如果从广义上讲，艺术也包括作为语言艺术的文学。从狭义讲，艺术则专指文学以外的其他艺术部门，文学与艺术并称为文艺。如果追溯到原始艺术，人类从事艺术活动已有数十万年的历史。可以说，艺术史与文化史一样的古老。然而美学作为一门正式学科的出现，仅有一百年左右的历史。随着艺术的产生，历史上的思想家就有了一系列关于艺术教育思考的论述，就有了中国和世界其他国家的学者基于个体发展和社会文明的需要对艺术教育问题的研究。艺术教育学的建立可以说是我国社会主义物质文明和精神文明建设的必需。在中外历史上，有许多哲学家、美学家、教育家对艺术教育从不同的角度进行论述。当从道德教育的特殊方式来论述艺术教育时，就把它作为道德教育理论的一部分。
艺术教育可以为文化教育服务，我国近代教育家蔡元培，在教育学科的构建中，非常注重艺术教育理论的建设，注重艺术教育中对智力的开发和陶冶情操所发挥的作用以及艺术意向非形式的统一。将艺术教育与知识学习互为统一。将艺术教育与知识学习互为统一、互为渗透。蔡元培将艺术教育和审美教育做了明确的区分，展示了它们的区别，其中艺术教育包括建筑、雕刻、图画、音乐。而审美教育的范围要宽泛一些，它除了艺术教育外，还包括文学及文化范畴，如园林点缀、言谈举止、装簧布置、自然风光、社会风俗等，凡是含有美的因素的事物均包括在内。蔡元培不仅注重艺术教育，而且其作用予以充分的肯定，主要从两方面来认识，首先可以开启智慧促进知识的学习。如几何学习中的点线虽严谨、枯燥和乏味，但在图案画及建筑、器具的形式上不能没有其配置。如数学比较枯燥，但符合黄金分割比例的对象在视觉上更具有美感，这充分体现了艺术与科学的内在统一性。还有，在声音成为音乐、色彩的情感因素、天文对象的魅力等等，都能成为艺术与科学之间的沟通点，使艺术教育与科学知识具有更直观、明确、具体的意义。近代中国的美学家望国维更是积极倡导完善教育体系，他将艺术教育（含美育）与德育、智育、相提并论。他把艺术教育归入到教育体系，将它达到教育目的、实现教育宗旨的不可缺少的基础地位。
现代的各种教育，是一种素质教育，而素质教育不是某一种教育的片面发展所能代替的，素质教育是需要事实艺术教育的。如此，才能使受教育者的智力、意志、审美、体能体魄、动手技能的全面培养和提高。欲达此目标，不能没有兼有感性和理性、自由和规范、功利和超越的艺术教育。因此，历史上的思想家对艺术教育的思考、论述；当代学者对艺术教育意义的充分肯定；社会物质文明和精神文明建设对艺术教育提出的客观要求，教育实践提出的课程，必然导致艺术教育学的建立。由此，以马克斯主义哲学的理论和方法为指导进行艺术教育学的研究。探讨并尝试建立一个相对科学和完善的理论体系，是有着重大的理论和实践意义的。
二、艺术教育的的对象和范畴
作为一门新兴的学科，艺术教育学的对象和范畴将会随着社会生活的变迁、认识能力的提高、科学技术的进步等因素的变化而发生改变。就现阶段的状况而言，艺术教育活动应该作为教育研究的对象。艺术教育活动通常具有两种含义。一方面，它指不同门类艺术教育活动中的教育结构、功能和规律；另一方面，它又包括各种艺术活动中的教育结构、功能和规律。如唤醒某种情绪，并使之跃动，使人发觉出心灵中美好的思想和观念。使邪恶、不幸与灾难不在恐吓人的心灵，并转化为可以认知的因素等。从艺术教育的操作来看，执教者多以艺术品为媒介，教化和感染受教育者，受教育者又不断与之沟通，不断调整着艺术教育的运做过程。而艺术教育活动，作为社会教育系统的子系统，还要受艺术教育环境的推动和制约。
如我国现行的教育体制、方针、政策、社会文明发展程度、社会经济状在内的艺术教育环境的推动和控制。艺术教育学科的范围，通常应该包括艺术教育学的基本理论，艺术教育学说、制度，遗迹艺术教育学的基本操作方法。艺术教育学研究的基本理论，应该包括艺术教育活动的性质和特点，艺术教育在教育体制中的地位，艺术教育施教者和受教者的素质、能力要求；艺术教育本身的操作方法；作为教育媒介的艺术品的特性、要求；艺术教育活动的功能、方法、过程、效应，他的最终目的以及与社会精神文明的关系，还要探讨不同门类艺术教育的方法等。艺术教育学的理论涵盖面较广，涉及到许多学科。他作为教育学的一个分支，要依靠教育学，离不开教育学的基本原理；他又离不开艺术理论和艺术实践，研究以艺术为媒介的教育。他作为一种社会性教育，也是社会现象和行为，将受社会制度、科学技风俗伦理以及在此基础上形成的审美趣味的影响。因此，艺术教育学应该与社会的经济基础与上层建筑的运行协调一致，它应该以个体和群体、情感和理智的统一为最终目标。
