定了教育主体的大众化。然而以往的人们大都有一个认识误区，认为只有具有一定知识水平的经过马克思主义理论正统教育的学者才有能力，才有资格去宣传马克思主义哲学，而于其自身则往往妄自菲薄，亦或自谦为不知或知之甚少。殊不知其实我们每一个人都可以是哲学家，并且都可以是一个马克思主义哲学的传播者，因为只要我们在思考，在实践，就和马克思主义哲学分不开，从这一程度上说我们无时无刻不在和马克思主义哲学打交道，也就是说我们都可以成为马克思主义哲学的教育主体，当然在理论水平方面我们会稍逊于受过正统马克思主义哲学教育的学者，但在实践中，我们并不一定低于他们的水平，甚至强于那些把马克思主义哲学教条化、本本化的“象牙塔”里的学者，因为他们不懂得“马克思主义哲学不是教条，而是行动的指南”。所以，要树立马克思主义哲学教育主体的信心和决心，使人们意识到自身对于推进马克思主义哲学大众化的价值意义，而一旦他们有了这份意识，便会自觉自愿地去学习、理解、相信和宣传马克思主义哲学。

这里的“教育客体”是指进行马克思主义哲学教育的对象。推进马克思主义哲学教育客体大众化从根本上说是由其本身决定的，因为“大众化”本身就是要求将马克思主义哲学的基本原理和方法普遍化，使之为大众所掌握和认可。但现在一提到教育，人们往往会把范围缩小到学校教育，殊不知“活到老，学到老”，我们每一个人都是进行马克思主义哲学教育的对象，并且事物是不断变化和发展的，马克思主义哲学亦然，也会随着时代的变化而变化，这就从根本上决定了我们要在变化中不断学习，在实践中不断探索。所以从更宽泛的维度上着眼，我们都是进行马克思主义哲学教育的客体，而不应拘泥于某一群体，也只有使人们意识到作为教育客体的必要性及其精神所需，才能使马克思主义哲学教育真正内化为人们的意识。

这里的“教育介体”是指进行马克思主义哲学教育的内容和方法。推进马克思主义哲学的教育介体大众化主要是指要将马克思主义哲学的基本原理内容用通俗易懂的语言和人们喜闻乐见的方法来表达，使其渗透到人们的日常生活，真正为人们所用。对此，我们应做到教材生活化、语言通俗化、形式多样化。教材生活化。这是《大众哲学》给予我们最深刻的启示，在当时《大众哲学》之所以能把那么多的人引进哲学天堂，进入马克思主义世界，就是因为教材的通俗易懂，它能以人们现实生活中的事物为例，讲得贴近实际，虽然作者在《自序》中讲过“要说的话不能直说，要用的字不能不用别的字代替，要举的例子也只好不举”［1］。但是他通过举诸如“雷峰塔的倒塌”、孙悟空的“七十二变”、“笑里藏刀”等家喻户晓的典故或成语来渗透自己的马克思主义哲学思想，让人们觉得哲学其实并不神秘和陌生。所以“并不是只有深奥的哲学著作才能发展马克思主义，科学的、通俗的读物同样可以深化、发展马克思主义，甚至赢得更多的读者。”［2］

因此，笔者认为现在很有必要出版一本结合现代语境和语义的大众化读物，把人们引入马克思主义哲学世界。语言通俗化。语言文字是理论的承载者，理论知识由最初的“口耳相传”，再到后来的“文字记载”，才可能代代相传，也才会有文明的延续、进步和发展。在我国要想实现马克思主义哲学大众化，教育主体就得用中国式的语言和人民喜闻乐见的方式来表达马克思主义哲学。有人总以为语言越说得艰深晦涩，让人不知所云，学问就越大。所以，当初在艾思奇同志出版《大众哲学》后，就有很多所谓的“学者”攻击其语言过于生活化，缺少专业性和学术性，并且满带讽刺地说自己不屑于写如此通俗的著作，认为通俗会流于庸俗。其实恰恰相反，能用简单准确通俗的语言讲清复杂深刻的道理才是最难的。而艾思奇就做到了这点，试想如果对马克思主义哲学没有深刻的理解和扎实的研究功底，是根本不可能用自己的语言，更不会用群众的语言来表达的，最多只能是引章摘句，用一些生硬的言语照本宣科。只有在理论上博大精深的学者，才能把抽象的哲理讲得深入浅出，引人入胜。

