阅读体验论文第1篇

关键词：高中语文；阅读教学；体验式阅读

阅读是一项与生活息息相关的技能，学生在今后的生活与工作中常常要用到这样的技能，用以获取信息与处理信息，同时阅读也是学生提升文学素养、接受文化熏陶的途径，因此，在高中语文教学中，阅读教学有着不可替代的作用。但是当前的阅读教学存在一定的漏洞，学生的学习兴趣不浓，教师的教学效率不高，于是广大教学工作者建议在高中语文教学中开展体验式的阅读教学，以实现预期的教学目标。那么我将针对高中语文教学浅谈体验式阅读教学的开展策略。

一、诵读，加深学生阅读体验

诵读是朗读、朗诵、背诵等发声阅读方式的总称。关于诵读的作用，曾国藩如是说：“非诵读不能展文字雄伟之概，非密咏恬吟不能探其意之深远。”就诵读的本质而言，它能将书面文字转换成具有情感的语言，加深读者的体验。那么在体验式阅读教学中，教师可以要求学生进行诵读，全面地体验阅读。就以《滕王阁序》的教学为例，王勃在这篇文章中运用绝美的辞藻把滕王阁的美展现得淋漓尽致，这篇文章不同于以往的景物描写，更注重对意境的营造，有一种不动声色却又美得不自知的感觉。针对这样的特点，教师更要引导学生进行诵读，进入那种情境中。比如“潦水尽而寒潭清，烟光凝而暮山紫”一句，它写出了色彩变化的美，不囿于静止的画面色彩，而着力于山光山色的色彩变化，突出了秋日景物的特征，被人誉为“写尽九月之景”。于是为了帮助学生更好地理解这一句，教师可以借助多媒体系统营造一个美妙的意境，让学生带着情感来诵读文章，眼前仿佛就能看到这样的景色，产生一种身临其境的感觉。通过这样的诵读教学，学生可以更好地体验文章的意境，加深阅读的体验。

二、对话，提升阅读教学高度

在教学中，引导师生互动始终是受到重点关注的问题，一方面可以活跃课堂气氛，另一方面还能获取有效的反馈信息。那么在高中语文体验式阅读教学中，对于互动的改良运用就是开展师生对话，将阅读教学提升一个高度。通过对话，能够让师生在情感与思想上有一个真实的交流，启发师生。以《乡土情结》的教学为例，教师可以先要求学生自由阅读，并且进入文章一起思考，随后教师以“中国古代文人的乡土情怀”和“梦中的故乡”为话题，提出以下问题：为什么中国文人有着浓郁的乡土情怀？中国传统文化的乡土情结是如何形成的？乡土情结的作用和意义是什么？等。然后可以运用合作学习的模式对学生进行分组，让学生自由交流并选出发言人，让大家谈一下自己的看法和文章阅读体验。最后再由教师进行总结性的发言，并且从话题出发从教师的角度将文章的内容与情感上升到一定的高度。通过这样的教学，学生、教师在课堂上有一个交流的平台，不断迸发出思想碰撞的火花，使文章的情感与内容深化，创造更好的教学效果。

三、扩展，激活阅读学习体验

阅读不仅仅是一项学习任务，学生通过阅读，能够看一看远方的风景，体味不曾经历过的人生。因此，在高中语文体验式阅读教学中，教师可以为学生扩展阅读的素材与方向，激活学生的阅读学习体验。以《辛德拉名单》的教学为例，教师可以先将文章的背景、作者以及同名电影做简单的介绍，使学生先了解对奥斯卡•辛德勒为保护犹太人而倾家荡产的故事，奠定悲怆的基调。随后，教师在教学中可以选用电影《辛德勒名单》的片段作为辅助，让学生对辛德勒有一个全面的认识。然后，教师引导学生熟读课文，要求学生设身处地地去感受文章中人物的经历与遭遇，体会辛德勒先生的勇气与正义，真正达到阅读教学的意义。最后，教师可以结合相关的资料，要求以“写给辛德勒先生的信”为题，谈一谈阅读之后的感受，引导学生珍惜当下的和平生活，为了社会的和谐与和平共同努力。通过这样的教学，阅读课不仅仅是引导学生学习写作技巧的地方，它扩展了平台，学生通过阅读可以看到更远的世界，感受到以往难以察觉的东西，接受文化的熏陶，提高文学素养。

总而言之，在高中语文教学中阅读教学有着不可替代的教学意义，不仅仅是因为在高考中占有极大的分值，更是因为有效的教学能够显著提升学生的文学素养，促进学生的全面发展。所以在教学中，教师要意识到阅读教学的重要性，通过各种途径和方法挖掘可用的教学资源，科学有效地开展体验式阅读教学，构建高效的阅读教学模式，提升学生的文学素养与综合能力。

作者:孙志娟 单位:锡林郭勒盟第二中学

参考文献：

阅读体验论文第2篇

语文学习具有体验性强的特征，它是表达的艺术，生命和情感的艺术，美与自由的艺术，要想孩子在语文学习中获得美好的生命和情感体验，语文教师应尽可能在教学过程中运用体验性学习策略，创设模拟情境，在活动中体验；激活相关经验，在联想中体验；提供体验环境，在实践中体验。

【关键词】小学语文 阅读教学 学生 体验学习

“体验”是一种新时代倡导的学习方式作为一种课程取向，“体验”在语文课程标准中已经成为整个文本的一个关键词。从教育心理学角度理解，“体验”是指由身体性活动和直接经验而产生的感情与意识。它是一种现代学习方式，包括认知、理性、情感、人格等范畴，使学习过程不仅成为知识增长的过程，同时也是身心和人格健全与发展的过程。“体验学习” 是通过实践（听、说、读、写、做等活动）获得语文学习能力的一种学习方式，也是一种学习中学语文最基本的学习策略。它是由孩子运用体验的方法，去发现所学的语文知识，去获得所需的语文能力，从而达到逐步提升语文素养的目的。这是一种有指导的发现学习，同西方的“发现法” 学习有所不同，它更重视作为辅导者的家长的参与作用和文本的示范作用，并力避孩子无序的、杂乱的学习活动。 其特征更不同于接受性学习，它要求先学后导、先练后讲、先议后评。在具体操作过程中“从体验入手，从学练开始”，采用灵活多样的体验方式，让孩子主动进入学习情景。

语文阅读教学中的体验性学习是在语文阅读教学中，教师引导学生将自己的全部身心投入到与文本世界的交往之中，通过多种语言实践活动，使学生深入体验感悟，读出个性化的理解，使课堂洋溢浓郁的“人文”气息。在阅读教学中，只有突出体验学习，才能更好地彰显学生的个性，提高课堂教学的有效性。

1.应用形象思维，通过情境创设唤起学生体验

课程不再只是“文本课程”，而更是“体验课程”。“体验”离不开学生某种亲身亲历，更多侧重立足于感性的“感受”，由于儿童的思维主要是具体形象思维，他们往往更相信所见、所闻、所做的学习材料。在课堂中创设情境，就是架设书本世界与经验世界、想象世界沟通的桥梁，唤起学生的体悟、感受，从而形成主动、自觉的态度。比如，在教学《春笋》这篇课文时，针对本课语言生动活泼、节奏明快、情趣盎然、音韵铿锵的特点，紧扣春笋在美好的春天来临之际，不畏艰难，破土而出、顽强生长的情景和热情歌颂了春笋顽强向上的生命力主题，以播放《春天在哪里》的音乐拉开课堂教学的序幕，让学生踏着欢快的节奏走进教室，心情轻松而又愉快。课始，以谈话导入：刚才，我们踏着春的乐曲走来，仿佛走进了春天。现在，就让我们一起去寻找一下春天的足迹吧！随后，一段声情并茂的描述，配以画面优美的影片，学生的情感很快就被调动起来，个个脸上洋溢着如沐春风般的笑容。以情境的创设，为课堂营造良好的教学氛围，感受春的气息，唤起了学生内在的情感体验。