在具体的体系构架方面，广义上的艺术教育学应该包括理论、历史、实践三个部分，而狭义上的艺术教育学是指他的基本理论。艺术教育学的任务主要是指描述艺术教育现象，这种现象是社会文明发展到一定阶段的必然产物，它以物象形式进行，把教育的功利目的渗透融合在艺术意象中，并以感性的形式传达知识、文化、道德等方面的内容。它要揭示艺术教育规律，提供有关艺术教育现象的知识，并善于以科学的态度和方法，透过种种纷繁的现象，阐明艺术教育活动的各个因素、环节、层次的关系，揭示其本质和他们之间的内在联系。他要致力于建立艺术教育理论体系，要用合乎逻辑的形式构成一个符合艺术教育实际，还具有前瞻性指导作用的，显示艺术教育本质规律的理论体系。除此，他还要指导规范的艺术教育活动，当代西方美学家托马斯-门罗认为，美学理论的宗旨不能仅仅停留在认识领域，成为一种空洞的理论，而是要成为一种能够指导实践的可靠的理论。基础美学尚且如此，而艺术教育学的理论应当是能指导艺术时间的普遍性原则和方法。而最终走实践和应用的是艺术教育学理论的趋向，艺术教育学的理论应该具有双重性，既指导实践，又接受实践的检验，对教育实践具有规范、调控、指导的作用。艺术教育学的方法论原则，必须以马克思主义哲学的方法论原则为指导，将认识和实践相统一；历史和逻辑相统一，把这些方法运用于艺术教育学的研究，是艺术教育学的方法论原则。
【关键词】儿童艺术教育；价值取向；变迁
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）09-0015-04
目前，教育学界对教育价值取向有两种理解：一是教育价值主体根据自身生存与发展的需要对教育客体进行价值设定与价值预期时所体现出来的意向或倾向；二是教育主体在实际活动中，尤其是在活动结果中实际遵循、指向、建构及实现的价值。〔1〕前一种为理论的教育价值取向，后一种为实践的教育价值取向。改革开放以来，关于儿童艺术教育的价值取向主要涉及社会本位与个体本位、儿童发展本位与艺术学科本位、艺术本位与非艺术本位的关系问题。
一、社会本位与个体本位
自人类思考教育的价值这一问题以来，教育是要满足社会发展的需要还是要满足儿童个体发展的需要一直没有定论。儿童艺术教育的价值取向也遭遇了同样的困境。关于这一争论主要有两种观点，即以社会本位为价值取向还是以个体本位为价值取向。社会本位论者认为社会的发展需要是最根本的，因此社会的价值是绝对的；儿童隶属、依存于社会，因此儿童个体需要的满足应以社会需要的满足为前提，儿童艺术教育应该满足社会的需要。个体本位论者则认为儿童的存在与发展需要是最根本的，社会的发展必须以儿童个体的发展为基础，因此儿童艺术教育应该满足儿童发展的需要，尊重儿童独立存在的价值。当然，社会的发展与儿童的发展并不是完全“二元对立”的，但是在儿童艺术教育中还是会遭遇优先考虑社会发展需要还是儿童发展需要的问题。
特定历史时期的教育目标在一定程度上反映了该时期教育的价值取向。一般来说，当巩固政权成为社会中心任务时，如社会动荡时期或战争时期，教育目标会明显侧重于社会政治的需求，而难以顾及儿童的理想发展；当经济建设成为社会中心任务时，教育目标会侧重于“人力”生产以体现教育的经济价值，个体发展目标，如儿童的天赋潜能的开发，主动性、创造性的发展等被包含在为社会培养“人力”的目标中而加以体现；当社会物资生产水平、科学文化水平高度发展，社会民主化程度达到相当水平时，教育目标中的社会需求会趋于隐蔽、间接，儿童个体全面发展的目标会变得鲜明突出（李季湄，2001）。由此可以看出，不同历史时期，儿童艺术教育在满足社会需求与儿童个体需求的侧重上是会有所变化的。
改革开放三十多年来，儿童艺术教育的发展与变革经历了由偏重社会发展的需要逐渐过渡到兼顾社会发展和儿童个体发展需要的历程。改革开放初期，我国以经济建设为中心，儿童艺术教育重视发展儿童智力，以满足经济建设对人才的要求，因而比较偏重社会发展需要。20世纪80年代末以来，儿童艺术教育在考虑社会发展的同时，开始关注儿童发展需要，逐渐重视儿童的情感、态度、个性、主体性等方面的发展。因为“在一个以人为主体的社会中，是人决定、推动着社会的发展。由今天的教育培养出来的从事未来建设的人将是创建、推动新社会的主体与原动力”。〔2〕提倡以儿童为本的艺术教育，这本无可厚非甚至合情合理，但却出现了诸如忽视社会发展的需要、忽视社会发展对儿童发展的影响、忽视教师对儿童的指导等矫枉过正的现象。进入21世纪，人们普遍认识到社会发展和儿童个体发展并不是截然对立的，而是相互促进、共生互补的。社会的发展只有通过无数个体的发展才能实现，个体也只有在发展中的社会才能更好地发展。儿童艺术教育旨在促进儿童人格健全、整体和谐发展，这既是社会对儿童的要求，也是儿童发展的需要，体现了社会发展与个体发展的统一。
二、儿童发展本位与艺术学科本位