至于“通俗会流于庸俗”，笔者认为应该首先厘清二者的本意，再看看其间是否有必然性。“通俗化”要求理论的表述易懂但不能偏离本意;对于“庸俗化”，邓小平曾经讽刺“这些年把一些人养成懒汉，写文章是前边摘语录，后边写口号，中间说点事”［3］，可见，一方面“庸俗化”是口号式的，无实质性内容、理论可言，另一方面“庸俗化”与“通俗化”相比，可能“易懂”，甚至“有趣”，却有可能偏离甚至歪曲理论本意。固然，为了“易懂”，“通俗化”也往往需要借助一些生动形象的比喻、故事或者俚语等作为铺垫，可能在某种程度上降低了论证的“学术性”，但“底线”是决不能“牺牲”理论的真实性和准确性，决不能因为追求理论的“易懂”而“失真”，陷入真正的“庸俗化”。可见，二者含义完全不同，其间也没有必然性，并且《大众哲学》的成功，也是对这一怀疑的最好论证。实现形式多样化。这是因为当今时代，一方面人民群众的思想、价值观趋于多元化，加大了理论传授和宣传的难度。另一方面，我国人口众多，随着分工的日益细化，不断呈现出新的社会群体，而各群体所需、所想有质的区别，应该格外关注，做到具体群体具体分析，这就需要我们在推动马克思主义哲学大众化的过程中采取不同的形式，适应不同群体的需要。

#p#分页标题#e# 这里的“教育环体”是指进行马克思主义哲学教育的社会环境及其所提供的教育支撑条件。从国际上看，当今社会是国际化、信息化的社会，这样就把世界各国愈加密切地联系在一起，使得各国相互影响愈加深刻，而来自其他各国的影响亦使我国的社会环境愈加复杂。从国内看，网络的兴起正广泛而深刻地影响着人们的生活，尤其是青少年，网络已经成为新世纪人们认识世界、改造世界的新工具和手段。它就像一把“双刃剑”，以其独特的优势吸引着广大人民的同时，也给我们带来不少挑战。所以客观上，网络已经成为我们进行马克思主义哲学教育亟待攻克的一片阵地。如何在网络上对“网民”进行马克思主义哲学的正确引导，推动其大众化也成为了我们不得不面临的重要问题。但网络具有虚拟性、开放性、隐蔽性等特点，这就使得我们工作的难度加大。

哲学教学论文第6篇

近代科学的发展使教育学带有浓重的实证主义倾向，将教育过程作为训练和控制的过程，〔3〕这种体系兼具教育科学和教育哲学的特色。无论在哪个时代，始终没有正式的承认教育是一门科学。因此，首先需要明确教育的定义，依据教育的概念和要求准确区分教育学的基本理论。然后明确各个基本理论的范畴和作用，在各种理论之间建立联系使之既相对独立同时也互相包容，最后还要确立“教育学”中的科学依据以及相应的规范、价值等要素。教育的发展以将实践教育学作为最原始的教育体系为起点，经历了教育哲学价值观的争论、教育科学的批判、近代科学发展带来的实证主义的影响。而今，教育学最通用的概念是“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动〔4〕”。这个概念将教育定性为“长期教导和训练的目的”，是遵循了近代在自然科学研究中兴起的经验实证主义原则，这种主义把处理哲学与科学的关系作为其理论的中心问题，并力图将哲学溶解于科学之中。研究教育概念，人们通常有一个缄默的假设：教育事实的客观存在是不言自明的，“教育”是用来标志教育事实的，教育概念要抽象和概括教育事实的客观的、本质的特征。〔5〕从这个假设我们可以发现，教育需要用三种理论来加以描述：抽象的教育概念需要哲学的思想去描述，教育的事实需要实践教育学的论证，但其本质特征却需要教育科学来定义。

