（石河子大学师范学院，石河子，832003）
【摘要】教师在幼儿角色游戏中通常承担三种角色，即教育者、游戏者和揉和者角色。不同的角色定位对教师的游戏指导行为会产生较大影响。游戏者较为关注幼儿角色游戏的情节发展，更多运用陈述式语言指导方式，表现出更多的积极情绪；教育者较为关注幼儿角色游戏的规则，更多采用询问式甚至指令式语言指导方式，表现出更多的中性情绪。本研究对教育者角色行为适宜性提出质疑，对揉和者角色进行批判，对游戏者角色进行剖析和重建。
关键词 教师角色；教师指导；角色游戏
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2015）01/02-0012-05
教师角色是指教师根据社会的客观期望并凭借自己的主观能力，为适应所处环境所表现出来的特定行为方式。〔1〕因此，社会的客观期望、自身的主观能力以及所处环境三个方面决定了教师的行为方式。幼儿角色游戏具有游戏性和教育性双重特征，因此教师在游戏活动中承担的角色不同于教学活动。社会往往期望教师能够扮演“游戏者”的角色间接指导幼儿的角色游戏，〔2〕但幼儿园教师对于自身在幼儿角色游戏中的角色定位常常处于矛盾状态，观念上认同应承担“游戏者”角色，行为上却往往表现出“教育者”角色。〔3〕因此，在幼儿角色游戏中，教师的角色定位及其行为方式往往并不清晰。那么，不同的角色定位究竟对教师的行为方式产生什么样的影响？本文拟就此展开深入讨论，以期有助于澄清教师的游戏指导观念，进而为其在幼儿角色游戏中的角色定位和角色行为提供参考。
一、研究设计
（一）研究对象
本研究以S市S幼儿园大、中、小班各4位教师为研究对象，其中市级骨干教师4名、园级优秀教师4名、新教师4名。研究者对这12名教师在幼儿角色游戏中的指导行为进行观察，共收集到790个教师指导行为案例。
（二）研究方法
本研究主要采用自然情境下的非参与观察法。研究者既使用摄像机全程拍摄教师在幼儿角色游戏活动中的指导行为，同时又在现场进行观察记录，重点观察记录教师指导行为发生的情境、时间、地点以及教师与幼儿的交流等内容。观察记录的内容主要包括教师指导的内容、语言指导方式、指导时的情绪状态、指导身份等四个方面。
（三）资料整理与分析方法
研究者对录像资料和书面记录材料进行转录、编码，然后将这些资料输入spss数据库进行频数分析和交叉列连分析。
二、研究结果
（一）“教育者”仍是教师在幼儿角色游戏指导中普遍体现出来的角色定位
教师在幼儿角色游戏中通常承担三种角色，即“教育者”“游戏者”和“揉合者”。“教育者”是指教师以教育者的身份介入幼儿的角色游戏活动并直接指导幼儿的游戏；“游戏者”是指教师以游戏者的身份参与到幼儿的角色游戏活动中并间接指导幼儿的游戏；“揉合者”是指教师先以“游戏者”的身份参与幼儿的角色游戏，继而以“教育者”的身份指导幼儿的角色游戏。方建华（2008）的一项研究发现，在幼儿的角色游戏活动中，教师通常以“教育者”的身份指导幼儿的游戏，占比高达83.5%，“揉合者”占比为14.8%，“游戏者”占比为1.7%。〔4〕本研究发现，与前些年相比，“教育者”和“揉合者”的角色占比略有下降，分别为80.8%和11.4%，“游戏者”的角色则有较大提高，占比为7.8%（见表1）。虽然教师在幼儿角色游戏中承担的主要角色仍是“教育者”，但可以看出，教师对“游戏者”角色的认同和探索有所提升。
统计发现，大、中、小班教师在幼儿角色游戏中承担的角色存在较大的差异（p≤0.001）。大班教师除了仍以“教育者”角色为主外，相对较多地承担起了“揉合者”的角色，占比为22%；中班教师的“教育者”角色占比最高，为85.5%；小班教师除了也仍以“教育者”角色为主外，相对较多地承担起了“游戏者”的角色，占比为10.4%（见表2）。
（二）不同的角色定位对教师游戏指导行为的影响
1.不同角色定位的关注点
角色游戏涉及游戏材料、游戏规则、游戏情节和游戏角色等四个方面，〔5〕教师通常会从这四个方面对幼儿进行指导。统计表明，如果教师的角色定位不同，其关注点也会明显不同（p≤0.001）。其中，当教师以“游戏者”和“揉合者”的身份指导幼儿的角色游戏时，分别有82.3%和71.1%的教师会比较关注幼儿角色游戏情节的发展；当教师以“教育者”的身份指导幼儿的角色游戏时，38.9%的教师会较为关注游戏规则的维护（见表3）。
2.不同角色定位的语言指导方式
在幼儿角色游戏中，教师通常会用七种语言指导幼儿的游戏，分别为指令式、建议式、陈述式、鼓励式、询问式、示范式和责备式。〔6〕统计表明，不同角色定位下教师的语言指导方式明显不同（p≤0.001）。当教师以“游戏者”的身份指导幼儿的角色游戏时，会更多运用陈述式和询问式语言指导方式，占比分别为46.8%和43.5%；当教师以“揉和者”的身份指导幼儿的角色游戏时，更多运用询问式语言指导方式，占比高达71.1%；当教师以“教育者”的身份指导幼儿的角色游戏时，通常会运用询问式、陈述式、指令式和建议式语言指导方式，占比分别为26.8%、24.2%、18.7%和17.4%（见表4）。上述七种语言指导方式中，根据给予幼儿角色游戏自主空间大小进行排序，依次为陈述式、询问式、鼓励式、建议式、示范式、指令式和责备式语言指导方式。可以看出，教师以“游戏者”的身份指导幼儿的角色游戏时，给予幼儿的自主空间最大，而以“教育者”的身份指导游戏时，给予幼儿的自主空间相对较小。也就是说，“游戏者”更为尊重幼儿的发展水平和发展需求，“教育者”则更为强调游戏的教育性。
3.不同角色定位在指导时所表现出来的不同的情绪状态
教师在指导幼儿角色游戏时通常会表现三种情绪状态，分别为积极的、中性的和消极的。统计发现，不同角色定位下教师所表现出来的情绪状态存在明显差异（p≤0.001）。当教师以“游戏者”的身份指导幼儿角色游戏时，69.4%的教师会表现出积极的情绪；当教师以“教育者”的身份指导幼儿角色游戏时，74.8%的教师会表现出中性甚至消极的情绪（见表5）。游戏是一种令幼儿感到愉悦、放松、舒适的活动，是幼儿最愿意参与的活动。当教师试图介入幼儿的游戏并产生作用时，宜保持积极的情绪，而中性的情绪则是一种旁观者或教育者的状态，不利于游戏中的幼儿接受指导。
三、讨论与分析
（一）对“教育者”角色适宜性的质疑
教师在教育过程中需承担“教育者”的角色不容置疑。然而，幼儿角色游戏活动不同于其他教育活动，表现出更多的自主性和创造性。因此，在幼儿角色游戏活动中，教师宜扮演“教育者”和“游戏者”双重角色，成为具有教育意识的游戏者。幼儿是真正的游戏者，他们欢迎其他游戏者的参与，但成人在幼儿角色游戏中往往会过度行使权力，从而使幼儿的角色游戏过度结构化，进而抑制幼儿按自己的意愿进行游戏的意愿，减少幼儿在角色游戏中发现、解决问题，承担风险和进行同伴交往的机会。〔7〕那么，教师为何会坚持以“教育者”的身份指导幼儿的角色游戏活动呢？一方面可能在于教师对传统“教育者”角色的认同，他们认为这是无需论证的合理化身份。另一方面可能在于教师对幼儿角色游戏活动的本质特征缺乏正确的认识，将幼儿的角色游戏等同于其他教育活动。第三个原因可能在于虽有部分教师已意识到“游戏者”角色的适宜性，但不知如何成为一名“游戏者”。因此，数十年过去了，幼儿园教师在幼儿角色游戏仍然主要承担“教育者”的角色。
（二）对“揉和者”角色的批判