儿童发展本位与艺术学科本位之争也是儿童艺术教育价值取向的争论焦点之一。提到儿童发展本位与艺术学科本位必然提及两种儿童艺术教育观：工具论与本质论。工具论注重艺术的教育功能，主张艺术能力是儿童自然发展的结果，强调通过艺术促进儿童的发展。因此艺术教育应尊重儿童的艺术天性，遵循儿童自然发展的规律，关注儿童在艺术活动中的自由表现和创造性表达。正如罗恩菲德所说，“艺术教育对我们的教育系统和社会的主要贡献，在于强调个人和自我创造的潜能，尤其在于艺术能和谐地统整成长过程中的一切，造就出身心健全的人”。〔3〕本质论则更注重艺术的本质价值，认为艺术能力是教育的结果，艺术教育应以艺术学科为本位，以教育为手段，强调艺术学科的完整性和系统性，关注儿童艺术学习的结果，通过艺术知识技能的传授延续和发展艺术文化。虽然工具论与本质论的艺术教育观首先发自于美术领域，然而这些观点却波及整个艺术教育领域，对艺术教育实践产生了深刻影响。
关键词：艺术教育；认知原理；艺术情感；艺术思维；艺术表达
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）15-0146-03
从1994年美国在《2000年目标：美国教育法》中以立法形式将艺术课程确立为核心课程并颁布《艺术教育国家标准》，到1997年哈佛大学提出“艺术第一”的教育理念将艺术置于大学教育的核心位置，艺术教育在美国已作为核心课程贯穿了从基础教育到大学教育的整个过程。而2000年以来，许多西方一流综合性大学也开始重新审视艺术教育的角色和作用，全面规划面向全体师生的艺术教育行动方案。在这样的世界教育改革浪潮推动下，我国的艺术教育也进行着不断的改革和创新，在理论研究或是实践教学方面都取得了令人欣喜的成就。但就目前国内关于艺术教育的研究而言，仍存在研究方法片面化，缺乏严谨的概念系统、整合性的学科理论等问题。其研究大致侧重以下几方面：一是注重对具体艺术门类教育及教学法的研究；另一种是关于整个艺术教育概论的研究。前者主要是以具体艺术门类为基础，就其含义、概念、特点、性质、发展、现状等问题进行研究和讨论；而后者则从艺术教育的整个学科角度出发，对其学科概念、研究对象及范围、性质、特点、功能、原则、方法进行研究。此外，还有一些学者从交叉学科角度出发，从事审美教育学、审美心理学、艺术心理学等方面研究，也为艺术教育的理论发展做出了贡献。但艺术究竟是如何影响人的情感、智慧和行为的？怎样实现艺术教育的理念创新与技术创新？如何借助艺术教育培植创造性经验、催化创造性思维、孕育创造性观念？21世纪的艺术教育又应当传导哪些核心内容？对于这些问题，我们似乎很难从以上几方面理论研究的著作中找到答案。丁峻教授的《艺术教育的认知原理》（科学出版社2012年3月版）一书从心理学及脑科学角度出发，借助认知神经学、神经美学、审美心理学及相关学科，以实验室科学为基础，以严谨、理性的原则来阐释艺术教育认知中的相关原理。其突出贡献在于提出了一系列原创性和交叉性的艺术教育认知理论观点及应用路径，深入揭示了艺术知识转化为人的情知意创造性能力的内在机制及精神嬗变特征，阐释了人们学习艺术文化的认知操作原理，体现了艺术教育的新观念。重点介绍了艺术教育过程中的体象思维、符号思维、工具思维、技术思维等认知操作内容及其高效训练范式，生动具体的释说了人们对艺术内容进行具身转换、移情体验、符号体验、意识体验、自我认知及对象化映射等认知加工的思想技术方法，具有教育方法论层面的深刻启示。作者开篇即肯定了艺术教育在人的发展中的重要作用，认为艺术是决定人的智慧发展程度的关键动因，并对国内外艺术教育的研究现状和存在问题进行简要介绍，提出若干思考。进而从艺术知识的内化方式、艺术情感、艺术思维、艺术表达四方面对艺术教育的认知原理进行讨论与分析，并基于以上分析提出在艺术教育活动中应采用的相应教学方式。
首先，作者从本体艺术经验建构、本体艺术知识建构、本体审美意识建构三方面对艺术知识的内化方式进行了讨论。具体而言，通过分析自传体记忆、自传体艺术记忆、本体陈述性记忆、艺术情感记忆来讨论本体艺术经验的建构；通过对本体艺术知识的生成和建构原理的讨论，指出艺术教育的核心目标之一即在于扩展本体知识；通过讨论艺术工作记忆、元认知系统、本体意识体验、本体意识预演等内容来讨论本体审美意识的建构和生成等问题。概言之，人的审美意识活动主要与前额叶新皮层的背外侧正中区之激活过程密切相关，它对人的美感产生及审美活动中的意识体验具有重要的催化作用，而以前额叶新皮层为主的顶级调节性元结构为我们解读艺术文化的理性内容、运动规律及其对人类认识客观世界与精神世界的规律性启示提供了物质基础。其次，作者从移情体验与自我情感认知、情感表征与自我建构、自我情感管理、情感想象与自我评价、情感决策五方面讨论了艺术情感的相关内容。情感在人的全面发展中起着重要作用。而艺术与情感有着密切的关系，美国艺术教育家罗恩菲德就曾指出，艺术是平衡智慧和情感不可缺少的工具；现代德国哲学家恩斯特？