（二）教育学三大基本理论

杜威对教育哲学下的定义是“就当代社会生活的种种困难，明确地表述培养正确的理智的习惯和道德的习惯的问题，哲学就是教育的最一般方面的理论。〔6〕”这个定义在当时“实用主义”潮流中风靡一时，且不论其正确与否，但在某种意义上可以看出教育哲学在教育中占据相当重要的地位。教育哲学要求在实践已经形成的教育内容与形式、原则与方法中依据教育环境、教育对象、教育内容、教育历史的不同采取不同的方法〔7〕，这就解决了教育领域的多样化和特殊性问题。教育哲学的修养是必不可少的，它在应对多样化、特殊性以及错误观点时可以起到一个风向标的作用，它代表着教育学的价值观。大多数学者对实践教育学的观点都围绕着“规范”这一词，其中德国学者维尔曼的定义较为符合理论体系的描述：“实践教育学是一个行为规范或戒律体系，它是规范性的、要求性的、规则性的教育学，其特征是强制性的。”〔8〕如果要更加深入的分析实践教育学，必须明确三个问题：一、它对什么做出规范？二、它为什么要对其做出规范？三、它设定了什么样的规范？第一个问题针对的是教育科学，更加准确的说是教育科学的体系和实践过程中的行为。第二个问题是自教育科学的提出以来学者争论不休的话题，因为实践教育学它不是一门科学而是一门理论和行为指导。因此在找出教育中的科学后，我们有必要对教育科学引发出来的种种行为进行一个约束，这里的行为主要是基于教育科学的实践，它代表着各种教育活动实施的向导。第三个问题可以用一句话回答：“实践教育学的内容取决于社会、文化状况及其成员的意识形态，它包括道德规范、技术规范和事实阐释，诸要素在实践中有机地联系起来，服务于一定的目的。实践教育学必须为教育者提供一些转换措施，它充当着科学和教育者在特定情景中的实践取向的中介。”〔9〕由此我们可以得出：实践教育学是对教育学的规范，体现在道德、技术、事实阐释等方面，是科学与实践的连接性质的理论。教育科学是迄今为止争论最激烈的科学理论，支持实践教育学的学者始终认定实践教育学才是科学。这个现象用一句话描述再合适不过：“人们对教育的科学性的怀疑日益强烈，‘几乎没有一门其它科学像教育学那样，其非科学性的空话，热衷于偏见和教条式的议论比比皆是’〔10〕”。这个现象的产生是近代实证主义遗留下来的问题，过分追求哲学思维刻意将一般的科学事实描述成难以理解的概念，已经偏离了最初教育科学提出时的设想。布雷岑卡认为教育科学是一种与教育哲学相包容、对教育不做规定的仅出于把握文化现象的这个目的来勾画教育的一类理论。这个概念体现了教育科学的特点：一、它与哲学相包容而不是被哲学所左右；二、它对教育不做规定有别于实践教育学，它不是规范性的理论；三、它的目的是把握文化现象，而不是依附于文化亦或是企图改变文化。〔9〕

（三）三大基本理论共存的必要性

哲学教学论文第7篇

哲学与医学的关系是医学界和哲学界普遍感兴趣的一个课题，新一代医学教育也必须在哲学思想的支撑下，才能打破教育的孤岛局面，培养在全球信息与知识流动条件下的岗位胜任能力，以适应新世纪医疗卫生事业的人才需要的国际化趋势。首先，一切科学源于哲学，阿尔克马翁首先提出医学应该与哲学相结合，希波克拉底将唯物主义哲学运用于医学中，亚里士多德创立的唯物主义医学体系，盖伦倡导的科学方法论也注重形式逻辑、强调演绎法等特点。中国有“医易同源”之理念，“易具医之理，医得易之用”，易学思想指导了中医理论的创新与发展，张仲景的《伤寒杂病论》确立了中医学辨证论治的理论体系。如果把阴阳观还原为现代哲学理念，以天人合一整体观的方法论和相对论非绝对对立的思维方法，解读现代医疗环境中的人和人的生理、病理和心理，则无疑是科学的。另外，医学与哲学从其所要解决的根本问题来看，共同支撑着一个由“身”和“心”两个部分构成的生命，从两个不同的维度，运用两种不同的策略来解决人的共同生命问题。因此，哲学也是另一种医学，哲学是学术的制高点，例如，虽然学生掌握了基础知识，但常常习惯于对号入座，将知识套用于临床，就病论病而缺乏哲学思维的掌控，其结果是在临床实践中感到很多情况力不从心，使医学知识难以提升。此种缺陷的关键因素在于，没有将知识有效地应用起来，缺乏对医学哲学范畴的理解。临床教师的重要作用就在于运用哲学思维启迪学生，用联系和发展的观点看待临床医学，切身感受到哲学思维的多样性和系统性，使其成为终生受用的哲学思维。