2.基于已有经验，通过语境再现启发学生体验

要想顺利引导学生进入课文，必须紧密联系学生的学习和生活体验，充分调动学生已有的经验和头脑中储存的相关信息感悟课本内容。而抓住课文的关键语句，激活学生的生活经验，精心引导学生联系自己的生活实际去体验，则不失为锻炼其敏锐语感的妙法。以第四册的《语文补充阅读》中的《和花朵说的悄悄话》为例，课文第三小节讲“我”与“杜鹃花”之间的悄悄话。其中有一句：“你的客人：蜜蜂和蝴蝶就要来了，难怪你这么喜气洋洋。”为了能更深刻地感悟到杜鹃花的“喜气洋洋”，我让学生联系自己已有的生活经验，想想自己在生活中什么时候也会“喜气洋洋”？学生马上说：

“我考了一百分，会喜气洋洋。”

“假期里我跟妈妈学会了烧红烧肉，我喜气洋洋。

“我们家中了大奖，全家人喜气洋洋。”

在教师营造的语言环境中，学生马上就体验到词语所蕴含的情感，在紧接着的朗读训练中读得入情入境。

3.突出自主参与，通过活动开展鼓动学生体验

体验的前提和要素是以感性活动作基础的感受、感知。学生不仅要用自己的脑子思考，而且要用自己的眼睛看，用自己的耳朵听，用自己的嘴巴说话，用自己的手操作，即用自己的身体去亲自经历，用自己的心灵去亲自感悟。这不仅是理解知识的需要，更是激发学生生命活力，促进学生生命成长的需要。这就要求我们借助于学生的主体性活动，在活动中，鼓动学生体验。如《海底世界》教学中有一个“我是×××”的自述活动，学生在主动积极的思维和情感活动中，更有了体验的兴趣。每一只海底动物都各显其本色，“梭子鱼”为了显赫自己的速度之快，边说还边在教室周围快速“游动”，“海参”则横着身体踟躇地向前爬行，表演得非常逼真到位，“乌贼”和“章鱼”也表演得栩栩如生，如同快乐的小天使一般……学生在活动体验中，在体验中学习，享受着语文学习带来的快乐！

4.尊重多元解读，通过个性凸显激发学生体验

语文课程中有大量的文学作品，这些作品反映、表现人类情感活动的，蕴含有丰富的人文内涵，对学生的精神领域的影响是深广的，同时，学生对语文课程资源的反应往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注重教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。如某教师教学《三袋麦子》一课，当老师最后提问：在三个小动物中，你最喜欢谁时，学生有的说喜爱小猪，因为他憨厚可爱，性格率直；有的说喜欢小牛勤劳节俭，精打细算；还有的说喜欢小猴，聪明能干，爱动脑筋。教师并没有妄下结论，而是尊重学生的个人感受和独特见解，使学习成为一个富有个性的过程。再如某老师教学《科学怪人》一课，组织学生展开了一场“开文迪许怪还是不怪”的辩论。很多学生都认为他很怪，尤其是在“借自己的书还要办理手续”一事上。为了使自己的辩论更具有说服力，学生还找了不少科学家其他的怪事来假说明，据理力争。这也是一种独特的体验与理解。不同的心理体验，便会出现感悟的广度与深度的差异。作为教师，就应当尊重个体，珍视他的独特感受，使学生在语文学习活动中焕发出生命的艳丽！

阅读体验论文第3篇

【关键词】小学语文 阅读教学 理论与实践

一、加强小学语文阅读教学的重要价值。

小学语文是一门实践性很强的学科，又是一门母语课程。语文教学主要通过语言文字实践提高理解和运用祖国语言文字的能力。阅读是学生的个性化行为，不因以教师的分析来替代学生的阅读实践。语文课以听说读写为主要方法，字词句段篇为主要内容。语文课的特定任务是培养和提高学生运用语言文字工具的能力，不过这个基础工具身上背负的东西比较多，有发展思维能力，有陶冶思想情操。阅读教学课堂实践不外乎借助听说读写之手段进行字词句段篇的语文训练。在人们的学习、工作和生活中，“听”是语言活动最基础的环节，新课程理念对说和听越来越强调了，而语文教学中真正让学生听的环节却越来越少了，为了改变这种教学现状，笔者在阅读课堂教学中让学生学会耐心倾听，培养听话习惯；边听边思，掌握听话方法；听说结合，提高听说能力。一个人的听觉器官是与生俱来的，而听说的态度、方法和习惯是后天培养的，听的能力其实就是对语言文字的理解领悟能力。在语文新课程的总目标中指出，要“学会倾听”，在每一学段的目标中都有“听”的具体目标。在养成良好的倾听习惯的同时，要掌握正确的听话方法。因此，小学语文阅读教学应该担负起培养学生说话能力的主要任务。

二、培养良好的语文阅读习惯。

根据语文教育的特点，在语文阅读教学中必须重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，尊重学生在学习过程中的独特体验。为了体现学生对课文理解的“多元”而”独特”，让学生多说说体验感受。多读可以培养语文能力。叶圣陶老先生这样说过：“就教学而言，精读是主体、略读品读是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”但无论采用哪一种方式读，其宗旨都是培养学生的语文能力。自读课文，吸收语言材料。小学高段语文教学自读课文是一种常用的阅读形式。一方面让学生自读课文，直接与课文对话，由外而内地吸收语言材料；一方面通过学生自读反馈交流，既能培养学生自读时认真仔细，边读边思的良好习惯，自我习得，自主吸收的要比灌输式的接受强得多。另一方面自读符合学生实际水平的需要，自读的速度能自己调控，自读的内容可以自己把握，自读的方法可以自己选择，并且根据自读反馈交流的情况，教师便于调控教学目标内容，有的放矢地进行阅读教学的点拨和引导，避免教师把学生能自读自悟的内容还是按部就班地教，对学生难以读懂的地方忽略不导。精读课文，品味语言材料。有的书只要读其中一部分，有的书只须知其中梗概，而对于少数好书，则要通读、细读、反复读。通过反复朗读、精读品味，体会到语言的魅力。