很难说“揉合者”是一种独立的角色，它始于“游戏者”，却终结于“教育者”，它既不是彻底的“游戏者”，又不是忠实的“教育者”，这种角色的变化反映出教师在幼儿角色游戏指导中的矛盾冲突。“角色冲突”是社会学角色理论中的一个重要概念，是指由于个人在复杂的社会活动中需要扮演若干个角色，当这些角色对个人的期待发生矛盾、难以取得一致时，会出现角色冲突。〔8〕张人杰认为角色冲突分为角色内冲突和角色外冲突两类，其中角色内冲突包括三个方面：（1）扮演一个角色时，角色定位与实际角色行为发生矛盾。（2）两个（或两个以上）角色无法契合时产生角色冲突。（3）变化角色时产生新旧冲突。角色外冲突包括两个方面：（1）不同社会地位、不同立场的人对某一个角色意见不一致时产生冲突。（2）个体同时扮演几个角色时产生多重角色冲突。〔9〕从角色内冲突的角度看，教师也许意识到应该以“游戏者”的身份指导幼儿的游戏，但实践起来较为困难。因此，教师的角色定位与实际的角色行为发生了冲突，而解决该冲突的可能路径是理想对实际的自然妥协，从而产生一种“新”的指导身份，即“揉合者”。从角色外冲突的角度看，教师同时扮演“游戏者”和“教育者”双重角色时产生了多重角色冲突。“游戏者”是理论和幼儿所期望的教师角色，“教育者”则是传统的合理化角色，根深蒂固于教师的观念，是幼儿角色游戏中教师惯常承担的角色。“游戏者”与“教育者”之间的角色冲突有时会使教师无所适从。应该说，理论有其合理性，但对于很多教师而言是“信而不知如何行”，因为他们不仅需要理论，更需要具体的操作性策略。对理论的盲从，也可能抹杀实践者的智慧，教师可在实践中检验理论，以论证其适宜性和可操作性。
（三）对“游戏者”角色的剖析与重建
“游戏者”角色遭遇了很多人的质疑，他们认为教师无法“成为”真正的游戏者，只能“扮演”游戏者。教师试图根据幼儿的认知经验和生活方式参与到幼儿的角色游戏中去，却可能在潜意识里认为自己的认知水平高于幼儿，必须运用自己的专业知识提升幼儿的角色游戏水平。因此，他们常常会越俎代庖，告诉幼儿可以怎么做，必须怎么做，并坚信自己对幼儿的角色游戏做出了正确的指导，却从未反思自己的行为是否对幼儿的角色游戏带来了消极影响。
教师可以“成为”游戏者吗？回答是肯定的。首先，游戏者之间需要建立一种平等的关系。平等即彼此尊重，平等是游戏的灵魂，没有平等就没有真正的游戏。这里所说的平等，既是游戏角色的平等，又是思维方式的平等，也是角色行为的平等。教师应放下成人的架子，真正参与到幼儿的角色游戏中去，建立与幼儿平等的角色关系，不能用“揉和者”角色中的“游戏者”欺骗儿童。教师“成为”真正的游戏者是有条件的。首先，教师应始终清醒地认识到角色游戏是幼儿的游戏，幼儿才是角色游戏的主人。要想参与到幼儿的角色游戏中，必须了解幼儿的角色游戏规则，并且尊重和遵守这些角色游戏规则。这里的角色游戏规则指的是角色游戏中游戏者约定俗成、共同遵守的缄默性规则。因此，教师“成为”游戏者前需要认真观察幼儿的角色游戏，了解已有的规则，为参与幼儿的角色游戏奠定基础。其次，教师需了解角色游戏者之间的关系及其交往方式。角色游戏中游戏者之间的关系不同于其他活动中幼儿之间的关系，教师可以通过观察幼儿角色游戏中游戏者之间的交往关系，了解幼儿在生活中与人交往的方式。此外，教师应尽可能预料幼儿角色游戏过程中可能出现的问题，以基于问题的方式参与。教师应避免过多关注幼儿角色游戏中的“背景”问题。所谓“背景”问题主要涉及游戏材料的归位与使用等方面，如材料是否凌乱、是否放在了不该放的地方、幼儿是否“正确”佩戴了饰物等。对“背景”问题的过多关注，往往会干扰或打断幼儿的角色游戏。教师应把更多的精力放在幼儿角色游戏的“主体性”问题上，这里所说的“主体性”问题主要包括幼儿主动寻求指导、幼儿违反角色游戏规则干扰了游戏活动的开展、幼儿无所事事导致角色游戏情节难以推进以及幼儿间为争夺游戏角色或游戏材料发生冲突导致角色游戏无法正常进行，等等。〔10〕只有把握住了游戏中的这些“主体性”问题，才能真正解决幼儿角色游戏中出现的问题并有效促进幼儿角色游戏的顺利开展。
参考文献:
〔1〕巩建华.国外教师角色研究述评〔J〕.上海教育科研，2011，（10）:35-39.
〔2〕陈莹.对熟手型教师角色游戏指导行为的观察研究〔J〕.幼儿教育：教育科学，2014，613（3）:17-20.
〔3〕方建华.幼儿角色游戏中教师指导身份研究〔J〕.兵团教育学院学报，2012，（1）:50-54.
〔4〕〔5〕〔10〕方建华.幼儿角色游戏中教师指导行为研究〔D〕.南京：南京师范大学，2008.
〔6〕方建华.中班幼儿角色游戏中教师语言指导行为研究〔J〕.幼儿教育:教育科学，2008，411/412（7/8）：30-34.
〔7〕MILLER S，FERNIE D，KANTOR R.Distinctive literacies in different preschool play contexts〔J〕.Play and Culture，1992,(2)：107-119.
【关键词】幼儿教育 游戏活动 策略
【中图分类号】G61 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）09-0013-01
1.我国幼儿园组织与指导游戏教学现状和存在问题。
近几年来，随着我国幼儿教育的规模的扩大，在幼儿游戏活动的组织与指导上出现了如下问题，首先是幼儿园老师对自己的角色定位不清楚，不能正确的发挥其主导地位，往往出现放任自流和干预过度的问题;其次是在幼儿园的环境建设上不太科学和理想，出现了软件和硬件都不足的现状;最后是在幼儿的游戏的活动的管理上和时间安排上还存有些不足，在幼儿游戏活动中，出现了管理混乱和游戏活动不顺利进行的状况。针对以上问题我们应如下组织和指导幼儿开展游戏活动。
2.幼儿园开展游戏活动的组织和指导的策略。
2.1 教师要正确把握角色的定位，发挥其主导作用。
要明确教师角色正确定位，发挥教师的主导作用，就要从下面几个方面来进行。
首先，教师要发挥游戏的观察、记录者作用。
观察是教师实现目标，追随孩子需要的重要手段之一。在游戏组织操作中，我们可以通过看、听、想、记等方法来观察孩子游戏的动作，揣摩他们的心理，分析他们的行为，以提供合适的游戏活动材料，为下面游戏活动的组织与指导提供书面材料。
其次，教师要发挥游戏的组织者和引导者作用。
在角色游戏中，教师始终是一个组织者和引导者，教师的引导有助于幼儿准确的表现出游戏内容，发展游戏构思。
再次，教师要发挥游戏的合作者作用。
游戏是幼儿的天性，无论是集体游戏、角色游戏、器械游戏、玩具游戏，孩子们都喜欢。幼儿园就是幼儿游戏的天堂，因为我们都在游戏中学习，学习中游戏，无论教学活动的每一个环节都和游戏有关。老师天天挖空心思的创编各种游戏去迎合幼儿爱玩的天性，当然也要成为他们游戏中的一个伙伴，去做幼儿们的游戏的合作者。因为大家一起玩，快乐可以一起分享、让每个幼儿都能在游戏中发展是我们老师最大的心愿。
最后，要发挥老师的适度介入指导作用。
幼儿的游戏活动需要得到老师的支持、帮助，但这并不意味着教师可以不分时机的随意提供帮助。我们应该有这样的理念：只有当幼儿确实因其本身经验与能力的局限，致使游戏活动难以继续的时候，才给予一定的支持。所以这就要求老师一定要具有敏锐地观察力和判断力。比如当孩子在很专注、很顺利地进行游戏活动时，老师最好不要在此时去打扰他，以免中断孩子的思维、影响孩子的活动。如果教师发现了幼儿游戏的问题，需要介入游戏，须找好最佳的时机。