2临床医学教育中需要审视的医学哲学理念

医学中的哲学是推进医学教育发展的动力和源泉，探索医学教育的本质和目的、医学科学与医学文化等一系列问题。针对医学生存在的医学哲学理念的某些理解误区，有必要对医学生的医学哲学理念进行认真的审视，有助于学生岗位胜任能力的培养和提升。首先，要调整否定之否定环节中的思维偏执。例如，古代医学因为缺乏技术而更重视对患者的人文关怀，20世纪后的科学技术发展是对古老医学的否定，技术进步推动了现代医学的发展，但是由于技术的迅速扩张，使医学人文不断萎缩，以至于接近毁灭的边缘，医学的内部矛盾发生了巨变，人们认识到单纯依靠技术来保护和延长生命是不够的，医学的非人性化越来越受到人们的批评，因此，医学要求再次否定而回归人文，这是医学发展的必然方向。然而，面对当今人文缺失的局面，很多人却认为所有医学和社会问题都是因为技术不够而造成的，都可以通过技术的发展而得到解决，这种对否定之否定的偏执，是当下医学人文回归的主要障碍，势必导致医学的畸形发展，同时，人文回归也绝对不是不要技术，而是必须将医学技术与人文紧密结合，实现医学在否定之否定的过程中更高层次的进步。其次，要修复对立统一规律中的思维“断裂”。现代医学所受的教育最容易使学生掉入二分法的陷阱，把事物分成两部分没有问题，但是一定要合二为一才是完整的对立统一规律。由于当今人类活动范围不断增大，接触到的事物不断增多，问题思考便更加深入，单纯的二分法远远满足不了人们对物质世界的认识，因为事物不是只有相互对立的两面，对立只是两个极端而已，而更多的则是在两者之间的“灰色地带”，这种过渡状态显然是二分法不足以描述的，因此，建立三分法思维是21世纪医学教育发展的一个趋势。同时还应懂得，三种思维方法也是对立而统一，各有千秋，相互结合，取长补短。三分法包含着一分法和二分法，具有很大的包容性，符合哲学辩证思维，医学教育务必努力修复医学生的思维裂痕，以适应新世纪医学发展的需要。

3临床医学教学中的医学哲学范畴

医学教育要培养学生跳出单纯的临床思维，进入哲学思维领域，从而提升医学生的整体职业素质。医学教育的最终目标是临床医疗中的应用，医学哲学是以医学临床实践中的一般性和普遍性问题为研究对象。探究正常和异常、动态和静态、生理和心理、整体与局部等诸多医学哲学范畴。