三、在阅读教学中强化素质教育。

从课文的意境中发掘美对课文意境的挖掘是培养少年儿童审美认识的开始。意境，是形象思维派生的奇葩。如何使学生形象地体会文章的写意与环境，伴随作者的思想感情，完成这个思维过程进入文章的意境，是受教育者自觉接受美育教育的重要前提。在教学中还引导学生从实践中正确的区分美和丑，明确征服自然，改造自然，创造人类物质文明的奋斗和劳动的境界，是人类力量的美：而不努力追求、懦夫懒汉、鼠目寸光思想是人类的丑。高尚的友谊，以及诚实、勇敢、胸襟豁达是人类情感的美：而狭隘自私乃至着眼于渺小的个人恩恩怨怨、虚情假意其丑无比。坚强的意志，高尚的气节，不屈不挠的精神境界是人类气质的美：而懦弱、动尧沉沦、自暴自弃的颓萎的精神境界，以及那些卑躬屈膝、丧失国格和人格的奴才相，更是丑陋的行为。小学语文教材所选编的多种体材课文都是内容和形式完美的统一体。它们反映的美的形象、美的意境，美的语言，合情合理的形式，多样的结构，对少年儿童有强烈的吸引力和感染力。对提高他们的思想素质有着积极的影响和作用。我们在教学活动中可以引导学生从美学的高度去领会、去体验、去感受，使学生受到高尚理想、情操、品德的陶冶。这对培养少儿健康的审美心理、审美情趣、审美能力具有十分重要的意义。事实证明，在教学中对文章意境开掘的深度，决定着所确立的学生审美认识的高度。

四、在阅读课文的过程中实现健康审美教育。

阅读体验论文第4篇

师生、生生之间的互动对于激发学生的阅读兴趣有着很好的效果，能够让我们的英语阅读教学更高效，实现教学相长。并且，互动的过程中能够调节课堂氛围，使师生关系更和谐、融洽。师生之间的互动不是无目的、随机地展开的，而是要遵循一定的规律和过程。首先，教师要进行有效的导入，通过多样化的手段使学生将精力投入到阅读材料之中，对材料进行初步的感知。其次，学生进行精读，掌握材料的全部内容，读懂材料的各个细节，再配合教师的讲解，力求彻底了解和掌握。再次，教师带领学生做一些小练习，对知识进行深入和巩固，让语言能内化成学生自己的知识内容。

二、提倡体验式游戏互动，培养学生英语阅读的兴趣

英语新课程标准明确规定了要让学生在玩中学英语。近年来，国外外语教学理论界特别强调把激发学生的学习兴趣放在重要位置，强调要让学生在轻松愉快的气氛中学习外语。我国著名的教育家陈鹤琴先生也说：“小学生生来是好玩的，是以游戏为生命的。”这些说明：游戏，是孩子们永不厌倦的学习方式。因为游戏是儿童生活中最具有乐趣的组成部分，学生的兴趣有了，他们对于学习的压力和负担就会消失，同时也使他们对以后的学习更加期待。教师要努力为学生创设一种宽松、愉悦的氛围，引导学生参与教学活动之中，与同学和教师一起快乐游戏，使学生读、写、玩、演、唱等方面的能力得到全面培养和提高。教师要以学生为学习主体，以培养语言运用能力为教学目标，创设一系列贴近学生实际生活的教学情景和设计新颖多样的教学游戏来开展语言教学活动，组织学生开展师生合作或生生合作的教学活动，让学生围绕新知识，突出主题进行语言知识的操练，促进实践能力和创新思维的发展，达到学以致用的目的。通过丰富多彩、形式各样的游戏活动创设生动、活泼、愉快的英语学习氛围，为学生创设丰富的语言交际情景，引导他们在轻松的学习环境中通过语言实践活动来掌握语言知识，培养学习兴趣，提高教学质量。

三、加强课外拓展阅读，让学生亲历体验英语阅读教学

在高年级我们可以课外读物为中心展开阅读教学。有人曾将这种课外阅读称为弹性阅读，因为它的阅读方式、阅读时间都是有弹性、可控制的。一般情况下，我们有两种安排方法：一是教师从学校图书室借阅或是自备一些阅读材料，让学生每人挑选一本，利用三分之一的课堂时间进行独立的阅读。二是引导学生在课后通过借阅或购买，展开丰富、广泛的英语阅读。教师为学生选择的阅读材料不能超过学生自身的阅读水平，也要兼顾学生的喜好，让课堂教学在课外得到很好的延伸和拓展。

四、开展特色活动，体验英语阅读教学

开展丰富的活动，体验英语阅读教学，营造英语学习的氛围，构建和谐英语校园。1．“英语月”活动。每学年我们学校都会举行一次“英语月”活动，活动内容丰富多彩，有英语手抄报比赛、英语歌曲连唱比赛、英语故事朗诵（表演）比赛等。每个活动各个班级都会投入大量的时间去准备，整个学校融入到了英语学习的氛围，学生学英语、用英语的气氛非常浓厚，英语学习的兴趣得到进一步提高。2．李阳疯狂英语模仿秀。在全校学生自由报名的基础上，每周选出两位学生担任“李阳老师”。周一早上全校师生集会时由这两位“李阳老师”教学生说一句英语，全体学生大声说英语。3.每日一句（一词）。学生在教室里停留的时间最长了，因此，我们要好好利用这个空间，为学生创造一些与英语有关的活动。每天，笔者都会在黑板上写一句英语，一天之内学生能看到无数次，不知不觉地就会加深印象，记住了这句英语。4.英语猜谜卡片。利用课余时间，笔者收集了一些英语谜语，就把他们写在小卡片上，上课时发给每个学生一则谜语卡片，让他们猜完自己的就去猜别人的，看谁猜的最多。

阅读体验论文第5篇

在阅读教学中，只要能抓住“突破口”，我们就可以帮助学生把课文中的词语进行有效整合，让学生去理解和应用，在合成运用中加深对词的体验和感知，这比单个词语的学习效果要好得多。笔者执教《吃水不忘挖井人》时，通过交流，我发现大部分学生能说得上来：江西省瑞金城外有个小村子叫沙洲坝，在那儿领导革命的时候，带领战士给乡亲们挖了一口井。笔者认为，依托课文内容，抓住几个关键性词语，以此为“突破口”，进行听说读写的综合训练，不仅时间利用率比较高，积累了词语，而且让学生感知了课文内容，体验了范文用词的准确，语言思维能力也得到了训练。

二、找准“切入点”，渲染提升，在驰骋想象中体验

想象是人类通向艺术殿堂的翅膀，是培养学生人文素养和创造性思维能力的重要手段。王崧舟老师在教学《长相思》时，让学生听着“风雪交加的呼啸声”想象纳兰身在征途的沉重。想象纳兰的辗转难寐；又让学生听着“轻快怡人的柔宛音乐”，用想象的眼睛观察纳兰美丽的故园……这样的想象，如此的意会，让学生深刻而又真切地感悟到了诗人纳兰的“身心矛盾”“、身心冲突”，更让学生触摸到了纳兰“身在征途，心系故园”的值得品位、揣度的心境。用王崧舟老师自己的话讲：“基于联想和想象的‘意会’，具有很强的直觉内省、体验感悟的情感色彩，是一种比言传更本质、更内源、更真实的生命方式”。

三、选择“点睛处”，妙悟提炼，在品位细节中体验

在阅读过程中，挖掘细节的点睛之笔，能进一步地认识文本的主题。传神的细节必定具备着生活的真实性、典型性，还应该有想象性，而且新颖独特的细节，往往着墨不多，但比千言万语的抽象叙述更能表现其深刻含义，使文本感染力得到增强。我们在阅读教学时，应该抓住文本的细节描写，以细节的点睛之笔为突破口，帮助学生理解故事情节，感受栩栩如生的艺术形象，让学生在阅读文本中，逐渐提高鉴赏能力。有幸聆听到一位老师执教的《第一次抱母亲》，在阅读这一段时，教者就选择了文本的这一“点睛处”，用各种形式让学生在她巧妙的引导下，反复地有感情地朗读课文片段。第一遍，学生读出了“我左手托住母亲的脖子，右手托住她的腿弯”这样“一抱”的“使劲”；第二遍，学生能读出我“没想到”“母亲”是这样“轻轻的”，轻得这么没分量；第三遍，学生读出了“我用力过猛，差点儿仰面摔倒”的那份毫无防备；第四遍，学生读得酸酸的，读出了我对母亲的“极不了解”“，关心太少”……就是这一细节的品位味，让学生悟到了这些文字中隐藏的凝重，提炼出了浓郁的感恩情怀，朗读体验让学生沉浸在了我第一次抱母亲的意味深长的“没想到”之中。