2.2 创设良好的游戏组织和指导环境
在教师角色明确定位和发挥其主导作用的前提下，要想顺利的组织幼儿园游戏的开展，还需要创设一个良好的游戏组织和指导环境。创造一个良好的游戏组织和指导环境可以激发幼儿的游戏欲望，为下面游戏活动顺利的组织开展提供了良好的前提。创建良好的游戏组织和指导环境可以分为创建宽松的物理环境和创建开放的心理环境两部分。
宽松的物理环境，可以分为户内和户外游戏环境，其中，有些部分或区域是常设的，有些是可以随时改变的。户内游戏环境，可以根据幼儿身心发展特点，划分不同的活动区，要有充足的游戏材料，各个活动区的材料应按需要平更换，不能一年到头一个样。
开放的心理环境，即为幼儿开设一个轻松、愉快的精神环境。精神环境主要是指环境中的人际关系。幼儿园的精神环境主要包括幼儿与教师，教师之间，幼儿之间的关系乃至幼儿园的园风、班风。教师要从多方面入手让幼儿形成一个良好的心理环境，让她们对班级、对游戏活动产生热爱。
2.3 合理安排，为幼儿提供充足的游戏时间。
充足的游戏时间是保证组织幼儿游戏顺利进行的决定性条件。幼儿园应为幼儿提供充足、宽裕的游戏时间，让幼儿自由地去玩去活动。为此，教师可利用幼儿的晨间活动、饭前饭后、离园前后及其它环节的零散时间开展各式游戏活动。
对于学前的幼儿，根据其的年龄不同，开展游戏的时间长度也应不同。例如：对于年龄小的幼儿，他们正规集体学习的时间较短，那么就可以有更多的时间去用于游戏活动;相反，对于年龄较大的幼儿，他们正规集体学习的时间较长，相对来讲他们进行游戏的时间就会缩短，但是幼儿每天的户外活动时间都应保持在一个小时左右。
2.4.为幼儿建立合理的游戏常规。
没有规矩不成方圆。在游戏的开始的前面或者游戏过程中，教师要给幼儿多讲讲游戏常规游戏常规就是指幼儿在集体中开展游戏活动时，对幼儿不适宜的行为禁止或适宜行为的允许的经常性规定。游戏常规的建立不是对幼儿游戏的限制和束缚，而是更好的培养幼儿一种良好的游戏行为的习惯。幼儿游戏的常规一般由以下几点构成：
⑴爱护玩具，不随便破坏玩具。
幼儿园里的玩具是供全体小朋友使用和玩耍的，幼儿在游戏时应爱护和不能随便破坏玩具。
⑵共享玩具，不霸占和争抢玩具。
玩具是大家的，幼儿在游戏时，可以拿自己喜欢的玩具，可以和大家一起玩，可以交流或交换着玩等。若幼儿在争取不到自己想要玩的玩具时，不能抢夺别人的玩具;在得到自己喜欢的玩具时，同样也不能霸占。
⑶学会物归原处。
在孩子不想玩或游戏结束时，教师应指导幼儿不能把玩具随便乱放，应物归原处，从哪里取来就再放回到哪里去，以便供其他幼儿的使用和玩耍。在收拾玩具时，对于年龄较小的、有困难、需要帮助的孩子，教师可以协助其完成;对于年龄大能力强的幼儿，可以让他们独立完成。
3结束语
总之，近年来，我国幼儿教育有了很大的发展，教育质量有了很大的提高，在幼儿教育中，游戏是幼儿园教育活动的一个重要的教育形式和手段，它不仅可以满足幼儿的游戏需要，而且还可以对幼儿进行德、智、体、美全面教育和能力培养。基于游戏在幼儿教学的重要性，本篇提出的关于幼儿园游戏组织与指导的一些策略，希望对以后的幼儿游戏教学和幼儿园的建设有所帮助。
参考文献：
[1]《学前游戏论》，主编：丁海东，山东人民出版社出版发行。2001.11
[2]《幼儿园游戏教学论》，主编：刘焱，北京师范大学出版社1999年版
[3]《学前教育》2005年12月
关键词：幼儿游戏 介入 研究
中图分类号：G612 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2015）04-0086-01
1 概念内涵
国外对幼儿游戏教学的相关研究没有明确区分“干预”与“介入”，而是将二者视为同义词。国内学者在谈到这一问题时，其所谓“干预”与“介入”则是相互包含的关系。在这看来，“干预”和“介入”是可看作同义词，二者均指“在幼儿游戏过程中教师的直接介入，对幼儿游戏施加相对的认为影响的行为”。因此，本文主要是教师介入幼儿游戏是指教师通过参与幼儿游戏并对幼儿游戏施加影响的行为。
2 研究现状
游戏的“干预”或“介入”问题是长期以来一个有争议的问题。虽然在学前教育的历史上人们一贯主张对儿童的游戏进行“选择”、“改造”、和“再造”，但是具体到在幼儿游戏的“现场”，成人要不要介入幼儿的游戏、怎样介入，一直有不同的看法和做法。 通过对相关文献的整理和阅读发现，对教师介入幼儿游戏的研究主要分为介入的时机与方式，介入的策略与影响四个主题
2.1教师介入幼儿游戏时机的研究
教师介入幼儿游戏，首先涉及到选取时机问题。关于这一主题的文献数量也是最多的。但关于怎样选择合适的时机，什么是最佳时机，不同的学者有不同的意见。
《教师介入幼儿游戏的时机研究》的研究者常璐认为根据目的不同介入游戏的时机可以分为回应幼儿、主动帮助、了解游戏、引导游戏、维持秩序、日常保育和教师工作7种类型。《幼儿游戏理论》 的研究者华爱华认为主要分为回应幼儿、主动于成人的期待和儿童的需要这两个因素。除此之外还有一些研究者认为幼儿在日常游戏中遇到坤困难，有不安全担忧，主动寻找帮助，主动参与游戏或者努力做好单还没有结果时也是教师介入的时机。
虽然各学者对教师介入幼儿游戏时机的描述和定义不同，但几乎都强调要以观察为先导，找准介入契机。因为在游戏中幼儿有顺利进行，主动参加等是不需要教师的介人；当幼儿遇到困难、挫折、纠纷时，教师应先观察幼儿能否自己找到解决问题的办法，只要幼儿没有放弃当前活动，教师就不要过早介入。如果幼儿确实因为经验和能力的原因解决不了问题，需要教师帮助，那么教师应及时介入，以引导幼儿学习，帮助其形成新的经验。
2.2教师介入幼儿游戏方式的研究
我国大多数学者对教师介入幼儿游戏的方式进行论述，总概括后主要分为四种介入方式：平行游戏法、合作游戏法、指导游戏法和“真实发言人”。
在这之后的研究，多数是由以上观点衍生或者创新出来的。例如，包红英认为教师介入幼儿游戏的方法有：材料介人法、设疑介入法、情景介入法和规则介入法。周兢则认为教师介入幼儿游戏的方法有平行游戏、合作游戏、指导游戏、外部干预、内部干预、真实发言人。
此外，关于介入功能的定位问题，徐慧麟认为介入的表现方式和作用是多方面的，除了引导性的介入，还有服务性的介入和鼓励性的介入等其他介入方式。
2.3教师介入幼儿游戏策略的研究
除了关于教师介入幼儿游戏的时机和方式的研究，部分学者也专门探讨了教师介入幼儿游戏的策略。
综合各学者的观点，关于教师介入幼儿游戏的策略主要有：深入细致观察幼儿游戏、解读幼儿游戏背后的原因；应该结合游戏的真实情况，准确把握干预和介入的时机。还有一些学者专门探讨了教师介入幼儿游戏的角色问题。他们认为：教师可以适当的做一名游戏的旁观者，以路人或者其他角色介入到游戏中，满足和帮助幼儿在游戏中的意愿。
通过深入的观察发现，教师一般是在各个区角穿行，组织纪律和给予幼儿适时的帮助，或任幼儿自由活动，在一旁静观。教师对游戏的指导效用普遍较低，通常她们的指导仅仅是为了保证游戏的顺利开展。很多教师可以认识到自身的指导对幼儿游戏中发挥有效的价值作用，但缺乏相应的方法手段和技术策略，没能使自己的指导发挥预期的价值，甚至对自己的角色和定位也模糊不清。如果在游戏的整个过程中教师只是负责维持游戏秩序、保障幼儿安全或者仅仅作为第三者旁观观看，对活动不加任何干预，使得游戏在进行过程中发生问题，如幼儿相处不和，吵闹等问题。