卡西尔评价贝多芬的《第九交响曲》时也说：“我们所听到的是人类情感从最低音调到最高音调的全音阶；它是我们整个生命的运动和颤动。”对此，作者指出审美情感有丰富的形态和多元的价值，其产生以人的联想-想象为基础，而人的想象主要依赖自己独特的元记忆、元体验、元调节、综合性记忆与知觉等多种心理特质。同时作者从移情体验的价值、心理机制、神经基础三方面对移情体验进行了分析；从自我情感认知的基本内容、涉及的大脑结构、表达自我情感的审美方式、自我情感认知的教育思路四方面对自我情感认知进行分析。在情感表征与自我建构部分作者又提出了“三元一体”的情感表征系统和情感建构的基本原理；自我情感管理涉及自我情感管理的基本内容、自我情感体验的认知效应、艺术情感教育的认知操作原则和方法论等内容。作者从自我认知管理、符号思维、技术思维三方面讨论了艺术思维的相关内容，指出艺术教育的宗旨及核心内容之一在于讲解思维科学的基本原理、传导艺术思维的科学方法，借此开发学生的思维潜能，培养艺术思维能力。“思维是以已得的知识为中介的现实反映。”思维能力是智力结构的核心，培养创造力首先应重视培养创造性思维。对此，作者在自我认知管理部分介绍了本体知识的内涵与构成、发生神经基础和审美构建原理及自我认知管理与艺术思维构建，并对元认知系统进行深入介绍，同时提出培养艺术思维的教学方法。作者又着重讨论了技术思维的教学研究现状、教学原理和艺术思维创新的技术操作原理等内容。最后，作者以听觉艺术和视觉艺术为主要内容，讨论了艺术表达的相关问题。作者指出，审美活动的实质在于主体借助客观形式来沟整精神世界与客观世界、意识与存在的深层价值，人的审美创造能力的形成与发展主要基于主体掌握的审美创造的认知方法与思维操作原理，而这正是我国艺术教育最缺乏和亟待强化的关键之处。作者以具体艺术门类为例，结合心脑认知原理，讨论具体艺术门类的教学原理和方法。这无论对于从事艺术教育相关专业的研究者还是从事美术教育的大中小学教师而言都具有一定的启发性意义。研读该著作，作者始终贯穿这样一种理念，就是全面的教育是同时兼顾人的知、情、意三方面的教育，三者并行才能完成真善美的理想，而艺术教育对人的情、知、意的发展有重要促进作用。作者指出，“当代教育与学习的根本目的是培养个性主体用以创造新理念、建构新人格、发展科学人文一体化的主体意识并表达与实现上述精神产物的多元素质和整体能力。”而艺术学习的根本目的就在于“促进学习者的情知意全面发展，为学生今后创新自我和创造知识奠定方法论基础。”作者指出，我们的艺术教育宗旨“不是为了培养艺术家，也不是为了传播艺术知识，而是为了提升他们对艺术、自然、科学、社会、生命和自我的审美认知能力，借此促进学习者多方面和深刻新颖的审美表现能力与审美创造能力的发展。”对此，罗恩菲德也曾指出“艺术教育对我们的教育系统和社会的主要贡献，在于强调个人和自我创造的潜能，尤其在于艺术能和谐地统整成长过程中的一切，造就出身心健全的人。”苏联美学家尤·鲍列夫也说：“如果说社会意识的其他形式的教育具有局限性质的话（例如：道德形成的是道德规范，政治形成的是政治观点，哲学形成的是世界观，科学把人造就成专家），那么艺术则对智慧和心灵产生综合性的影响，艺术的影响可以触及人的精神的任何一个角落，艺术造就完整的个性。”可以说，艺术教育带给人知识、理想，推动社会的文明与进步，使受教育者进入艺术意象提供的情境中，达到个性心理结构的完善和人性自由的确立。正如当代西方美学家托马斯·门罗所说：“任何一种理论，如果不是为了指导实践，就不能算是可靠的理论，也不可能提供真正的解释。”在该书中，作者不但以科学、严谨的态度探讨了艺术教育认知中的一系列问题，还提出了适用于艺术教育教学的具体原则、方法和指导性建议。如在艺术情感教育论部分，作者指出教师应该改善认知操作方式，将艺术概念转化为生动具体的经验表象，并借助丰富其他表象来激发学生的好奇感、求知欲和探索精神；同时教师也要向学生传导有关元认知的思想操作方法，引导学生学会认知和情感管理。在艺术思维部分作者指出为了培养青少年的艺术思维能力，以便为学生学习认知管理及发展艺术思维奠定思想基础；把学习者体验自我、认知自我和创新自我作为教学的核心内容和主导方式之一；作者还针对艺术思维教育目前存在教育理念错位，偏离以学生为本的精神坐标，片面强调艺术技能及其使用价值，忽视激发学生认知兴趣和创新意识引导，教学内容程式化等问题，提出当代艺术教育应当大力减少模式化、标准化、机械性的技能训练内容，强化创新能力这样的建议。亚里士多德在《形而上学》一书的开卷所写道：“求知乃人类的天性”，我们都有好奇心，都想知道为什么。《艺术教育的认知原理》就是从认知角度来阐释艺术教育中的种种现象和问题，不仅告诉我们“然”，同时解释“所以然”。作者在实验室研究基础上，涉猎大量中外文献资料，提出了一系列弥足珍贵的见解。针对目前国内外对艺术表象及艺术思维的具体类型与内容的研究较少，特别是缺乏对有关艺术体验、艺术构思、艺术表达的认知操作内容和技术心理分析等问题，作者从艺术教育心理学层面系统的研究了有关方面的认知机制、教育原理，填补了国内这方面理论的空白。该著作不但为艺术教育研究工作者拓展了视野，而且对于艺术教育工作者的实际教育教学具有针对性的指导作用。