四、紧握“兴奋点”，塑造形象，在角色表演中体验

这里的“兴奋点”，指的是能引起学生精神兴奋的集中点。对于表演，学生大多有一种表现欲和表演欲，小学语文课本里选入了很多适合学生口味的童话故事，故事中生动的情节，都可以借助表演这一活动方式，让学生来体验和品味课文的内容和内涵。例如，《蜗牛的奖杯》这则童话中有这么一段，写蜗牛在一次飞行比赛中得了冠军，拿了奖杯之后“，他成天把奖杯背在身上，惟恐别人不知道他是飞行冠军，到了晚上，蜗牛就睡在奖杯里，生怕被别人偷了去”。在教学时，我发现学生在朗读时就情不自禁地加上动作，小蜗牛复杂的内心世界也都从学生的神态中，从他们的一举手一投足中凸现出来。看到他们跃跃欲试的兴致逐渐高涨起来，我就把表演引入了课堂，给予学生更多的心灵自由：一方面满足他们的“角色幻想”和“表演冲动”，另一方面则以此为桥梁在文本与他们之间架起一座体验之桥。

五、摸清“着力点”，质疑解疑，在实验操作中体验

语文教学应加强学科之间的综合，可以把一些相关的科学实验手段应用到阅读教学中来。笔者在教《乌鸦喝水》时，就准备了一个瓶口很小的瓶子，并在里面装了半瓶水，让学生帮乌鸦想办法喝到水，学生积极思考，想出了不少办法，但又在自发的争议中否定了这些答案，最后决定就地取材，选定文本中谈到的办法。我先让学生操作演示，然后请学生根据已有经验解释乌鸦喝着水的原因，最后让学生找到课文中描写乌鸦喝着水的句子，仔细研读，课文的重点、难点就在这实验中解决掉了。

六、抢占“制高点”，拓展空间，在自主探究中体验

阅读体验论文第6篇

一、 问题

《祁黄羊》教学片段：

师：学习了祁黄羊两次举荐的内容后，你们有什么阅读发现和感受？

生：祁黄羊是个出以公心的人。

生：祁黄羊是个大公无私的人。

生：祁黄羊是个“外举不避仇，内举不避亲”的人。

三个学生的发言均从祁黄羊的角度思考，表达方式也基本相同，这个答案的正确性毋庸置疑。但值得分析的是，为什么学生的发言如此趋同，甚至如此格式化？（1）教师抛出话题后，就有学生举手，教师立刻请了第一位同学发言，全班几十个同学基本没有时间认真全面思考，都是不假思索，脱口而出。（2）学生思维受到第一个同学的影响，趋同是大众的习惯性思维方式，儿童也在其中。（3）学生思维相对禁锢，不够开阔，缺乏多角度思考问题的思维品质。（4）教师在阅读教学中，经常会设问文本的主要人物“具有什么品质”这类问题，学生受到思维惯性的牵引。

怎样规避这种粗浅雷同的认识，让学生打开思路，敞开心扉，个性化、多角度、更全面地阅读和思考呢？常见的方法是，当这三个同学发言后，教师及时调整、引导：以上三个同学都从课文的主人公祁黄羊的角度思考，说明你们读懂了文章，下面发言的同学可再尝试从其他角度来思考回答。

生：我觉得悼公是个好国君，他善于听取大臣的意见，祁黄羊出以公心，讲得有道理，他就采纳。

生：我从他们的对话中读出君臣的关系十分和睦，彼此真诚坦荡。

生：这个历史故事告诉我们，只要做事出以公心，就不怕别人议论。

生：我知道了做人要大公无私，做事要秉公办事。

以上教学现场及反思改进，均采用了“集体讨论”的教学策略，还有更好的改进方法吗？试想，如果在“集体讨论”、全班交流前能明确要求，给出比较充分的时间，引导学生各自尝试从不同角度阅读思考回答，可以想见，在此基础上的“集体讨论”很可能就是另一番景象。

新“课标”指出：“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。” 这段话清晰地指出了当下语文阅读教学中存在的三个主要问题：（1）以教师的分析代替学生的阅读实践；（2）以模式化的解读代替学生的体验和思考；（3）以集体讨论代替个人阅读。其中，前两个问题随着课改的推进，在课堂中已得到了较大的改观，让学生言说，让学生表达，已逐步成为一线教师的共识。而后一种弊端，在当下的小学语文课堂中，尚未引起足够的重视，师生频繁对话（问答），“集体讨论”比比皆是，几乎成为最通常的教学手段和方法。学生个体独立的、自主的、个性化的、安静持续的阅读活动，受到一定程度的制约和侵犯。

二、 浅析

这样的“集体讨论”是对“课标”指出的，“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”的误解读与误操作，以为只要进行“集体讨论，”让几个学生在全班“说”，就是落实了上述几者之间的对话活动。事实上阅读教学的展开必须基于学生个体与文本的对话，这种对话应该是安静的、独立的，需要一定时间保证的。

以“说”为最主要的阅读教学方式代代相传，积弊已久，形成了强大的惯性和定势。从原先的学生听教师“说”，到现在的教师听学生“说”，这种“说”都是少数人在“说”，大多缺乏深入思考，说得零碎散乱。当然，课堂需要言说，阅读需要表达，师生需要对话，学习需要交流，但是，没有言说前的默读与静思，言说后的沉淀与反思，没有课堂的“丰富的安静”，真正的阅读还会发生吗？

“集体讨论”其表现是师生互动、生生互动，这样的课堂往往被视为民主、自由、开放的教学。但细予考察不难发现，在这种“集体讨论”中，脱口而出的即兴回答，代替了深入完整的阅读、思考，部分学生的发言影响、遮蔽、代替了更多同学的理解与表达。

以“集体讨论”为主要教学策略的阅读教学，与以教师讲解为主要教学方式的阅读教学，在其本质属性上都是以教师为中心，两者均以漠视和牺牲大多数儿童的个性化阅读为代价。以“教师讲解”为主要教学方式的阅读教学，学生是抽象的、概念的，几十个个性独特的学生在教师眼中其实是“1”；以“集体讨论”为主要教学策略的阅读教学，的确不断有一些学生的声音、观点，但仅是“这几个”，他们的发言取代、覆盖、遮蔽了大多数学生个性

阅读教学

化的阅读思考和表达，造成民主教学的假象。

学习必须发生于、落实到每一个具体的学生身上，每一个学生都平等地拥有学习的权利，而不是“集体讨论”场景中的“某些学生”的特权，这些优秀学生长期“垄断”发言，成为“课堂宠儿”，由此可推想，“差生”的形成，是否与这样的“集体讨论”不无干系呢？