3.1领悟正常与异常范畴，抓住临床诊疗本质

正常与异常隶属医学哲学范畴，正常和异常并非是简单地对个体结构和功能生物学意义的分类，而是对正常和异常这一最常见的医学现象进行整体抽象认识形式。大多数医学生常误认为“生理反应属于正常的反应，而病理反应就是不正常的反应”。运用医学哲学范畴可以领悟到，正常反应是生理反应，生理反应并非都是正常的或良性的；病理反应是异常情况下的反应，但异常情况下的反应也不一定就是异常的或是不良的。例如，失血性休克时心跳加快是休克状态的病理反应，但不一定就是不良反应，心跳加快是机体异常时的警示，同时也是机体代偿过程的反应，因为失血导致血容量锐减，为维持有效循环血量和血压，心脏就要增加自身功能，由于增加每搏量的能力有限，所以，只能靠增加心率来弥补容量不足。心率增快具有两面性，增快具有代偿作用，但过度增快可能会导致心脏衰竭。因此，如果疏忽纠正休克的根本原因，而单一降低心率则是十分错误的决策。相反，如果失血时心率不能相应加快，甚或心率减慢，则正是机体更加危险的信号，甚至引发心泵功能丧失。虽然并不是所有的病理反应均是正常的，但多数病理反应却都是生理的，其出发点与维持机体内环境稳定是一致的。正常和异常是一种多重关系的统一，具有各种变量的非线性联系。因此，临床正常和异常界定标准是多元的，并非仅是医学统计学标准。正常与异常也是对立统一整体，需要辩证思维和个体化管理。正常血压范围反应正常人群血压的平均范围，而患者的血压是疾病状态下的个体特殊反应，即当机体陷于异常状态时，正常范围的血压并非为“正常”状态。例如，动脉硬化性高血压患者，平素就维持血压在180mmHg／70mmHg左右，这个数值是机体自身逐渐适应的反映，收缩压高以维持高血管张力下的各个重要器官的血液供应，而一定水平舒张压则维持心脏冠脉供血，因此，脉压差过大也是患者个体内在调整的结果，也可以说是患者自身适应性的最低限度。如果麻醉手术过程中试图将收缩压降到“正常”范围，则可能因为舒张压过低而发生心脏异常反应甚至心搏骤停。正常与异常不仅仅因患者的躯体情况而变动，而且也随心理和环境因素而有差别。临床上简单区分正常和异常的思维，其本质上是一种两极化的思维，只是部分认识对象存在状态的反映。因此，对正常和异常这种临床上广泛运用的思维形式，给予医学哲学层面的分析，可以培养医学生从思辨中把握整体，从抽象中引向深刻。

3.2掌握动态与静态范畴，提升临床诊疗方法

受传统学科为中心的课程模式影响，医学生知识结构常常只停留在具体的病理或生理变化上，将机体看成一架精密“机器”，缺乏基础和临床实际的相互渗透。人类生命体处于动态平衡状态，疾病也处于运动变化或进化中，机体是一个整体，有所变有所不变，而不是一部分变一部分不变。例如，休克时使用升压药维持血压达到正常范围，但并不等于机体已经恢复正常，因为，机体血容量不足没有得到最终恢复，表面的血压稳定是机体内部动态变化的结果，或是升压药物作用的假象，一旦这种动态平衡被打破，静态稳定的真相就会显现出来，抗休克治疗中要维持血压稳定，其升压药物剂量与容量治疗效果一定具有明显的相关性，动态观察疾病的转归，随着容量的增加使升压药逐渐减少，最终实现不需要任何治疗的机体内部的自然康复。此时的表现才是机体内环境恢复稳定的真相。临床教学中要培养学生用动态的思维审视临床现象，培养与“时”俱进的管理思维。自然状态一定优于人工状态，但是没有人工也不行，临床疾病状态就是机体内部的动态平衡发生紊乱，不足以维持机体的生命活动。临床各种治疗就是按照人的目的而使机体人工化的过程，其根本目标是为了恢复和维持机体的自然平衡状态，因此，“凡为治疗，目的在于达到不需要治疗”这也应该是临床医学教育的基本理念。例如，抗生素治疗就是一种人工干预，其作用是协助机体内部的防御系统抵抗外来病菌，而当机体恢复正常防御能力，能够消除病菌的侵袭后就应该及时停止使用，而大量、过量、长期滥用抗生素，则势必导致菌群失调而损害机体正常防御系统。因而，要摆脱单纯生物医学模式的静态观点，建立动态的观察理念，通过临床表现的改变透视内部动态变化的方向，适时掌控“治与不治”的准确“时”段，体现了一名医生或医学生的职业素养和技术水平，领悟医学哲学范畴的内涵，才会有能力胜任未来的医疗岗位。诚如一句名言：好的外科医生知道如何不做手术；而好的内科医生也应该知道如何不进行治疗。