当我们翻阅完该著作，仍让人感觉唇齿留香、意犹未尽。虽然书已经看完，但由此引发的对这一问题的探索与思考才刚刚开始，这就是本书的魅力与价值所在。艺术教育是一门发展的学科，构建一个现代形态的、科学的艺术教育理论体系也是个长期的过程。只有更多人投身其中，从各个角度进行研究和探讨，前赴后继、推陈出新，才能不断推进该科学的完善和发展。
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论文摘要：艺术教育作为素质教育的重要组成部分越来越受到人们重视，但如何在高等教育实践中实施“艺术普及教育”这一教育理念是本文关注的焦点，本文就艺术教育在高等院校人文素质教育中的地位与作用探讨了如何将艺术普教以学科为基础纳入人文素质教育体系，提示出高等教育的艺术普教理论与实践的发展方向，对高等教育创新素质人才的培养具有重要意义。
随着我国现代化迅速发展和教育改革步伐的加快，“素质教育”日益备受关注，作为素质教育之重要组成部分一艺术教育也越来越受到人们重视。我们这里所言的艺术教育并非艺术院校的专业艺术技法训练或纯抽象的艺术理论学习，是旨在普及艺术知识，提高人文素养的综合艺术教育从原始社会的岩画、彩陶到现代化今天纷繁复杂的多样化艺术形式，艺术一直伴随着人类的成长而发展，现代人也普遍意识到，艺术经验对于丰富人生是不可或缺的要素，它与人性中最深层面的意识紧密联系，艺术能给人以勇气和希望，能给人以精神慰藉，艺术也保证了不同种族、不同地域的人们相互之间得以心灵的沟通，艺术还能够保证一个民族、一个国家的文化、传统得以传承和延续。所以说一个没有艺术的民族和社会是不可思议的，没有艺术教育的教育体制也是不健全的，同样高等教育也需要艺术教育。在这里，我想就目前我国高等教育的现状来谈谈艺术教育在高等院校人文素质教育中的地位与作用，并且思考如何以学科为基础将艺术普及教育纳入人文素质教育课程体系当中。
一、艺术教育在高等院校人文素质教育中的地位与作用
长期以来，受“应试教育”指挥棒的控制，我国中小学的艺术教育一直作为“副科”可有可无地存在，担任中小学艺术课程的教师也大多数是“兼职”，并不是经过专业艺术训练和理论学习的专业艺术教师，艺术教育的课程设置很不合理，只是以简单的摹写或自由发挥来应付儿童对艺术的本性渴求，更谈不上系统的艺术史、艺术理论、艺术创作等学习。此外，大多数中小学校艺术课的课时很少，经费严重不足，许多学校每周只有一到二节甚至干脆砍掉艺术课。
高等教育中的艺术普及教育又怎样呢?事实上，刚入学的大学生对艺术史和美学理论知之甚少，对于高雅艺术普遍兴趣不高，甚至于不知如何欣赏，学校也将重点集中在科技教育各课程的教学上，忽视或轻视人文素质教育，“人为地将科技教育与人文教育割裂，文理分家，这势必严重地妨碍、制约、损害、摧残乃至扼杀人的本性、人的创造性的发展、人的全面发展，极不有利于贯彻中央《决定》的精神”。众所周知，这种文理分裂，会造成学生综合素质的严重失衡，最终如同自然生态一样，失衡会使各个物种急剧退化甚至于导致生物链的断裂，教育的失衡就会导致各学科之间丧失多元化之间的相互支持。
随着我国加入了WTO，中国已进入了世界一体化竞争当中，实际上，经济的竞争说到底还是人才的竞争，所以我国的高等教育必须与世界先进的教育体制接轨，但目前我国的高等教育所培养的人才在科学实践当中缺乏冲动性的创造能力、外向性的表现能力和解决实际问题的协调能力。究其深层面的原因在于我国的教育体制对于人才的培养忽视了人文素质教育，而艺术教育又是人文素质教育中非常重要的组成部分。早在半个多世纪以前，我国著名学者冯友兰先生就在《论大学教育》的演讲中指出：“所谓‘人’，就是对于世界社会有他自己的认识、看法，对已往及现在的所有有价值的东西——文学、美术、音乐等都能欣赏，具备这些条件者就是一个‘人”’。众所周知，意大利文艺复兴时期的代表人物达芬奇不仅是位杰出的艺术家，而且还是想像力、创造力极为丰富的科学家，他承认是艺术为其科学创造插上了腾飞的翅膀。现代人也普遍意识到“艺术活动通过其形象性、感染性和愉悦性，既能有效地激发人的热情，也能有效地诱发人的创造性”。“艺术活动所积淀于人们心中的艺术修养和正在进行的艺术活动，则能在一定程度和范围内为人们灵感的产生提供契机和准备良好的心理状态”。当代著名物理学家、诺贝尔奖获得者杨振宁曾多次著文阐述科学与美的相互关系，他说。在分子等微观世界里，分子结构都是按照美的规律排列构成的，科学与美密不可分。中国科学院院士、人文素质教育的倡导者杨叔子先生也多次呼吁，科技教育必须与人文素质教育相结合，才能培养出科技创新人才，“科技教育与人文教育相融则利，相离则弊”。