三、 深思

“集体讨论”的阅读教学方式本身没有错，就如同教师讲解本身没有错一样。过度讲解很容易陷入“以教师的分析来代替学生的阅读实践”的误区。“集体讨论”一旦使用过度，也必然会代替学生的个人阅读。“集体讨论”的过度使用，究竟会给阅读教学带来哪些缺失呢？

1. 阅读的主体性缺失。自主性是阅读的第一要义，阅读教学的开启，必须是学生独立自主、积极主动地去触摸、感悟、理解文本。在阅读过程中，需要他们充分发挥自己的想象力，调动感情与生活经验去触摸、去探索、去建构文本的意义，也就是说，阅读是读者自己的事情，别人无法替代。

在“集体讨论”大行其道的阅读课堂中，教师和学生都耐不住寂寞，教师不舍得、学生不习惯安静自主地阅读，沉浸在语言文字中。更别说课堂被不断的提问、散乱的对话、零碎的阅读、无序的思维所充斥，看起来是热热闹闹，而实际上，大部分学生最主要的学习行为是“听”，少数学生最主要的使命是“说”，教师最主要的教学行为是“问”。“读”被挤压在“问”“听”“说”的缝隙里，几乎没有喘息的空间。

阅读是读者自我建构的过程，是读者以他们现有的知识和经验为基础，通过信息加工构建一个新的理解，如果没有主体的自身体验和自我建构过程，任何意义都无法产生。没有学生与作者、与文本的真切相遇和先期对话，再精心的设计、再有效的组织，终究会打折扣。

2. 阅读的体验性缺失。阅读是读者的诸多感官协同参与的心理过程。读者带着阅读期待，更携带着自己独特的生活经历、心理感受、情感意志进入文本，在文本客体上打下个性鲜明的印记，形成独特的体验和解读，不断丰富着文本和自我。阅读活动使静止的文本被激活，使文本世界与读者世界相融合，构成一个新的世界。伴随着阅读的展开，文本的情感、温度与读者的情感、温度彼此传递、激发、交融，这种不断涌动、流淌的阅读体验有两种方式：一种是由文及我，即文本引发了读者的经历情感，读者联想到自己的生活，从而加深对文本的理解；一种是由我及文，即读者把自己的认知、情感迁移到文本中，对文本进行解读。两种情感体验方式经常交互叠加，因而面对同样的文本，每一个人阅读体验是不同的，更是独特珍贵的。阅读体验需要时间的酝酿，不可能一触即发，因此，学生个性化的阅读体验，需要过程和时间，还需要一个独立的空间让其蕴育、萌发、生长，生成出宝贵的教学资源。教师的首要责任不是利用这一资源，而是呵护、等待，此时，教师的“不作为”恰恰是最好的作为。在“集体讨论”中，反应敏捷的优秀学生，常常霸占发表阅读体验的舞台，三五个好学生发言后，基本达到了教师的预设，其他同学或是同意他们的观点，或是还未形成自己的体验，或是即便有自己的感受，却没有把握和自信说给大家听，因而选择沉默。当“集体讨论”成为班级阅读中占主导地位的教学方式，课堂就会沉淀出一大批沉默的听众，他们从阅读、学习中淡化、离析出来，成为阅读教学中无奈的消费者。泛滥的“集体讨论”漠视和牺牲了多数学生的阅读机会，它无情地剥夺了大多数学生的阅读权利。

3. 阅读的差异性缺失。姚斯的“期待视野”是接受美学的重要理论，他认为，作品文本是具有很多“不定点”和“意义空白”的召唤结构，开放性、模糊性是其主要特征。不同读者的阅读期待不同，即使是同一个人，在不同的时间、地点读同一部作品，都可能有不同的理解。阅读教学的目的不是消灭或缩短阅读差异，而是尊重、宽容差异，每一个具体鲜活的学生读者的阅读差异，生成了多样化的课堂阅读生态，儿童表达的的差异性、个性化解读，让同学们更自由地阅读、想象、表达。“集体讨论”比之于以往一味的教师讲解而言，显然进步了不少，部分同学的阅读差异、个性观点在课堂中被发表呈现出来。然而，“集体讨论”的时间长度永远也无法让每一种阅读差异都得以公开表达，因而可以这样说，面对仁者见仁、智者见智的阅读差异，“集体讨论”是束手无策的，无法包打天下。

四、 启示

1. 自主阅读是教学的重要前提。坚持先个人独立充分阅读，再讨论的教学原则，把个人独立阅读与小组合作交流、班级集体讨论合理地结合起来。给学生自主阅读预留充分的时间，给每一个学生搭建交流阅读感受的平台，让每一个学生置身于语言文字中，与文本对话，与作者对话，与编者对话，与自我对话，与同伴对话。

2. 阅读方式往往是因人而异的。尊重学生的个性化阅读方式，允许学生选择自己喜欢的、习惯的方式阅读，引导学生在小组交流、班级讨论中，关注、学习、借鉴他人好的阅读方法，逐步丰富、完善、形成良好的阅读习惯、阅读方法、阅读品质，成为优秀的读者。

3. 整体阅读是阅读教学的基本策略。整体阅读，一是指教师要培养学生完整阅读文本、整篇阅读、整本阅读，这是阅读的基本能力；二是指教师的阅读话题或问题应具有整体性和覆盖面，让学生立足全文，整体把握，整体思考，形成比较完整的思考后，再参与集体讨论交流看法。

4. 阅读差异是宝贵的教学资源。每一个读者对文本的理解和感受都具有天然的独特性，因而阅读永远是有差异的，阅读差异是宝贵的阅读教学资源。阅读教学的意义不是消弭差异，而是尊重和关注差异，在独立阅读和集体讨论（小组的、全班的）的实践中，让多样、多元的阅读见解产生、敞开、触碰、分享，从而丰富和提升自我

阅读教学

的阅读。

5. 阅读评价需坚守儿童立场。教师应努力站在儿童的立场和视角，珍视、呵护学生的个性化解读，不随便诘难，不轻易否定，重要的是倾听和理解，而不仅是判断和褒贬，阅读评价要催生和促进学生精彩观念的诞生。

阅读体验论文第7篇

关键词： 动机 英语阅读动机 问卷调查 信度检验

在心理学和教育学中，动机是一个很重要的概念。在二语习得的研究中，动机被赋予很重要的作用。那么动机究竟是什么？又有哪些组成要素？作为外语教师，我们所关注的是外语学习动机，本文研究探讨的则是其中的阅读动机。

Gardner将外语学习动机定义为“个体由于愿望和满足感学习或努力学习外语的程度”。关于外语学习动机的要素，最为人们熟知的是Gardner和Lambert所区分的融入性动机和工具性动机，以及后来融入Gardner的外语学习理论即外语学习社会教育模式里的融入性动机。Gardner和Lambert强调融入性动机的重要性有许多研究表明工具性动机的重要性，尤其是对外语环境下的英语学习的重要性。近年来外语学习动机的研究融合了心理学的研究成果。心理学和教育学传统上区分内在动机和外在动机，个体做一件事的内在动机是由于事情本身，而其外在动机则是为了获取外在的好处。两者截然对立，毫不相关。Deci和Ryan的自我决定理论，虽然强调内在动机对自我决定的重要，但并不把这两者截然对立，而是把它们置于一个连续体中，在这个连续体上，外在动机可以有不同程度的内在化，外在动机同样也会影响人的自我决定。