3.3善用生理与心理融合，协调临床医患关系

生物医学为主体的医学教育中，因为技术主体化趋势，医学生容易进入单靠技术治病的圈子，而常常忽视人文，缺乏生理与心理因素结合以及生物医学与人文医学素质相连接。虽然不少医学生也深深感觉到心理因素影响疾病的转归和医患关系，但在实践工作中如何去了解和调整心理对患者的影响却存在很多困惑。例如，疼痛就是由实际或潜在的组织损伤而引起的一种不愉觉和情感经历，疼痛来自患者主观感受，旁人不可能根据自身感受或临床经验对具体患者的疼痛程度做出准确的论断。相同的疼痛刺激对不同的个体来说，可以产生不同的疼痛感觉，而且患者的恐惧和不信任等心理因素将会使患者的疼痛反应增大。当今构成医患关系紧张的并不是技术因素，而是医学人文素质的缺失，其中一个突出的现象就是医生们“不会说话”加剧了医患矛盾，人文医学已成为调解医患双方混沌地带的搅棒，医学人文与道德素养已经成为医学教育的主流课程，良好的医疗服务有赖于对患者的关爱和生命的敬畏，需要生理与心理的契合，以及医学与哲学的融汇。医学人文与医学科学结合的实质是医疗的人性化，当今人性化医疗的核心就是将心理与生理因素有机结合起来，不但关注病，更要关爱人，在给患者心灵上呵护的同时，必须具备治疗生理疾患的能力，要尽一切努力，解除病痛，并为此提供尽可能好、尊重生命尊严和低成本的服务。人文不排斥科学，并且是相互依存，人文只是反对技术的绝对化。因此，向技术注入人文精神，就是要将心理与生理各种因素相结合，在临床实践教学中，善于了解患者的内心，从而达到生理上治疗事半功倍的效果，例如，外科手术患者常常会对麻醉医师说“我得了癌症需要手术，我不怕死，就是怕疼，请多给点麻药”，作为一名医生应该明白，患者的内心并非不怕死，而是希望在麻醉医师的精心监护下，使手术得以更加顺利。良好的心理医疗可以让患者感受到关爱和尊严，医患互动和配合的医疗，可大大提高手术麻醉的成功率而加速康复。因此，要善用生理和心理哲学范畴，提升医学生的胜任能力，推进人性化医疗目标进程。

4结语

哲学教学论文第8篇

关键词：哲学哲学素养教学改革

当我们提到“哲学”这个词语的时候，它并不能从情感上激起人们的共鸣。哲学是什么？哲学有什么用？这些看似古老的问题，今天在许多人看来，是否弄得清楚明白，已无关紧要。因为我们生活的社会在进步、时代在发展，与这些问题相比，人们更愿意看到或得到“经济指标”、“物质利益”。人们不断走向一种物质性生存，哲学逐渐成为一种不可触及的精神奢侈。因此，强化哲学理念，深化哲学教育改革，在时下仍显得迫切和紧要。

一、哲学的本性及其素养

1.哲学的本性

在古希腊“哲学”被称为“爱智”。虽然人们对于什么是“智慧”有各种各样的看法，但至少有一点可以达成共识，那就是哲学这一“爱智”并不等同于人们制造或生产出某个产品。它不是某种具体知识，而是人们对于人本身、人的活动以及人所生活的社会的一种理性反思。面对人与自然、人与人、人与社会之间的复杂关系，哲学倡导人们以理性的态度、向善的心理、高尚的情怀对待这些事物。而这正是人们从根本上追求的一种理想的生存境界。这种追求将一如既往地贯穿于哲学的历史使命、现实情怀及未来发展的走向之中。不仅如此，它又超越于现实，以独有的人文关怀、价值理念，让人们在寻求物质利益满足的同时，不断更正、匡扶自己的行为，为着“通古今之变”，寻求生命的根本意义。

如此看来，哲学的存在与人们追求物质性生存并不相悖，恰恰相反，人们的物质生存离不开哲学的精神依托。它作为“世界观的理论”，以特有的方式，帮助人们从整体上理解和把握人与世界的关系。

2.以人为本，提高哲学素养

众所周知，以人为本的理念已深入社会生活的各个方面。哲学作为世界观的学问，在关注自然、社会的同时，当然也少不了对人自身的理解和追问。因而，哲学教育应当从这个角度出发，培养受教者的哲学素养，锻炼受教者的哲学技能。从人本理念出发，“既要坚持教育人，引导人，鼓舞人，鞭策人，又要做到尊重人，理解人，关心人，帮助人”。