3 研究趋势与展望
通过对教师介入幼儿游戏研究文献梳理发现，虽然现阶段我国关于教师介入幼儿游戏的研究取得了一定的进展，但也存在一定问题，值得我们反思。
3.1研究内容单一，应拓宽研究的范围
相比于教师对幼儿游戏的指导研究，教师对幼儿游戏介入的研究范围较窄。现在很多研究都是以教师与幼儿之间的相互活动为主，以什么方式准确介入研究为主。即在游戏活动中，教师何时介入、如何介入幼儿的游戏，而对于教师介入幼儿游戏的其他方面，如不同介入方式的不同效果及其原因，缺乏深入的探讨，没有过多的研究需要以怎样的策略去进行干预，确保游戏能发挥该有的价值意义因此，在今后的研究中，可拓宽研究范围，让教师介入幼儿游戏的研究朝着多元化的方向发展。
3.2教师介入幼儿游戏的基础理论研究与实证研究并重
关键词：学前教育、游戏现状、高质量游戏、主动性
游戏作为幼儿园最重要的活动形式，其地位和价值是不言而喻的，尤其是在《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》的全面普及实施的社会背景下，人们已然意识到了游戏的重要性。在这样一个大环境中，幼儿园游戏从理论到实践都取得了长足的发展和进步。然而良好的发展势头并不能掩盖日益凸显的弊端，那就是适合儿童的游戏并不多，很多游戏呆板守旧，甚至儿童游戏中的游戏精神正在衰落，观念上的重视没能很好的落实到实际教学中。理想的游戏通常认为：游戏能促进儿童运动能力、认知能力的发展，对儿童社会性和情感的发展具有重大意义，游戏有益于幼儿园课程各学科的整合。[1]教师必须充分理解游戏的价值，努力寻找和提供一些引导性的材料和空间，用教育的社会文化价值为指引，有意识的开发儿童的游戏本能，并在教学活动中尽力使用游戏策略，以便儿童能较为积极愉快地掌握经验和技能。然而大量实践却表明，虽然我们多年来大力倡导重视儿童游戏的理论，但是在实践中，多数儿童游戏是被教师直接安排控制的，幼儿无法自主选择游戏内容和形式，更没有充分自由的游戏时间和空间。人们在对于游戏基本价值理念的理解上尚有争论，主要体现在以下几点。
（一）游戏无益论仍然存在。虽然“游戏无益论”早就被教育者们驳斥得体无完肤，但是，这并不能代表传统的教育观念已经销声匿迹，反之，还有相当多的教师正在践行“严师出高徒“的教育模式。教师们由于过分忧虑幼儿的所谓的前途，很多幼儿的幼儿园生活就是对小学生活的预演。殊不知，孩子们在游戏中得到的成长远比单纯的知识灌输影响深远的多。幼儿的游戏就是在不断地探索世界、发现新知，进而丰富、改造与升华其原有的经验。“学习只有成为师生共同参与的一种开放性的“游戏”活动时，师生才会积极地投入，忘我地卷入，儿童也才会把自己的学习过程、工作过程变成一种游戏的过程。”[2]
（二）早期教育越来越功利化。很多家长和教师把早期教育理解为为小学做准备，即尽可能的开发儿童智力，家长普遍希望自己的孩子学知识越早越好，以便更好地适应小学生活。这样的观点在无形中加大了幼儿教师们的负担，他们为了迎合家长们的胃口，不得不改变教育方式，缩减幼儿的游戏时间，在课程中加大传统知识教学的比重，以达到家长们的要求。
（三）教师的儿童观存在偏差。尽管主流观点认为幼儿园教师应该维护儿童在游戏中的自主性，保证儿童选择的权利，但受传统儿童观的影响，教师大多没有很好地落实这种思想，教师在幼儿园游戏中不自觉地代替儿童作出选择，并制定规则，所以才会有儿童唯师命是从这种情况出现。
（四）游戏与教学之间的关系难以处理。从尊重和满足儿童需要出发，游戏被视为幼儿园的基本活动，而作为教育机构，教学又是幼儿园不能回避的任务。所以，教师们难以协调好幼儿园生活中，游戏和教学的比重。很多教师无形中已经将游戏和教学对立起来，认为教育活动除了游戏便是教学。其实，游戏本身就是一种教学，而教学也正需要以游戏的方式来进行。二者的关系不是此消彼长，而是相辅相成。
（五）游戏内容没有结合儿童的实际需要。诚然，很多幼儿园的确将游戏作为幼儿一日生活的重要部分，但是，游戏要么就是单调重复同一内容和形式，要么就是教师放手让幼儿随便玩。游戏内容的设置也只从教学需要出发，缺少随机性和愉悦性。在孩子们看来，有些做游戏反而更像是在上课。相当一部分人始终没有真正接受幼儿教学游戏化这一理念。教育工作者应该深入到幼儿园的实践中，形成更全面和更适宜的儿童游戏观，以更有效的方式指导儿童的游戏。
虽然对于游戏的基本精神存在很多争论，但不可否认的是教育者们还是在不断努力探索教学的。越来越多的教育工作者开始注重开发高质量游戏，并在不断拓宽幼教视角，把目光投向了乡村教育和民间游戏。高质量的游戏强调体验性和发展性，重视幼儿的主体地位，强调开发有益于幼儿身心发展，能促进幼儿新旧经验有效融合的游戏，同时，幼儿在游戏过程中能获得自由探索和发现的机会，体验到成就感、幸福感和满足感。对幼儿来说，高质量游戏的价值及意义是很大的。要在幼儿园开展高质量游戏，需要适当的时空条件、高质量的环境创设和适度的指导。无论游戏怎样发展，最终走向的还是对于儿童和对于个性的追求与关注。这种殊途同归启示我们，幼教实践应始终坚持以游戏为主导，纵观历史并从自身文化特点出发，进行理论与实践中不断创新。
强调个性、崇尚自由的理念正是人文主义的基本理念，在学前教育中践行游戏化教学也可以说成是人文主义价值在现代教育中的体现。在学前教育方面，人文主义精神的实现就是以游戏为载体的。在整个教育领域，人文主义正是现代教育所追求的价值取向，也是现代教育区别于传统教育的主要标志。但是新旧教育模式的矛盾存在已久，两种观点仍处于激烈碰撞中，人们所能做的就是缓解争论、改善教育环境，尽可能的利用有限资源来践行人文主义精神。当然，幼儿主动性的发挥应该是在一定的可控范围内的，毕竟学龄前儿童尚不能独立承担个性发展的任务，教师必须作为支持者和引导者在儿童的游戏中提供帮助，帮助孩子们进行自我约束和规范，以便更好地增进孩子们的团结协作、互敬互爱。不过，崇尚自由、追求个性解放是人的本性，这与游戏精神中倡导的主动性、体验性是相符的，学前教育游戏化路途曲折，前景却是无比光明的。
参考文献：
[1]“游戏”离“游戏”有多远――从理想的游戏到儿童经验的游戏.鄢超云.学前教育研究，2008（09）
[2]王春燕.以游戏精神实现教学与游戏的融合.教育理论与实践，2002，（12）
摘要：五年制学前教育专业学生游戏教学实践能力主要是包括：活动选材、计划编写、游戏准备、游戏组织、游戏效果评价等方面内容。从课堂教学实践活动来看，他们选材比较单一，游戏活动计划编写没有针对性，课前准备不够充足，组织不够精细，导致游戏组织的效果不够理想，要提升教学实践能力，就要创设实践性教学环境，加强游戏课程师资的培训，增加实践课程的课时量，加强园、校联系，提升游戏组织的实践效果。
关键词：五年制：学前教育：教学能力
1、前言
五年制学前教育专业学生从三年级开始开设了《幼儿园游戏与指导》这门课程，五年制学前教育专业学生的特点是理论基础较差，学生活泼好动。在以往的游戏课程教学中过于注重理论部分的学习，忽视了实践部分的教学，对区域游戏活动的教学比较重视，忽略了户外游戏教学活动，本文从五年制学前教育专业学生的实际教学情况出发，结合游戏教学和五年制学生的特点，提出培养五年制学前教育专业学生游戏教学能力的途径和方法。
2、五年制学前教育专业学生游戏教学实践能力要求