近年来在外语学习动机研究上颇有建树的匈牙利学者D？irnyei介绍了许多其他动机理论，其中广为应用的动机心理学理论是期望―价值理论，D？irnyei认为这些理论源自Atkinson的成就动机理论。在D？irnyei看来：“期望是个体对某个任务成功的期望，而价值则是个体认为这个任务成功所包含的价值。”D？irnyei认为跟期望要素有关的理论有归因理论、自我效能理论和自我价值理论。自我效能是人们对自己能力的评判，这种对自己某方面能力的评判会影响他们的行为。自我效能理论的倡导者Bandura说：“人们的所想、所信和所感影响他们的行为。”Eccles和Wigfield认为价值要素由四个部分组成，即成就价值、内在价值、外在功用价值和代价。成就价值体现在个体对掌握技能或完成好任务重要性的感知，代价指的是所付出的努力、时间和情感，是负面的。内在价值和外在功用价值根据Mori的解释，显然类似于Deci和Ryan的自我决定理论中的内在动机和外在动机。Drnyei所介绍的动机理论中还有根扎于马斯洛需求等级的目标理论，主要是两个理论，分别为目标设置理论和目标定向理论。

总的动机和特定领域的动机并不一定相对应，有必要对外语学习特定领域的动机进行研究，对阅读动机尤其是外语阅读动机的研究在上世纪九十年代末才逐渐开始。母语阅读动机研究者主要有Guthrie和其同事。其中Wigfield和Guthrie的研究是为了把动机理论研究者和识读研究者的研究结合起来研究阅读动机，编制出关于阅读动机的问卷调查。他们借鉴了上述的自我决定理论、期望价值理论和目标理论，把阅读动机分为三大类别：1.能力和效能，包括阅读效能和阅读挑战。2.内在动机和外在动机，其中内在动机包括阅读好奇、阅读欣赏和阅读重要性；外在动机包括阅读认可和分数阅读。3.阅读的社会方面：阅读的社会原因、阅读竞争、阅读顺从和阅读逃避。他们的研究表明阅读效能、阅读挑战、阅读好奇、阅读欣赏、阅读认可、阅读的社会原因和阅读竞争等因素信度较高，其他因素信度则较低。他们还发现阅读动机跟学校所进行的阅读项目中学生的阅读频率有关。Day和Bamford则把动机理论同外语阅读结合起来，他们借鉴的动机理论是期望C价值理论，并为此创建了一个外语阅读动机模式。他们认为构成外语阅读动机有四个变量：跟期望有关的阅读材料和阅读能力，以及跟价值有关的态度和社会文化环境。动机使人作出阅读的决定。

为了更好地理解阅读动机构成的要素，笔者参照了国外学者的一些做法，即制定问卷调查表，同时对这个表格进行了信度检验，以便了解这份问卷调查表的可靠性。

一、问卷调查表的制定

本问卷调查的问题以笔者2010年的研究所用的问卷调查为基础作了一些修改。囿于当时笔者分析手段的欠缺，没有对那份问卷调查进行信度检验。原问卷调查参考较多的是Wigfield和Guthrie的阅读动机研究和Mori、Yamashita、Hitosugi和Day、Apple、Kondo-Brown，及Takase等日本学者的外语阅读动机问卷调查，因为日本学者对于外语阅读动机做了很多的研究。原问卷调查表是用英文制定的，考虑到用英文也许会由于一些问题的解读对学生的回答产生干扰，本问卷使用中文进行。具体的问题情况如下：把基于Takase的母语阅读动机做了精简和修改，由8题减为5题，这些问题涉及母语阅读的兴趣、重要性、自我效能和阅读行为。在其他问题方面，则去掉了原问卷中的第14，24，34和38题，第40题被整个替换并增加了41和42两题。因此本问卷表的问题预期构成要素如下：1-5关于母语阅读动机，6-42为外语阅读动机，6-19为内在动机，其中6-10是阅读兴趣，11-14是动机缺失，15-19为阅读挑战，20-34是外在动机，阅读重要性为20-23，融入性24-27，工具性28-34，自我效能35-38，39-42则为教师要求。跟教师要求有关的问题增加到4题，是基于笔者上次研究的结果和台湾学者Huang的观点“要求可能是一个激发亚洲学生阅读很重要的工具。”

二、问卷调查的对象和信度检验结果

本文卷调查对象为中国药科大学2013级英语专业学生，共100份问卷。根据调查结果，对这份英语阅读动机的信度检验结果如下：

1.1-5题母语阅读动机信度检验结果Cronbach α为0.689；

2.6-10题英语阅读兴趣信度检验结果Cronbach α为0.801；

3.11-14题英语阅读动机缺失信度检验结果Cronbach α为0.791；

4.15-19题英语阅读挑战信度检验结果Cronbach α为0.434，这个值低于0.5，内部一致性较低。去掉最高值第18题，重新进行信度检验，第15，16，17，19题阅读挑战信度检验结果Cronbach α值为0.499，非常接近但仍略低于0.5，再去掉最高值第19题，再次重新进行信度检验，第15，16，17题阅读挑战信度检验结果Cronbach α为0.616。

这样经过前后两次分别删除第18和19题后，阅读挑战变量的Cronbach α值达到0.616，内部一致性有很大的提高；

5.20-23题英语阅读重要性信度检验结果Cronbach α为0.744；

6.24-27题英语阅读融入性信度检验结果Cronbach α为0.852；

7.28-34题英语阅读工具性信度检验结果Cronbach α为0.697；

8.35-38题英语阅读自我效能信度检验结果Cronbach α为0.703；

9.39-42题英语阅读教师要求信度检验结果Cronbach α为0.483。

教师要求这一变量下几题的信度检验（Cronbach α）略低于0.5，内部一致性较低，去掉最高值第41题，重新进行信度检验，第39，40和42题信度检验结果Cronbach α为0.569。

去掉第41题后，教师要求这一变量的信度检验（Cronbach α）达到0.569，高于0.5，作为测量态度情感的英语阅读动机，这样一个问卷调查是可以接受的；

10.这份英语阅读动机总表结果Cronbach α为0.827：

内部一致性检验结果表明，本次调查所用阅读动机问卷（测量工具）各分量表中共有3题分别影响阅读挑战和教师要求的信度，故将这3题去掉，去掉后，该英语阅读动机问卷总信度（Cronbach α）为0.827；各分量表信度多数在0.70以上（最低均在0.5以上）（下表）。以上结果表明，总体而言，该量表还是可信度较高的测量工具。