（1）培养哲学精神

哲学教育是我国实施素质教育的重要环节。就像恩格斯所说，一个民族要想站在科学的高峰，就一刻也不能没有理论思维，“但理论思维仅仅是一种天赋的能力。这种能力必须加以发展和锻炼，而为了进行这种锻炼，除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的手段”。从哲学的本性出发，这种哲学精神的培养，就是要培养学生的理论反思意识和批判意识。唯有通过这种理性思维活动，才能不断激起我们对真理的积极探索，从而推动人类认识和社会的发展。

（2）锻炼哲学技能

像其他任何学科一样，哲学有其自身的规范和表述方式，在问题的提出和解决上有着独特性。因而，对于学习和从事哲学工作的人来说，首先要激发和培养其哲学感觉。这就需要通过解读实实在在的生活，从中发现并体会有趣而又深刻的哲学道理。这是最基本的一种能力，可以让学习者从中体会到哲学的有用之处。再者，哲学为人们提供理想、信念和价值导向。它需要通过职业化实现其专业化。有了专门从事哲学学习和研究的人才，才能纠正哲学非专业化的弊端，才能培养哲学的学术品位，才能推动哲学事业的蓬勃发展。

二、关于哲学教学改革的几点思考

鉴于以上论述，可以看出哲学教学改革绝非一蹴而就的事情。它是关系到我国素质教育能否顺利实施、学术理论水平能否稳步提高的一项长期工程。

1.转变从教者的教学理念

长期以来，我国的哲学教学中所面临的最突出问题是把哲学教育等同于知识教育、知识传授。很多大学成立了哲学系，建立了诸如马克思哲学、西方哲学、中国哲学等专业。这在推进哲学专业化的过程中必不可少。但在某些研究者那里，哲学正在蜕变为一种象牙塔里的玩偶，或一种通常意义上的谋生工具而丧失了其特有的本性与功能。哲学是追求智慧的学问，它不是技术教育，也不是政治教育，而是人性教育。通过哲学的学习，人们可以获得智慧，掌握思想批判的能力。因此，作为哲学教学工作者应首先转变自己的教学理念，以高度的责任感和使命感，不断提高自身的素质，以自己对哲学的热情带动学生进入哲学的崇高境界之中，变教授学生现成结论的过程为智慧激发的过程。

2.采用不同的培养模式

这里讲的“不同模式”，主要是指哲学教育的目的，是培养“研究型人才”，还是“应用型人才”。就哲学理论本身的发展，研究型人才的培养必不可少。哲学是时代的产物，它是思想性的历史，又反思历史性的思想。它具有深厚的历史性，同时，它又具有强烈的现实性，它以赋有时代现实内容的思索去不断推进自身的发展，成为“时代精神的精华”。因而，随着时代的变迁，就需要有专门的理论人才从事哲学研究，从而使这一“时代精神的精华”，不辜负人们对其寄予的厚望。但同时不可否认的是当代哲学的分工越来越细，各种部门哲学不断涌现，哲学对自然与技术学科的渗透日益加强。诸如科技哲学、物理哲学、数学哲学等等，无不说明这一时代特征。还有许多与人文社会学科联系的哲学问题，如平等与效率问题、合理性问题、自我问题、交往问题等。如此看来，哲学教育必须适应社会发展的需要，与这一发展趋势相结合，培养应用型的哲学人才。这样才能满足社会非哲学专门研究领域对哲学人才的需求。