二、将艺术普教以学科为基础纳入人文素质教育体系
提高艺术素养，开拓人文思想领域，由此担负起艺术教育在整个素质教育格局中重任，这一教育理念已得到有关教育专家的共识，目前，众多高等院校也已逐渐开设艺术教育课程，但由于没有先前经验作参考，只能是“摸着石头过河”，就实施这一教育理念的最终效果而言，收效甚微。总结起来原因有二：一、学生自身基础薄弱；二、课程设置不合理。
作为人文素质教育之中坚的艺术普教，注定是一种面向全体学生的艺术教育。因此，它既不同于一般艺术院校的纯技法教学，又不同于抽象的美学理论训练，由于本身既是感性的又是精神的东西，其性质规定了对于它的学习必须经过感性的理性认识，方能登堂入室。可以设想，如果用数学的教学方法去教艺术课程，从理论到教条，弄不好就会把一种丰富多彩、富有生命力的课堂教学变成干巴巴的东西，但又不能用教化学的教学方法去具体对待艺术课程，弄不好又会走入纯技法训练的死胡同，最终落得空有技法而无思想的“匠人”。因此，在这一新的学科领域的拓展中，有几个关键问题需要解决：
第一，明确确立艺术教育的教育目的。艺术教育是一种终生教育，可以培养成为生命中的一部分，终生受益，其主要目的之一就是要培养学生的视觉文化意识，使能更充分地体验周围文化世界的多样性，从而更好地了解自己。通过艺术教育，使学生能够将艺术与历史、文学等学科融合在一起，并以此为基础辐射其他学科，培养和提高学生的观察力、想像力和创造力。
第二，整合艺术教育的课程结构。由于当代大学生在接受高等教育之前大多并未具备多少艺术素养，基础相当薄弱，另一方面，目前高等院校普遍课程任务比较重，不可能让出太多的课时给艺术教育课程，因此，必须整合艺术教育的课程结构，使大多数学生在有限的课时内最大效益地提高自身的艺术素养。一般情况下，艺术教育的课程包括艺术史、艺术欣赏与评论、美学理论、艺术实践与创作等四大部分，为了适应高等院校艺术普教的需求，可以适当调整其课程结构，使艺术教育的四大组成部分有机整合，合理分配至大学四个学年当中。大学一、二年级可侧重于艺术实践和艺术欣赏的课程教学，让学生在接受艺术教育之初，从艺术的感性认识人手，培养对艺术的兴趣和爱好。大学三、四年级可侧重于美学理论与艺术评论的课程教学，使学生能从感性认识上升至理性认识的高度，并能够通过对艺术作品的欣赏和理解来阐述自己的观点和感受。艺术史的课程教学可作为艺术普教的重点贯穿整个学校教育期间。
第三，融合多学科，促进学科之间相互交流。艺术教育不是一门孤立的学科，如果说在艺术史的教学中撇开历史背景、宗教特征、审美心理等不谈，只是就艺术特征而讲解艺术发展史的话，那么课堂教学肯定了无生趣，学生也会一头雾水，不知所云。所以艺术教育要用跨学科的方法来传授知识，这样，可以把关于艺术作品以及关于政治、宗教、哲学、经济学等知识和社会结构结合起来。例如研究中国山水画的兴起不单单只是研究山水画的绘画风格，还要深入了解魏晋“玄学”对中国绘画的影响以及士大夫个性情趣的审美取向、中国传统文化的意象特征等等，研究达芬奇的《最后晚餐》、《蒙娜丽莎》不单单是研究作品的视觉风格，这些作品体现了文艺复兴时期的生活和时代，那是个发现和科学的时代，是探索空间观点的时代。画家在揭示直线透视系统的同时，也探索了空间。
所以对于艺术教育的教师而言，不仅仅要吸取文学、艺术、音乐、社会历史等知识使得课堂教学生动有趣，而且还要用社会学科的教育去传授学生研究、思维和决策的技巧。
第四，组织编写一套适合高等院校艺术普教的教材。组织编写一套教学内容上适合于当前高等院校的艺术普教的艺术教材对实施艺术普及教育理念非常重要，就目前已经出版的艺术普教的教材来说，一是不够系统，只局限于艺术史、绘画欣赏等部分，并且不能很好地融合文学、历史、政治、经济等学科，对于艺术知识的介绍只能限于粗略、简化而已。二是内容上过于专业化，只是将艺术院校专业教材的内容加以删节、缩略，教材的文字语言过于专业，不够通俗易懂，如此教材会大大降低非艺术专业的学生对其阅读兴趣。如果把艺术史、作品欣赏结合历史背景、作者生平经历用故事情节串连在一起，肯定会有利于学生的理解和参与。三是过于注重艺术发展的连续性、时代性，忽略了不同艺术之间的比较性。例如大多数艺术史教材都是按时代顺序来叙述，这种形式的优点是保证了时代的连续性，但其缺点是没有注意到艺术之间的比较，无意间就削弱了对学生的分析、比较能力的培养。