三、讨论和结语

以上分析表明，这份动机总量表除其中3个问题外，总体可信度较高。关于学生对这3个问题的回答为何和有关变量里的其他问题不太一致，笔者并没有一个很明确的答案，在此尝试作一点简短的解释。笔者认为，第18题“如果我不认识所读英文材料的所有生词，我会焦急”和第19题“长而难的英文文章让我望而生畏”应该都和阅读挑战有关。平常很多学生都反映，生词是造成阅读理解的一大困难，长而难的文章也是如此，这样的阅读材料对他们而言当然是一种挑战。这两题和其他3题明显不同的就是这两题是反向题目，但已经作了调整反向题目的处理，应该不会对结果有影响。仔细比较一下这两题和前面3题“虽然阅读英文会有困难，我喜欢这个挑战”、“即使我不能完全理解我所读的英文，我不会放弃阅读”、“即使我所读的英文材料乏味无趣，我通常都会把他们读完”，似乎前面3题更宽泛一些，而这两题更具体一些。应该说很多学生虽然有这种接受挑战和困难的意愿，但面对具体的困难，他们可能还会打怵，另外畏难是否一定意味着不接受挑战还是存疑的，这是笔者设计问卷时没有考虑到的。第41题“完成每项阅读作业对我来说很重要”的回答和教师要求这一变量的其他3个问题的回答不太一致，这3个问题分别为“我做英语阅读因为老师鼓励我们做”、“我做英语阅读因为阅读课要求做”、“我总是完全按照老师要求做我的阅读功课”，不知道是否由于措词的不同影响学生的回答，笔者认为，阅读作业是老师布置的，自然是跟教师要求这一变量有关的，当时加了这个问题还是为了看学生是否把老师的要求内化。这是否意味着一些学生虽然认同遵从教师的要求的必要性，但并没有完全认同其重要性？这只是笔者尝试的一个解释，并没有任何证据。

动机既是一个重要的概念，又是一个复杂的概念，有不同的组成因素，也可以用不同的测量手段，问卷调查是一个常用的手段。我们不可能期望我们这个问卷调查能够涵盖一切要素和问题。虽然我们这份问卷调查表的总体信度较高，但有3个问题的回答和变量内其他问题的回答一致性较低也提醒笔者在设计问题时，对于变量内各个问题的关联要仔细分析，如宽泛性的问题和具体的问题。此外，还要对问题的措词非常谨慎，毕竟，对于一份问卷而言，它的可信度是至关重要。

参考文献：

[1]Apple，M.Extensive reading and the motivation to read：A pilot study.Doshisha Studies in Language and Culture，2005.8（1）：193-212.

[2]Day，R.& J.Bamford.Extensive Reading in the Second Language Classroom.Cambridge：Cambridge University Press，1998.

[3]Deci，E.& R.M.Ryan.Intrinsic Motivation and Self-determination in Human Behavior.New York：Plenum，1985.

[4]D？irnyei，Z.Teaching and Researching Motivation.New York：Longman，2001.

[5]Gardner，R.C.Social Psychology and Second Language Learning.London：Edward Arnold，1985.

[6]Gardner，R.C.The socio-educational model of second-language learning：Assumptions，findings and issues.Language Learning，1988.38（1），101-126.

[7]Hitosugi，C.& R.R.Day.Extensive reading in Japanese.Reading in a Foreign Language，2004.16（1）：20-39.

[8]Huang，S.-c.Reading English for academic purposes-What situational factors may motivate learners to read.System，2006.34：371-383.

[9]Kondo-Brown，K.Affective variables and Japanese L2 reading ability.Reading in a Foreign Language，2006.18（1），55-71.

[10]Mills，N.Self-efficacy of college intermediate French students：Relation to achievement and motivation.Language Learning，2007.57（3）：417-442.

[11]Mori，S.Redefining motivation to read in a foreign language.Reading in a Foreign Language，2002.14（2）：91-110.

[12]Stern，H.H.Fundamental Concepts of Language Teaching.Oxford：Oxford University Press，1983.

[13]Takase，A.Japanese high school students’ motivation for extensive L2 reading. Reading in a Foreign Language，2007.19（1）：1-18.

[14]Wigfield，A.& J.T.Guthrie Dimensions of Children’s motivations for reading：An initial study. Reading Research Report，1995.34：9-33.

阅读体验论文第8篇

与时下流行的研究性阅读、创造性阅读、理解性阅读、个性化阅读及新概念阅读等形形的概念相比较，批判性阅读似乎不起眼，论者言之甚少，仅有的论述也只停留在概念的纠缠、空泛的号召上（如谢建丰：《批判性阅读管窥》），真正的研究还远远不够，这恰恰体现出其中蕴含的研究价值。笔者认为，在理论上澄清批判性阅读的内涵及其存在的可能性、在技术上发掘其存在的可行性，对当前语文教学具有重要意义。

一、批判性阅读的客观存在

现代阅读理论认为，阅读，是读者、文本、作者三方面互相作用的过程。接受美学指出，作者写出的文本具有未定性，还是未完成的作品，需要读者去再创造，读者大多会主动、积极地面对文本，故有“一千个读者就有一千个哈姆莱特”之说。《语文课程标准》指出，“阅读——应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”《课标》的观点即是依照了阅读的本质要求。

从阅读的心理学角度分析，阅读是一种“图式运动”，读者总是用自己的语感图式与文本进行交流，即读者总是以自己的生活积累包括生活经历、文化层次、语文修养、情感态度、人生态度、社会价值观、思维习惯和方法等去理解、观照作品的，阅读是一个“提问、回答、质疑、反驳、否定、肯定、赞许、批评、补充、延伸”的过程。从选择文本到阅读、分析、比较、评判、感悟、内化，读者总是以主动、积极的心理状态参与的，这就使批判性阅读有了成为现实的可能。

二、批判性阅读的内涵

这一概念的核心在于“批判性”，“批判性”在希腊语“CRITIC”中意为“质询、认识、分析”。这告诉我们，批判的目的不是否定，“批判”不仅是对错误的思想、言论、行为进行批驳、否定，那些正确甚至美好的思想、言论、行为也是批判的对象。批判是通过“提问、认识人或事物、分析判断来检查自己思维和他人思维的”。简言之，批判是一个过程，而不仅是结果，批判是手段，又是态度。

由“批判”、“批判性”联系现代阅读理论，我们可以推断“批判性阅读”应指读者在文本阅读中，认知、感受、理解、分析、接受、质疑、评价并最终创造或建构意义的一种阅读方式、思维倾向和过程，它主要包括感知、评判和建构三个方面。

读者在接触文本时，会自觉地对文本所蕴含的信息进行认知、感受。在阅读过程中，文本信息会刺激读者相应的兴奋中枢，促使读者或放弃阅读，或结合人生体验、文化素养、阅读经验、阅读目的及作者信息、社会信息等对文本信息进行认知、理解、加工、质疑、分析、辨别、筛选、评价甚至扬弃，达到对文本的评判甚或建构新的文本意义，读者个人则获得审美享受，这样既体会了作者的人生经验，又对自己的人生经验产生新体悟，是对作者和自我的双重“发现”，这就达成了批判性阅读的目的。

三、批判性阅读的思维实质

1.个性化——批判性阅读的生命。作者将个人的观念、意识、情感等注入作品，从题材的选择、主题的提炼到体裁的运用，从对生活的思考方式到感情的表达习惯，从审美趣味到语言特色，无不显示出作者的个性特征。

而批判性阅读则是读者个体的阅读体验，闪烁着个性化光辉。读者通过充分阅读，读出问题，这问题不是别人预设的，是读者在阅读过程中自发生成的。文本信息强烈刺激读者，引发其某一方面的联想、想象、体悟，触动心灵，融入自我，与作者产生共鸣，读者在主动积极的思维和情感活动中，加深理解、体验。文本表达的是个性化的情感思想，它所采用的字、词、句、篇、语、修、逻、文是这种个性表达的材料和手段，只有当阅读主体——读者的个性与文本全部或部分聚合时产生碰撞，才有读者对文本的批判。