幼儿园小朋友的主要特点是活泼好动、喜欢模仿，游戏非常适合幼儿的特点，是满足其探索未知世界与成长的重要活动。游戏不仅能够促进幼儿身体和认知的发展，而且能有效缓解心理机能尚未成熟的幼儿因传统要求所带来的压力，促进其个性在轻松愉快的氛围中得到和谐发展。因此，游戏课程已经成为幼儿园的主要课程。五年制学前教育专业学生如果缺乏游戏实践教学能力，设计与组织幼儿园游戏活动就非常吃力，更谈不上寓教育于游戏之中了。因此，了解幼儿身心发展的规律，掌握幼儿游戏的特点，运用游戏的方式去组织和引导幼儿学习与生活，是五年制学前教育专业学生必须具备的基本教学能力。因此，必须重视游戏实践教学能力的培养，在实践中学习、理解幼儿园游戏教学的真正含义，为将来快速的进入幼儿教师的角色打下良好的基础。
五年制学前教育专业中的游戏课程，学生应该掌握各种类型的区域游戏活动和户外游戏活动的特点和意义，以及规则、组织和指导的方法，为今后进入幼儿园的游戏指导做好充足的准备，并具备独自创编游戏活动的能力。在掌握的大量的游戏种类之后，要能够根据不同年龄阶段幼儿的特点来组织和指导游戏，能够通过对幼儿游戏活动的仔细观察做出正确分析和评价，满足不同年龄阶段幼儿参加各种不同类型游戏的愿望和需求。通过课堂理论的学习和教学实践，学生能够独立编写游戏教案，设计幼儿游戏活动，并进行相应的组织与指导，对幼儿所做的游戏有正确的分析和评价。
3、五年制学前教育专业游戏课程和教学实践现状
通过对郧阳师范高等专科学校教育二系五年制学前教育专业《幼儿园游戏与指导》这门课程的教学实践和调查研究，得出五年制学前教育专业游戏课程和教学实践现状问题主要有以下几个方面：
3.1学生理论学习基础差
在鄂西北地区，以初中为起点的五年制学前教育专业学生，大部分同学中考入校成绩都比较低，理论基础比较差，主要是因为他们在初中就没有养成一个良好的行为习惯和学习习惯，在日常生活和学习中，缺乏主动学习的意识。在游戏课程的理论课的教学中，学生对理论部分的学习缺乏热情，大部分的同学课前预习不到位，在课堂上会出现注意力不集中、对老师提出的问题没有积极思考，甚至课上玩手机等现象，对于教师布置的课后作业完成的不够理想，以至于理论课的教学效果不好。所以，从总体上来说，大部分同学对游戏理论部分掌握的不是很好。
3.2对游戏课程不够重视
对游戏课程的重视主要包括两个方面：学校和学生对待游戏课程的态度。在学校方面，游戏课程理论部分和实践部分加在一起，一共开设的学时数为36个学时，这36个学时中不仅要完成区域游戏活动中角色游戏、表演游戏和积木游戏以及户外游戏活动的理论部分的教学，还要有大量实践部分的教学，还包括幼儿园游戏活动的观察、分析与评价等方面的内容，这样算下来，课时远远不够。而且游戏实训室的数量也达不到数量上的要求，没有充分利用校园实训室。在学生方面，尽管《幼儿园游戏与指导》这门课程是五年制学前教育专业学生的专业必修课程，但是学生对这门课程的理解仅仅是带领幼儿做游戏，对于理论部分的学习很肤浅，理解不够深入和全面，对于游戏的实践部分，仅仅当作游戏娱乐，与自己本身实践游戏教学结合的不够紧密。
3.3课堂人数过多
在《幼儿园游戏与指导》这门课程中，教学以自然班级为单位，而每个班级的人数大约为40至50个人，在理论部分的教学中，对教学实际效果没有太大的影响。但是在实践部分教学中，在区域游戏活动教学时，不可能分成人数太多的大组，只能分成若干个小组进行实践教学，在户外游戏的教学中，一个小组的人数过多，学生的组织能力还达不到要求，而且一部分同学在组织或者参加游戏活动时，就不能得到及时、有效的指导、导致教学效果不佳，达不到理想的效果。
3.4选材比较单一，计划编写没有针对性
在游戏教学的实践环节中，很多学生把握不住幼儿游戏的特点。区域游戏活动教学时，学生交上来的游戏教学计划中，角色游戏和表演游戏大部分都是耳熟能详的动画片或者影视片段，很少有经过自己改编的游戏，更没有自己创编的游戏。在户外游戏活动中，基本上都是一些传统的民间游戏，而且以规则性游戏居多，也没有说明到底是针对小班、中班还是大班的幼儿，游戏没有针对性。
3.5准备不充足，组织不精细，游戏组织的效果不够理想
由于学生缺乏对幼儿园游戏课程的理解和重视，在游戏教学的实践环节，教案准备的不够详细，在组织游戏过程中，在讲解游戏规则时，自身对规则的理解不够深刻和详细，语言不流畅、不规范，身体姿态不合标准，在进行组织游戏时，对于队形的调动和人员的组织等比较混乱，游戏组织的比较“粗糙”，组织游戏过程中出现问题不知道如何解决。很多同学反映学生自己组织的游戏“不好玩”。
4、提升五年制学前教育学生游戏教学能力的对策分析
4.1创设实践性教学环境，理论与实践并重
首先要重视理论部分的学习。在理论基础学习中，严格要求，打牢基础。使学生牢固掌握区域游戏活动和户外游戏活动的基本概念和知识，理论基础没打好，教学实践就无从谈起。在游戏实践部分，首先要加强实践部分的教学管理，重视学生游戏组织和实践能力的培养，创造机会和条件培养学生的游戏教学实践能力。
4.2重视游戏课程
对游戏课程的重视不能仅仅停留在表面，而应该全面重视起来。在硬件设施方面，加强实训室的建设，提高幼儿游戏实训室的利用效率，实训室的玩具、器材等设施的够买，要征求专家的意见和建议，这样不仅提高了设备的使用率，而且具有针对性。在软件设施方面，加强师资队伍建设，加强游戏课程教师的指导和培训，创设积极的游戏活动氛围，为游戏课程提供一个良好的环境。
4.3开展小班教学
在上幼儿园游戏课程时，尤其是游戏实践部分的教学，要减少游戏课程中班级人员的数量，改成小班教学，每个小班的人数为20个人左右，可以直接将一个自然班分成两个小班来进行教学，这样在游戏教学过程中，增加了实践性的指导，每个学生都能够参与游戏当中并实际组织游戏，任课教师可以对每个同学组织的游戏做出及时、有效的评价，这样学生得到了有针对性的指导，提升了课堂游戏教学的实际效果。
4.4加强游戏课程教师的培训，使学生掌握多种类型游戏
在游戏课程教学过程中，教师应该让学生尽可能多的掌握区域游戏活动和户外游戏活动的种类和组织方法，使学生在游戏实践中，慢慢摸索出指导游戏课程的的规律和经验。
但是首先教师要掌握扎实的幼儿园游戏的理论和实践基础，这样才能在教学时有的放矢、有针对性的进行教学。所以教师能力的提升是首要部分。并且在课堂上，要提高课堂效率，让学生能够从全面来把握游戏的分类和特点，多进行不同种类游戏的组织练习和实践。
4.5加强园、校联系，提升游戏组织的实践效果
幼儿园资深教师对实习学生业务能力提高至关重要，通过幼儿园资深教师的指导，以及在幼儿园中对小朋友游戏的实际观察，对学生游戏实践教学能力的提升有着显著的效果。所以，不仅要在本身游戏课程中，把学习游戏课程的重心放在实践环节，增加游戏实践部分的课时量，把游戏组织的实际效果作为考试的评判标准，另外，更要加强学校与幼儿园之间的联系，建立相互信任支持、真诚合作、长期稳定的互惠关系，进一步明确幼师生进行游戏实践的目的、任务和要求，能够给予学生切实的支持和指导，保证游戏教学实践的数量和质量，促进学生实践能力的提高。（作者单位：郧阳师范高等专科学校）
参考文献：
[1].刘焱.儿童游戏通论[M].北京：北京师范大学出版社，2008.
[2]丁海东.论游戏与教学的整合[J].学前教育研究，2007，（12）.
[3]徐燕.学前教育专科层次实践教学体系初探[J].学前教育研究，2006，（21）.
[4]王金洪.高职师范教育专业游戏教育课程的探索[J].教育与职业，2010，（5）.