第五，探索形式丰富，生动活泼的教学方法。艺术教育在自身特点上不同于其他教育课程，它的教学载体丰富多样，不仅有文字的，还有视觉的、听觉的；不仅有具象的，还有抽象的；不仅有理论知识的传授，也有实践技法知识的传授；不仅可在课堂进行教学，也可走出户外，深入生活进行教学。因此，教师在课堂传授知识的过程中，不能只采用传统的口授教学方法，还应结合技法做示范教学、电化教学等多种教学方法，特别是随着计算机辅助教学的现代化教学手段的广泛运用，艺术教师应在教学软件的制作上下功夫，结合课程的需求设计出生动有趣的课程方案，引导学生对艺术课程教学的参与热情和互动热情。
随着艺术的发展，现代艺术也越来越关注人的自身，越来越与人的生活紧密相连，因此在教学实践中，教师应注重将艺术教育与我们周围的日常生活相联系，教会学生用艺术的眼光去观察世界，思考问题，这也是艺术教育的一个目标之一．
艺术是“术”还是“学”
在笔者看来，艺术作为一个自足体系的学科，既有“术”，也有“学”。“术”是具体方法，是艺术活动的技能技巧，是技术层面的东西。艺术首先有“技术技能技巧”的含义，最早的艺术家可能首先是手艺人、匠人，或是精于一种技能技巧的人。但是，这是在艺术发展的某一阶段的情况。当有人研究和总结这些艺人、分析这些活动、分析这些技能技巧的能力构成和这些活动魅力美感的基本原理时，情况就发生变化。这时，“学”就出现了。
“学”是艺术活动历史的主要过程和艺术创造、欣赏的基本原理，是在“术”的基础上产生的对艺术活动“演进史”的研究，以及对艺术生产“方法论”的总结。属于“学”的范畴的，就是研究艺术的发生、发展、流变的学说，是分析艺术现象、总结艺术规律的学说，是观察艺术活动、梳理技能演进、工具变化、技能提高的历史的学说，是将艺术活动的感性经验提升淬炼成为理性认识、美感学说的学说。
艺、术与技能、技巧联系在一起，艺，往往是某种手艺、技能，或者就是手艺、技巧、技能的泛指，所以常常称某种技术程度为技艺，如茶艺、棋艺、武艺等。此外，也常常称人所具备的某种能力或所掌握的方法为“术”，如巫术、法术、医术、武术、马术、拳术、棍术、艺术等。但是，应该用心辨别，在这里，艺术是一个偏正结构的名词。前者的“艺”是一个领域限定，后者“术”就是方法、技能、技巧的意思。艺术，是人类社会中的一种精神活动与精神追求，因为对物质条件依赖大，所以是物质层面承载的精神内容。在物质层面的活动成为“术”，研究物质层面的活动承载人类精神活动的诸多方面情形的活动，就成为“学”的存在。因此，“艺术”可能既有“技术”的狭义指称，也包含有“艺术学”的活动内容和史论意义。艺、术、技能、技巧是“这样那般”。艺术是一个泛指一切艺术活动、艺术现象的笼统概念，“艺术学”是一个包含了艺术技能、技巧内容以及艺术史、论内容的学科概念。在艺术学学科门类概念语境中所讲述的“艺术”，就是包括学科实践和学科理论方面内容的概念。艺术学科，就包含了“术”和“学”这两个主要方面的内容，然后，再有与社会学、经济学、民俗学、宗教学、管理学、人类学、心理学、行为学、民族学等学科交叉地带的内容派生。所以，艺术实践革新的历史内容、总结艺术实践这种特殊社会活动为何、如何、怎会、将会“这般那样”，就成为“学”，就是艺术发生学、艺术史、艺术创造学、艺术发展学等学说的内容。
人类文明发展史上出现过的许多文化产物，随后都会分门别类，认祖归宗，各立山头。艺的技巧技能，最后走向艺术文明，发展成为艺术学，有其历史阶段过程和发展的必然性。艺术不仅仅是唱歌跳舞，还包括艺术史、艺术基础理论、艺术创造心理学、艺术欣赏心理学、艺术美学、艺术文献学、艺术发生学、艺术文化学、艺术传播学、艺术社会学、艺术经济学……要在艺术技艺基础上认真做好研究工作，研究艺术的“必然王国”，才能更好地走向“自由王国”。
正是在这样的认识上，云南艺术学院的办学发展，就希望在“术”与“学”双重并重下办好学。云南艺术学院鼓励各个二级学院的教学单位清醒地意识到这种“双重并重”的重要性，既不能沉湎于“技能上达”“技高一筹”的状态，将艺术大学办成技能训练所，把学校办得“匠气”十足；也不能在“学术追求”“课题指标”的痴迷里，将艺术大学办成“研究所”“博物馆”，暮气沉沉，没有了生命原态的鲜活，只有样品的展览或标本的陈列。而艺术院校，研究“艺术”只是使命的一部分，更重要的是艺术热情的诱导、艺术认知方法的传授、艺术创造能力的营养以及艺术人群的规范等内容集合成为的艺术人才的培养活动，是艺术教育、艺术研究、艺术创作展演“鼎足而三”的办学活动。因此必须认识到，艺术教育者原本是一些艺术家教师，他们自己就是一些原创能力旺盛的艺术创造者，艺术院校，同时还是艺术产品生产、创造的重要部门。
艺术教育教“术”还是教“学”
在艺术学门类学科背景下，要组织好“术”与“学”的教学活动，最终要用创作展演来检验“术”的教学效果，用研究成果来检验“学”的教学成果。更重要的是培养出来的人才能力，能够充分体现“术”和“学”的成果。