人云亦云与批判性阅读无缘。个性化阅读贯穿于批判性阅读的全过程，有个性的读者先是摆脱现在的群体性文化成见和偏见后——由于生活经历、情感体验、知识储备不同，在阅读前就具有了所谓的“前理解”，读者不自觉地加入“前理解”，并在阅读过程中对文体产生非他人的即时的感受、体验和思考，因此，即使面对一本读过无数遍的作品，也会读出新意，形成自己这一次阅读的独有体验。

西方现代阐释学中的读者理论认为，作者创作完文本后，文本的创作实际并未完成，而是由读者去发掘、补充。只有不迷信权威的解读才是真正的批判性阅读。

反之，批判性阅读也成全了读者的个性化。阅读作为语言文本的解构活动，它是通过解构者对语言的确认、意义单元和音像、视图的把握，再到意义的建构而与文本发生交流、碰撞和对话的，也就是“一个由文字到内涵的重新建构过程，在这个过程中，解构者获得了对文本的解释权，获得精神参与的。”批判性阅读思维让读者在阅读中始终保持“批判”的心理准备，及时动员其生活经验、文化修养、知识储备等加入阅读活动中，读者的“视界”便呈现出丰富多彩的结构，阅读也必然产生多样化的格局，读者的阅读个性展露无遗。所以，批判性阅读过程既是读者以自己的个性去诠释作品的过程，又是在阅读作品过程中培养和发展个性的过程，这是读者个性张扬与发展的过程。

阅读体验论文第9篇

1. 个性化阅读是指在一定的阶段内，因个性发展的需要，根据学生各自不同的特点，培养他们形成适合自身情况的阅读风格并逐渐养成富有个性的自觉的健康的阅读行为习惯。——《中学生个性化阅读能力研究》

2. 许多专家对“个性化阅读”进行了阐述，主要是指能够反映学生个性的开放式阅读，有人解释为在阅读教学中学生受注意力、兴趣、以往的经验和基础、课文的特点、教师的指导及拓展方法等影响而产生的独特见解。《全日制义务教育语文课程标准》中点明个性化阅读的主旨：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”——《个性化阅读切不可太注重“个性化”》

3. “个性化阅读”是指在一定情境中，因个性发展需要而根据教学实际，培养学生逐步形成适合自身发展的阅读兴趣、阅读风格、阅读品质，以及养成良好的、富有个性的、健康的阅读习惯，从而在一定阶段内形成适合自身发展的阅读理解能力和鉴赏水平。不同学生的阅读个性既有共同之处，也有独特的心理特征。——《关于个性化阅读教学的冷思考》

分析以上资料对“个性化阅读”的定义，不难归纳出以下几个关键词：独特的感悟见解、适合自身的阅读风格及良好的阅读习惯。这说明“个性化阅读”需要学生对阅读有独特的感悟见解，有适合自身发展的阅读风格，养成良好的阅读习惯。

做好“个性化阅读”，关键是如何处理“个性化阅读”之间的各种关系。

“个性化阅读”的基本理念是：基础教育的基本价值取向是为了每一个学生的发展，就是让每一个学生的个性充分发展，以培养出丰富多彩的人格；学生的阅读与表达都应该是个性化的。“个性化阅读”是一种建立在教师对文本个性化理解的前提下，最大程度激发学生个性化探索热情进而把握个性化作品内容及感情的阅读过程。教师、学生、文本三方面的个性化堪称“个性化阅读”的三要素。

1. 教师方面。在“个性化阅读”教学中，教师的主体性主要表现在两个层面：一是作为平等对话者、参与者对文本进行个性化解读，要读出作品的精神与魅力，要读出自己的感悟与思想，绝不能只依靠“教参”并先入为主地用教参替代自己的阅读；二是作为组织者、引导者有引导的责任和义务，在“个性化阅读”教学中，面对学生，教师要努力营造民主和谐的阅读情境，搭建起平等对话交流的平台，使学生乐于思想，敢于表态，勇于质疑争论，以便生成、深化学生独特的感受和体验。

2. 学生方面。学生在阅读实践中能有意识地根据自身的体验、感受进行深入思考、联想与探究，提出有一定探讨价值的问题，逐步培养学生感受、理解、欣赏与评价的能力。每个读者阅读一样东西，都会有其独特的感觉与收获，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。要想让自己的阅读视野更广阔、阅读感觉更敏锐、阅读深度更大，学生还应经常与他人进行阅读体会、阅读经验、阅读困惑等交流，以博采众长助己精进。

3. 文本方面。不能拘泥于课本上的优秀文章，要扩大学生的阅读面。社会中的热门话题或作品，特别是热销的、健康的优秀文学作品，都可以成为“个性化阅读”的材料。文本的魅力在于给读者留有不确定性的空白，在阅读活动中等待读者用想象去填充。读者必须依靠自己去发现文本潜在的密码，发掘意义，诠释文本。读者个人的经历不同，在阅读活动中对于文本的理解也就不同。我们应该鼓励学生根据自己的经验从多角度对课文的空白发表自己的意见，以丰富的想象力、开创性的思维来陈述自己的见解。

实施“个性化阅读”该采取怎样的策略，如何展开“个性化阅读”的教学呢？

1. 大量阅读是“个性化阅读”的基础。《全日制义务教育语文课程标准》规定，小学阶段要“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读。扩展学生的阅读面，课外阅读总量不少于190万字”。一个星期只让学生读很少的几篇文章，这显然与《全日制义务教育语文课程标准》相违背。只读课本这样的阅读只能以本为本，很难跳出文本，超越文本，实现个性化的阅读。“个性化阅读”，首先，教师要加大课堂内的信息量。其次，要加强课外阅读量，鼓励学生读整本的书和报刊，勤做读书笔记，鼓励学生上网阅读信息。

2. 鼓励学生多讨论，尊重学生的个人体验。在阅读活动中，学生与文本进行交流，思想产生碰撞，自然会产生一些个人体验。对于学生的体验我们不能轻易地否定，要多一份尊重，多一些交流。强调“个性化阅读”，必须实现传统语文教学观的根本改变，把过去教师满堂灌、一言堂的教学方式变成学生自主活动讨论式的教学方式。教师在设计阅读课的讨论时，首先要考虑本班的实际情况，进行合理分组，注意在每个小组中安排几个能主动发言的学生，让每个人都有轮流担任小组长的机会。

3. 给学生自主选择阅读材料的权利。 由于每个学生的阅读兴趣和口味不同，如果学生都用同一种阅读材料，教师用同一种教学方法教学，自然不能满足学生的学习需要。在进行“个性化阅读”时，我认为在提供丰富材料的基础上，应在一定范围内，给学生自主选择阅读材料的权利。根据兴趣，建立不同的阅读小组，互相进行讨论。个性化的阅读，应尊重学生的个体差异，对不同阅读水平的学生给予不同的指导。

4. 把阅读内容和学生生活结合起来。语文是一门与生活结合得十分紧密的课程，阅读内容应与学生的生活相一致。因为脱节的阅读材料激不起学生的阅读兴趣，难以促使学生产生体验，引起共鸣。凡是学生感兴趣的，与他们生活息息相关的，不论是天文地理、社会家庭，还是国际政坛兴衰、体育风云纵横、热门话题、新鲜事物都可以是他们的阅读内容。让他们在阅读中开阔自己的视野，在滔滔不绝的讨论中发表自己的独立见解，在广闻博览中增进智慧，在杂谈评说中锻炼能力，这是“个性化阅读”的社会意义。