关键词: 《幼儿游戏理论与实践》 “工学结合” 高职学前教育专业
“工学结合”是高职教育人才培养模式的显著特征,也是高职教育的核心理念。教育部在《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》文件中明确提出,要大力推行工学结合,突出实践能力培养,改革人才培养模式。[1]美国职业协会在1946年发表的《合作教育宣言》中提出“工学结合”是“将理论学习与真实的工作经历结合起来,从而使课堂教学更加有效的教育模式”。2001年“工学结合”理念得到进一步深化,“与工作相结合的学习是一种将理论知识的学习、职业技能的训练和实际工作的经历三者结合在一起,使学生在复杂且不断变化的世界中更好地生存和发展的教育方法”。[2]笔者以高职学前教育专业《幼儿游戏理论与实践》课程教学为例,在“工学结合”理念的指引下,结合幼儿教师的职业需要,采用游戏项目教学方案,使学生在幼儿游戏实训练习中锻炼并提高幼教专业技能,与《幼儿游戏理论与实践》紧密结合,提高教学效果,对高职学前教育专业课程教学进行探索与思考。
一、《幼儿游戏理论与实践》课程基于“工学结合”理念的探索
1.结合职业需要,明确课程目标。
《幼儿游戏理论与实践》是学前教育专业的一门集理论与实践于一体的,具有职业技能性质的专业必修课程。游戏是幼儿的基本活动,幼儿园教育应“以游戏为基本活动”,[3]幼儿教师职业需要学前教育专业学生具备组织、设计、分析、指导幼儿游戏及教育教学游戏化的意识与能力。在本门课程教学中,笔者有意识地结合幼儿教师的职业需要,突出技能型幼儿教师的专业培养目标,将幼儿教师职业与游戏相关的基本职业技能具体化为游戏技能、游戏指导技能和游戏教学技能。《游戏理论与实践》这门课程如果没有明确的课程目标指引,就容易出现游戏理论与实践相脱节,或是枯燥的理论知识堆积,或是纯粹的玩耍嬉戏,都会影响学生的学习兴趣及本门课程的教学效果。为此,笔者精心设计游戏理论与实践课程方案,明确课程目标,用课程目标指引教学活动,使学生通过本门课程的学习不但学会玩多种游戏,会组织、指导幼儿游戏,还会设计、创编幼儿游戏教育活动,力求把游戏理论与实践紧密联系起来。
2.教学做合一,实施项目教学。
从杜威“做中学”,陶行知“教学做合一”的教育思想出发,笔者设计了“以行动为导向”的“项目教学法”。即以不同的游戏项目为单位组织教学内容,以角色游戏(娃娃家、医院、理发店)、结构游戏(拼图、拼棒、七巧板游戏)、表演游戏(小兔乖乖、猴吃西瓜、小熊请客、三只小猪、小红帽)、规则游戏(体育游戏、智力游戏、跳房子、老鹰捉小鸡、丢手绢)等各类游戏的设计与指导为主题开展项目教学。首先,学生在笔者的引导下确定游戏项目计划、明确学习任务,从游戏环境的创设,游戏材料的准备,到游戏过程中的观察、指导和评价向学生进行介绍;其次,学生在进行游戏基本理论学习的基础上,参与表演游戏、结构游戏的实践操作,设计体育游戏活动方案,进行体育游戏创编和体育游戏的实训练习,在实际教学情境中探索、实践、解决问题。这体现了高职学前教育专业学生的学习特点,改变了传统的“教师讲、学生听”的被动学习模式,充分发挥了学生学习的主动性,创设了学生积极参与、相互团结协作和努力探索创新的主动学习模式。
3.理论联系实践,师生共同成长。
在本门课程教学中,笔者特别注重引导学生在游戏教育实践中主动探索。笔者通过完成表演游戏、结构游戏与体育游戏等项目任务,组织和指导游戏教育活动,设计和创编游戏方案,不仅让学生学会了玩多种游戏,还培养了学生团结协作、解决问题的综合能力,激发了学生的学习兴趣,提高了学生的游戏理论水平和游戏实际操作技能,把幼儿游戏理论与实践有机地结合起来。在学生的实际操作练习中,笔者针对学生实训练习中存在的问题,结合幼儿教育工作的职业要求和学前儿童教育学、心理学的理论研究基础,及时地给与学生指导和反馈,解答学生的疑问,与学生共同总结、评析游戏学习情况,提出可操作性的建议。可以这样说,本门课程实施的过程既是将幼儿游戏理论与实践有机结合的过程,又是师生共同取得进步和发展、教学相长的过程。
二、对高职学前教育专业课程教学的思考
“工学结合”教育理念的核心是以职业为导向,充分利用学校内、外不同的教育环境和资源,把以课堂教学为主的学校教育和直接获取实际经验的校外工作有机结合,贯穿于学生的培养过程之中,强调课程教学过程的实践性、开放性和职业性。通过对《幼儿游戏理论与实践》等学前教育专业课程教学的探索,笔者认为,高职学前教育专业课程教学必须克服传统的“学科本位”课程论思想,树立瞄准幼儿教育工作的职业需要,以培养实用型、技能型人才为出发点,以培养幼儿教育职业技能为基础,将幼儿教育理论和教育实践紧密结合,体现“教学做合一”的课程与教学论思想。
1.以幼儿教师的职业要求为导向,确定课程目标。
专业培养目标和职业岗位要求是制定学前教育课程教学目标的重要依据。高职学前教育专业的学生毕业后主要在学前教育机构从事幼儿教育工作。专业培养目标必须满足幼儿教育工作的需求,课程教学必须突出对学生未来职业的有效性,即学生学到的知识、技能要满足幼儿教育工作的需要。学前教育专业是一个综合性、实用性很强的专业,要适应幼儿教育发展与改革的需要,幼儿教师必须具有多方面的才能,不仅要掌握广泛的科学知识,具备较高的幼儿教育职业技能和幼儿教育理论素养,还要具备弹、说、舞、唱、画等艺术表演能力。因此,学前教育专业课程教学要依据当代幼儿教育发展的需要,加强对学生通识教育和综合素质的培养,拓宽学生的知识面,重视培养学生的艺术素养,提高艺术感悟能力和艺术表达能力,使学生整体素质趋于合理,具有较强的职业适应性。在课程设置上既要有从整体上适应行业和社会对人才规格多样化的需求,满足职业需要的内容,又要有体现学生自身发展特色,促进学生全面素质提高的内容。针对学生发展的实际情况和优势领域的因材施教、定向指导,学生的个性和特长获得健康成长与发展,从而为学生的全面发展奠定基础,满足幼儿教育的职业要求,为将来的专业发展奠定坚实的基础。
2.着重培养学生的幼儿教育技能,理论联系实践。
幼教专业理论知识对于学生专业能力的培养具有重要意义,而幼教专业技能则是高职学前教育专业学生安身立命的根本。因此,学前教育专业课程教学,不应以单纯的传授知识为主,而应以培养学生的幼儿教育技能、创新精神和自我学习能力为目的,使学生在学习幼儿教育基本理论的基础上,提高幼儿教育技能,获得科学的教育理念和教育方法,形成正确的教育观、儿童观。在课程教学上,不但要克服重理论、轻实践,重课堂传授、轻实践学习的倾向,还要克服过分注重实际操作,忽视理论学习的倾向,避免出现“一刀切”现象,顾此失彼,从一个极端滑向另一个极端。不但要加强幼儿教育实践练习,积累幼儿教育工作的实践经验,缩短职业适应期,为学生未来的幼儿教育职业生活打下良好的基础,还要加强幼儿教育理论的学习,用教育理论来指导教育实践,在教育实践中总结和深化教育理论,使教育理论与教育实践紧密联系、有机统一。这是由于相对于其他职业来说,学前教育工作具有自身的特殊性,处于教育的启蒙阶段,其对象是学龄前儿童,这一时期的儿童处于人生发展的关键期。
3.强化实践教学体系,教学做合一。
幼儿教师职业不仅需要学生具备丰富的文化基础知识,学前教育学、心理学的相关知识,需要学生树立正确的儿童观和教育观,还需要学生具有较强的幼儿教育技能,以及丰富的幼儿教育经验。因此,教师要强化实践教学体系,重视学生的基本职业技能训练,创设实习实训环境,充分发挥校内外实训基地的功能,将实训内容与课程教学、幼儿教师职业技能紧密结合,就要在理论的指导下开展实训,在实训过程中深化理论,真正做到“教学做”一体化。可通过项目教学、案例教学、情境模拟、小组讨论、观摩见习、方案设计等方式使学生在幼儿教育实践中接受基本技能训练,充分发挥学生学习的主体性,激发学生的学习兴趣,增强学生的动手能力,解决幼教工作中的实际问题,使幼儿教育基本职业技能训练不流于形式、不走过场,从而增强学生就业上岗和职业变化的适应性。
一言以蔽之,“工学结合”的人才培养模式要求学前教育专业课程教学切实实现从“知识本位”向“能力本位”的转变。教学目标的设定和教学内容的组织要围绕幼儿教师职业岗位任务展开,结合幼儿教师职业岗位工作任务分析,梳理出教学内容组织的主线,以学生为主体,激发学生的学习兴趣,开展实习实训和模拟练习,实现“教学做合一”,目的是使学生顺利地进入职业生涯,并有利于今后有更好的发展。“工学结合”课程的建设与改革是全面推行“工学结合”人才培养模式,实现高职教育人才培养模式根本性转变的承载体,是进行高职课程教学改革的重点和难点,需要不断深入研究与探索。
参考文献:
[1]教育部教高[2006]16号文件[N].2006.11.