3.灵活地处理教材

教材是教师授课的一种参考。就拿马克思主义哲学原理来说，虽然教科书不下百种，但它们其实都是苏联同名教科书的翻版，表述略有变化，但基本内容框架不变。深刻的马克思主义哲学用一些结论性的条文予以表述。这样的编排简洁明了，一语中的。但是要想把这简单语言背后的“道理”讲述得形象生动，就得下一番苦功了。哲学的思维过程本身就是一种创造的思维过程。从古至今，哲学莫不是在各种理论的相互碰撞、相互批判中发展的。马克思主义哲学原理本身是形象而又深刻的。因而，哲学教育工作者就得强化自身的理论修养，结合哲学史的有关内容，做到史论相联；加强马克思主义哲学与中国哲学、西方哲学的对话和交流，拓宽学生的视野；同时要融入“现实的”话题，接受当前科学技术与社会发展给哲学带来的挑战，关注中国社会主义现代化建设中的实际问题等等。这样才能让学生真正理解马克思主义哲学何以为“现时代精神的精华”，感受其生动、丰富而又深刻的理论魅力。

总之，要想扭转哲学作为时代精神的精华和民族的灵魂却遭受冷遇的局面，我们必须从思想深处理解哲学及哲学教育的本质要求，并在此基础上施以各方面改革的措施。只有这样，才能从根本上推进哲学教学改革的深化。

参考文献：

哲学教学论文第9篇

针对现代医学护理的普及和影响力,在医学生心中要树立除了现代医学的重要角色之外,还有我们民族的中医学也是医学界之内非常重要的一部分,并且经过实践的检验有着极强的临床应用价值。为了根植这样的概念,让学生有兴趣来进一步接受理解钻研中医护理学的理论,以讲故事的方式讲述扁鹊治虢国太子尸厥,孙思邈的葱管导尿术的病案,华佗高龄长寿的秘诀五禽戏等养生保健的导引术等例子。这些体现中医在治疗和护理方面的“简、便、廉、验”及理论体系的先进性。在教学过程中观察到学生主动寻找古典医籍中的病案,表现出极强的好奇心和求知欲,并且能对护理方法的选择和疗效上提出很多问题,达到了预期的目的。

二、日常生活体验,强磁吸引制造兴趣

在三大哲学的教学中,每一个哲学体系的讲解都是从起源、形成、内容、在医学中的应用逐层解析的。为了使每个哲学体系能充分掌握理解,在讲形成的过程中,比如在讲解阴阳学说时:先让同学闭目,想象清晨独自站在一个山顶上,等待东方的日出。在日出的那一刹那,大家感受到了什么?是不是眼前有了亮光,脸颊感到了温暖,周围的黑暗被挤到了你的后面。经过大家的视觉、感觉等综合之后,我们理解了最早的最朴素的向光即为阳,背光即为阴。再让大家睁眼看看周围的世界,看看有阳光的地方有什么样的特征,背光的地方又有什么样的特征。这样阴阳的内涵就丰满了很多,并且和自己有密切的关系,自己永远不会忘记这些概念的。在讲到五行的知识时,五行之间的关系就是一个非常重要的知识点。从简单的事物原型就可以找到答案,还可以用身边已知的很多事例来理解,让学生知道五行是无处不在的。比如水域里水葫芦的引入,但是最终形成的泛滥成灾,就是一个相乘的例子;动物界的食物链,就是一个相生又相克的例子。

三、多媒体教学海量信息,满足多方信息需求

多媒体是20世纪90年展起来的新技术,它是一种把文本、图形、形象、视频图像、动画和声音等运载信息的媒体集成在一起,并通过计算机综合处理和控制的一种信息技术,在教学上,它既能向学生提供生动丰富多彩的集图、文、声于一体的教学信息,又能为学生提供生动、友好、多样化的互动方式。多媒体教学有点很多,在中医护理学教学过程中可以充分发挥以下几点优势。1.信息量大,形式多样,有图、文,声、影等。能够满足现代人的信息获取方式,改变了以往的传统授课以视听获知信息。如在讲五行之土时,可以在PPT中插入长满庄稼的图片,让同学通过联想获知土的特性。2.能发挥学生的主动性来观察。如上述例子,把图片放出来,让同学们自己观察寻找与土有关的信息。3.提升教学效率和教学效果。如在讲到金之时,教师先启发同学思考金的古代用途,然后逐一用实物展示,再分心各种器物的作用就发掘出金的特性有变革,改革之意。采用多媒体教学,要求教师熟练使用各种软件来制作高质量课件,并对知识点要加工塑造,充分发挥多媒体的作用,可以事半功倍。