【关键词】表演 游戏 指导 指南
【中图分类号】G61 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）10-0247-02
表演游戏是一种深受幼儿喜爱的活动方式。在《指南》的引领下怎么样由在教师的导演下被动模仿，转变为在教师帮助与支持下的自主游戏，教师的指导策略对幼儿主体性的发挥起着重要作用，在本学期的表演游戏中我也根据班级幼儿的年龄特点采取了几种措施，现在简单的介绍如下：
一、低结构材料的运用 ，发展幼儿的思维能力
在表演游戏中，游戏材料至关重要。因为游戏材料是幼儿表现游戏、发展游戏的重要物质支柱，离开了游戏材料，游戏几乎难以进行。游戏材料不仅能丰富幼儿游戏的内容和形式，还可以激发出幼儿的游戏构思，引起幼儿的游戏联想和游戏行动。《指南》中也提出要为幼儿提供开放式，低结构的材料，针对这点我尝试做法是：（1）提供低结构的材料，就是依据一定的教学目标对材料进行简单设计，但不规定玩法。如：在故事《小熊请客》中，只为幼儿提供材料，没有定性的规定材料的玩法，因此幼儿在游戏中便主动生成自己的玩法，材料里的小刷子本来我自己预设的是把它当成小熊家的道具，但孩子们却把它当成了小动物的礼物，送给小熊，并说：“小熊，送你一把小刷子，让你打扫卫生。”（2）提供非结构化的材料，就是在投放时候没有设定目标，也没有设定玩法。如：我在百宝箱中提供了多种材料，但并不规定用法，我们班的孩子就有了很多新用法：把镰刀当成了《小熊请客》的礼物，把布置场地的小花当成了小姑娘的头饰等；（3）引导幼儿就近原则在教室里寻找替代物，在音乐区的小朋友就能够借助原来摆设舞台的自制花瓶来当成家的围栏，这样既方便又美观。通过开放性的材料可以进一步发展幼儿的思维能力，即体现幼儿的主动性。
二、自主创编故事情节，激发幼儿的游戏兴趣
《指南》中提到幼儿在游戏中的常见表现之一就是“尝试”，也就是幼儿在游戏中往往不满足于已经达到的行为水平，他们总会以略高的水平常识新的游戏行为。针对这点，我让幼儿尝试通过讨论的方法创编故事，其中包括故事内容和原有故事对话的创编等。比如：故事“三只蝴蝶”是幼儿非常熟悉的故事，但是这个故事的情节属于重复式，因此在后阶段的表演中，发现我们班的孩子，在表演时比较应付式，有的孩子根本对话都没有说完就急忙的走开了，这样的表现我与幼儿进行了交谈，发现幼儿对太过熟悉的重复式的情节不感兴趣，因此在活动中我引导他们进行讨论，在讨论下孩子们有了新的故事情节，从而再次激发兴趣；又如故事“小熊请客”中幼儿对故事对话熟悉后，有的就会自由创编，把小熊收到礼物后的对话改成：谢谢你，你送我的礼物真漂亮，我很喜欢，肚子饿了吧，我请你吃东西；故事《狼和兔子》中把小狗加进对话：“大灰狼，这明明是小兔的房子，你霸占房子，坏东西，快滚起来。”等。在我的支持下，我们班的孩子能创编出各种自由的想法，可见这样的创新方法符合我们班级幼儿的特点，这种尝试性的行为，体现了自主性，从而激发幼儿的兴趣。
三、观察在先的指导，体现幼儿的自主性
1.观察是指导的前提
《指南》对于活动区游戏的使用原则，是观察和分析在先，介入和指导在后。在教师的指导中我运用的是观察在先，提问式介入指导的方法。如：在游戏后半部分，我们班孩子经常有的不能很好的关注同伴的表演，论到自己的时候也不知道，于是观察到这个现象后，问：你们这组谁的出场动作做得最好，你们来比一比，运用了我们班幼儿喜欢竞赛的特点进行指导，大部分幼儿能认真的观看并在评价的时候，说出了自己的观点；又如：在一次表演中，紫茔在扮演《金色的房子》的小姑娘时候，找不到裙子，只有一个头饰她觉得这样不象小姑娘，导致游戏不能顺利进行，这时我问：其他的地方有什么可以变成裙子的吗？她想了一下高兴的说：“对，我去百宝箱找”，她利用一条花边绑在腰上当成了裙子，很满足的扮演起了小姑娘的角色。我想通过观察了解幼儿的困难后，适时的介入游戏指导，这样不只能让游戏顺利进行，也能让幼儿通过自主的思考处理问题。
2.把握时机介入指导
（1）表演游戏中出现中断的时机
表演游戏是需要幼儿保持较高的兴致，通过积极的参与，获得快乐体验的幼儿一种游戏。由于表演的推进，幼儿在游戏中难免会出现表演兴趣停滞不前的现象，即遇到“停顿点”。教师要注意这些“点”，并适时介入并指导幼儿的活动，使这些“点”在真正意义上促进幼儿游戏的发展。
如：有一次在表演“狼和小羊”的故事时，孩子们的对话已经出现应付，敷衍的现象，这时我及时的介入说：“真是又点无聊，总是头饰，家里也只有桌子，如果能又其他的装扮，或者山洞又其他的布置方法就好了。”这是孩子惊讶的看着我，接着说：“对了，我们来布置一个新的山洞吧。”结果孩子们一起协商用桌子当成山洞的门等。这时孩子们又重拾了游戏的兴趣。
（2）幼儿出现冲突时机
表演游戏是幼儿的合作游戏，能够很好的发展孩子的合作能力，交往能力以及解决问题的能力，因此在表演游戏中，当孩子出现困难或者冲突的时候，我们应该引导幼儿解决，帮助幼儿寻找解决问题的方法，而不是包办处理问题，从而发展孩子独立解决问题的能力。
例如，表演游戏“小熊请客”中，幼儿经过三、四个阶段的反复游戏，故事情节开始日趋生动、多变。在“怎样对付狐狸”的游戏情节创编中，有一组幼儿被“怎样玩起来更有趣”的创编内容难住了，在想了很长时间后，他们请求我的帮助。我启发他们：你们有没有见过战胜敌人的动画片呢？孩子们想了想说：“猫和老鼠”，有的说“黑猫警长”，我说，你们想想他们都是怎么打败敌人的？这时孩子们七嘴八舌的聊了起来，有的说要学黑猫警长，于是去百宝箱拿了一把枪；有的说应该团结一起打败，于是他们每人分配一种任务，又的骗狐狸进家里坐下，有的拿东西扔，有的用爪子抓等等。通过讨论幼儿对游戏有了共同的新玩法。
可见，当幼儿在游戏中遇到困难的时候，教师只有抓住时机，适时地介入指导，引导幼儿想办法、排困难，才能进一步挖掘幼儿的游戏创造潜能，真正发挥幼儿在游戏中的主动性。
总之，幼儿是游戏的真正主人，教师在游戏中所扮演的角色只是环境、材料的提供者；是幼儿游戏的帮助者；是适时介入指导的引导者。教师只有在尊重幼儿的基础上去观察引导幼儿，选择最合适的时机和最有效的方法介入指导，避免自己成为一个“不速之客”，才能真正促进幼儿游戏的发展。
参考文献：
[1]刘瑞玲.浅谈教师在表演游戏中的策略（P）表演游戏
[2]王嘉玲：幼儿表演游戏有效指导策略（P）表演游戏2010年6月
关键词 幼儿园 游戏 游戏材料 自然性
中图分类号：G613 文献标识码：A
0 引言
无论是集体的正规性活动，还是儿童自由选择的非正规性活动，无论是孩子的探索和发现活动，还是课堂上的制作活动，都离不开物质材料提供。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，要指导幼儿利用身边物品或废旧材料制作玩具、手工艺品等来美化自己的生活或开展其他活动。我们不难看出，自然性的游戏材料早已成为培养幼儿各种能力不可或缺的来源。
1 幼儿园游戏和游戏材料自然性的见解
现代儿童教育家陈鹤琴在《陈鹤琴教育论著选》中认为游戏是儿童生来喜欢的，儿童的生活可以说就是游戏，而大自然、大社会是我们的活教材。顾兰芳在《教育导刊（幼儿教育）》上提到幼儿游戏是幼儿个体原有经验基础上作用于环境的活动，游戏材料不仅丰富了幼儿游戏的内容和形式，对于游戏的材料等要采用开放式方法，让幼儿自己选择、自己决定、自己当主人。此外，刘焱在《儿童游戏通论》中写到游戏的本质是幼儿的主体性活动，这种活动现实直观地表现为人的主动性、独立性和创造性的活动，他提到幼儿“玩具”可以是任何东西。所以说，现实生活中，在大人眼中毫不起眼的小东西，都能成为孩子玩得乐不思蜀的玩具。在《幼儿游戏理论》中，华爱华指出了游戏的教育化是针对自然状态下游戏的放任现状而提出来的。中国的许多教育者都认同幼儿游戏更为注重儿童游戏的自然性。
被誉为“幼儿园之父”的德国教育家福禄贝尔在幼儿园教育实践中创制了一套活动玩具，并称之为“恩物”，以此作为幼儿认识万物的初步手段，他在《人的教育》一书中，恳切地呼吁父母亲正确地鼓励和指导儿童的游戏。蒙台梭利认为幼儿的成长是通过在环境中的经历得到发展的，幼儿的学习是依靠感官进行的，教育者要提供一个具有丰富的教材的适合孩子生长的环境，蒙台梭利教具具有多样性、真实性、自然性的特征，那些贴近生活的事物能够吸引孩子的目光，可以更好地激发孩子自主学习。维果茨基提出了关于游戏的社会性本质的认识，他主张游戏是生活的反映本身所蕴涵的社会文化和生活规则，要在游戏中掌握生活经验或者一定的社会文化，那么收集和使用生活材料就是其必由之路，即这些材料必须具备自然性方可行得通。
2 游戏材料的自然性和功能
游戏材料是幼儿进行游戏的重要物质载体，也是幼儿认识客观世界的物质基础。游戏材料的种类对儿童游戏的具体选择确实有某种定向的功能。游戏材料的提供，某种意义上是对儿童起着暗示游戏的作用。游戏材料广泛地存在于幼儿整个生活中。这些材料的自然性不言而喻。它指自然界随时可觅的一切，是无需花钱的、先天存在的。它包括自然界随时可以觅的一切（石子、树叶、贝壳、木片、果核），以及日常生活中的废弃物品（线轴、塑料瓶、废弃盒等等）。这一切在孩子们眼中都可以成为他们最心爱的游戏材料。游戏材料是否具备自然性意义重大。随着社会发展迅速，商业气息不断加重， 幼儿自发自由的游戏过程渐渐被浓缩成为一个手柄或者一个遥控器，时尚新潮的商品玩具以购买、交换的方式代替了儿童的思考和劳动，游戏过程中，消费取代了儿童的创造。游戏材料的性质影响着游戏的成效，游戏材料的价值不是以价格为标准的，而以是否能激发幼儿的兴趣和促进幼儿的自主活动为标准的。正因为幼儿自身的自然性，他们对自然的奥秘也有着强烈好奇心和探索欲，而具备这样影响力的恐怕就是游戏材料的自然属性了。
3 各类游戏中所用材料的自然性
在角色游戏中丁海东认为，除了用娃娃和衣帽之类的真实品充当角色材料外，对于年龄稍大的中大班幼儿的游戏材料应是真实程度较低和简单的。美国的斯卡雷特等人甚至认为在角色游戏中，游戏材料可以说根本无需购买，都是来自生活的一些用品。由此可知，角色游戏中的游戏材料除了具有形象性外，还具备了自然性是必然的。
结构游戏亦称为建构游戏，而结构材料是结构游戏的基础，除了可以购买现成材料外，还有一些自然原材料及各种安全卫生的废旧物品也可充当游戏材料。斯卡雷特等人认为结构游戏重在识别材料大小、形状、凹凸、颜色等特征。以上这些来自生活和自然的材料，它们所具有的自然性是不言而喻的。
表演游戏和有规则游戏是幼儿园游戏实施的重要形式。尽管表演游戏强调的是表演的情节内容，有规则游戏强调的是游戏的规则性，但是我们也能从中探索出材料自然醒的存在。就像在表演游戏中有些应用的道具和物品就具有自然性。而有规则游戏中较常用的有智力游戏、体育游戏、音乐游戏，这些游戏中有的游戏所采用的操作材料亦具有自然性。
总而言之，我们为幼儿所做的一切不仅是为让孩子尽可能地快乐，更是为了让孩子健康成长。不论是家长努力满足孩子的物质需求，还是幼儿园的老师所提供的教育，幼儿游戏是不可缺少的过程，而游戏材料所具备的性质中，自然性的意义是巨大的。具有预习材料具有自然性，就具有经济实惠、价廉物美和一物多用的特点，而这些特点都更有利于幼儿新思维和能力的培养，是绝对明智的选择！
参考文献
[1] 教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）.2001
[2] 顾兰芳.游戏组织三部曲[J].教育导刊（幼儿教育）.2008（5）.
[3] 陈鹤琴.陈鹤琴教育论著选[M].人民教育出版社，1994.
[4] 刘焱.儿童游戏通论[M].北京师范大学出版社，2004.
[5] 华爱华.幼儿游戏理论[M].上海教育出版社，2000.
[6] 沙培芳.福禄贝尔教学理念[J].2007—11—05.
[7] 福录贝尔.人的教育[M].人民教育出版社，2001.
[8] 姚捷如.解读蒙台梭利及其教育思想[J].2006—04—11.
[9] 吕晓，龙薇.维果茨基游戏理论述评[J].中国学前教育研究会，2007—02—24.
[10] 陈姝娟.幼儿游戏资源的心理学分析[J].肇庆学院报，2010.7（4）.
[11] 顾芳辉.废旧材料在幼儿园游戏中运用的观察研究.无忧幼儿园网.
[12] 王秀娥.浅谈幼儿教育[J].东西南北：教育观察，2009.
关键词：农村；游戏教学；幼儿园；现状
游戏教学理论的应用有助于理解游戏教学的本质，通过把游戏和教学合理地整合在一起，指导幼儿园课程的游戏教学，让教师与幼儿共同参与课程的建构过程，使幼儿能够在游戏的过程中获得和学科以及和幼儿的身心发展相关的学习经验，以游戏活动的方式方法作为幼儿学习的主要形式，通过集体与个别游戏过程而达到在一定程度上促进幼儿身心成长的目标。目前游戏教学在各个幼儿园的应用都很广泛，而山区的幼儿教育就远远落后于城镇，游戏教学的实施情况也不容乐观，有必要对这些地区的情况深入研究。
一、山区游戏教学存在的问题分析
由于山区农村经济不发达，加上外出务工的家长也非常多，所以孩子只能让老年人帮忙带，到了上幼儿园的年龄一般就被放入园中，让老师帮着照管，而山区农村幼儿园一般都很简单，各种教学资源也很匮乏，没有相应的现代化条件来实现游戏教学，所以教学游戏实施现状普遍都比城镇的要差。另外，教师资源的缺乏也是一个很严重的问题，一般这些地方都很难招到业务素质较高的幼儿教师，就是少数有条件实施游戏教学的幼儿园也实施得不够彻底。很多教师教育观念比较陈旧，教育方法也不是很科学，这样不利于幼儿的成长与发展。实际上，我们在把游戏引到幼儿园的教育过程中时，所面临的问题并不是在操作上如何具体指导游戏，而是要在理论上充分地说明这种本质上自发的活动和教育目的之间存在促进关系，并且要让它与幼儿园的课程与教学之间相联系，在理论建构完善的基础上向实践建构转变，建立同理论相配套的实践模型，从而指导游戏的实施。不同的教师在教育观念中存在不一样的看法，导致实践中出现很多问题：一是游戏形式化，一些教师从观念上有重讲课而轻游戏的倾向，不能真正地把游戏寓于教学中，而有的教师嫌平时玩游戏麻烦，加上山区农村本来就缺乏游戏资源，所以很多游戏只会在有领导参观检查的时候才让幼儿做，造成游戏得不到正常的开展。二是游戏过于自由化，一些教师把游戏当作自由活动，把玩具撒在一边便不管，让幼儿自己随意地玩，造成游戏没有教师的参与和指导，游戏便成了一种无目的和无计划的自由活动。三是游戏过于模式化，有些教师在教学中游戏设计得过多，为使游戏更加逼真、有趣，并且有教育意义，亲自去指挥幼儿游戏，将游戏导向为自己心中的一种形式，幼儿就只能在教师的安排下消极地模仿，起不到很好的效果。
二、山区游戏教学发展的相关对策
要改变山区农村幼儿园的现状首先就要从教师的培养做起，要培养一批高素质，有服务精神，而且能吃苦的幼儿教师队伍，深入到山区农村幼儿园中，帮助幼儿实施好游戏教学。教师要有正确的游戏教学观念，把游戏当作幼儿园的主要教学手段，要重视它、研究它，要把游戏当成教学过程的重点，开展游戏时既要让幼儿获得乐趣，又要让幼儿在游戏中有所得。其次，就是要引起当地政府的重视，加大山区农村幼儿园的教学资源投入，为幼儿园配备必要的游戏设备，为幼儿园的游戏教学提供条件。最后，要充分利用山区农村的现有资源去实施游戏教学，因为每个地方都有自己的独特优势，只有利用好这些优势，才能为教学带来更多方便。例如，在山区的幼儿园中，孩子们可以更亲密地接触大自然，有更多的机会去感受大自然的力量和伟大。教师在选择游戏时要因地、因人制宜，不能按部就班，把《幼儿园教育指导纲要》规定的内容全部塞给幼儿。要针对不同年龄阶段的幼儿以及每一个幼儿各自的发展情况存在的差异来进行游戏教学。在选择游戏的类别时，要考虑集体游戏和自选游戏相互关联，相互配合，形成科学的游戏体系，这样才能使幼儿在游戏中得到提高。
总之，幼儿是祖国未来的希望，山区农村幼儿的发展状况还存在不少问题，这需要来自多方面的关注，只有努力解决好这些问题，才能促进游戏教学的实施，实现幼儿的健康快乐成长。
参考文献：