艺术发生论、人类艺术能力的演进史、艺术规律的认识论、艺术品创作方法论和艺术生产活动的创造论、艺术技能培养、艺术技巧训练，都是艺术教育的当然内容。因此，艺术教育既要教“术”，也要教“学”。这是作为现代教育学科特点的艺术教育与传统艺术手艺师徒传授、师傅提高徒弟艺术能力完全不同的地方，艺术教育中对技能、技巧熟练专精的训练内容是“术”的领地，而艺术发生论、演进史、认识论、方法论、创造论等原理性追问与本质性把握，则是“学”的内容。艺术教育中，既有“术”，也有“学”。如果专科、本科艺术教育主要是“术”的训练，那么，硕士、博士阶段的艺术教育，就趋向“学”的内容。
遗憾的是，中国的艺术研究生教育开展得较晚，大约20世纪80年代才开启相关的教育活动。一般来说，艺术教育最早的研究生教育，大约是在1981年批准第一批硕士学位授予点后才走上正轨的。实际上，获得这种批准的单位很少，仅有中央戏剧学院、上海戏剧学院、中央音乐学院、中国音乐学院、上海音乐学院少量几所艺术院校。
就中国的研究生教育而言，历史不短，但是艺术教育的研究生教育办学历史不长。中国的研究生教育，在1919年就开始了，那就是建立于1898年北京大学的研究生教育。据资料记载，那一年，北京大学招收了148名研究生。从1949年到1965年16年的时间内，北京大学培养的研究生不到2000名。而建立于1911年的清华大学，建校10年后开始招收研究生，到1965年，培养的研究生也不足1000名。但上个世纪80年代，中国研究生教育进入突飞猛进的发展期，北京大学在1981年成为回复高考和研究生招生后国务院首批批准的硕士、博士授权单位，1984年建立了研究生院。到2011年，已经有了42个一级学科博士点、263个二级学科博士点、312个一级学科硕士点的北京大学研究生院，在校博士、硕士超过26000人。清华大学也于1984年成立研究生院，到2011年已拥有48个一级学科博士点48个。
综合大学非艺术院校的文学教育，往往拿到硕士点、博士点比艺术专业院校培养专业艺术人才的单位更早，更容易拿到艺术教育的硕士、博士授权点和人才培养资格，这已经是专业艺术院校很久以来的心痛。
艺术学原来从属文学，拿到硕士博士学位办学资格就远远晚于、少于综合大学。之后，中央戏剧学院1986年获得博士点，上海戏剧学院1999年获得博士点，迄今为止，专业艺术院校无论单科的还是综合的，博士点很少，综合艺术院校只有南京艺术学院拥有博士点，而且是5个一级学科博士点和三个博士后流动站。从硕士、博士授权资格的数量、历史看，专业艺术院校远远逊于综合文科大学或者理工科综合大学。
艺术院校的艺术教育和人才培养既然“术”、“学”兼具，艺术院校的专业教学的水准实际上是专门、专业、专一、专精的，但是为什么研究生教育的历史短、学位点少、学位层次不高？这种状况背后到底是什么原因？
原因可能很多，但是其中一个主要原因，可能还是对艺术教育的“术”的偏见，还因为文科教育“学”的傲慢。总以为艺术教育的艺术实践，都是一些技能技巧的“术”层面的内容，没有“学”的含量。所以，别人有这样的偏见，艺术教育圈内的人又缺少“学”的自觉。而这样的认识和实践，就在惯性思维里滑行太久，圈内群外的人难免产生艺术教育不需要“学”的错觉，这就耽误了“艺术学”作为门类学科自立、自足、自省的意识诞生，直接延缓了艺术教育的“研究生教育”时代的到来，甚至影响了研究生教育的发展。这样的背景下，艺术研究生教育历史短、学位点少、“专业”站在“学位”门外等候“非专业”权威召见的乱象才会出现。不必讳言，一些早早获得硕士、博士授权单位资格和学位点的办学机构，水平不见得上达，甚至能力不如没有学位点的专业院校专精。
面对这种情况，艺术院校一方面应该呼吁，教育部应该改变那种“布点”控制的衡量尺度与脱离实际的目标预设。另一方面，艺术院校的确也应该有“艺术学”学科建设的自觉意识，要做出“学”的成就，弥补艺术院校办学重“术”轻“学”的历史“短板”。发展中国艺术教育，就要理直气壮地迈向“术”“学”并重的教育。而艺术研究生教育的努力，就要将艺术研究生的教育过程变成导师团队率领下引领学校风气、壮大“学”的声威影响的过程。艺术研究生教育，很大程度上是培养艺术高级人才的教育，而且是“学”的色彩很重的艺术教育。艺术研究生教育，不但是一个人才培养目标设定的问题，也是一个与此目标相关的艺术教育问题，而且，还是改善学科自理能力的问题。每一个开展研究生艺术教育的单位，必须都有这样的认识高度，要让别的学科门类心悦诚服地感到，艺术学科的培养硕士、博士研究生“学”的能力与基础。
艺术学学科下的研究生教育培养什么人才
如果说，艺术专、本科教育的内容，主要是“术”的基础训练。那么，艺术硕、博研究生教育，就是艺术知识、能力迈向“学”的提升。但是，这两阶段之间是相互联系又彼此区别的关系：前者是艺术学生“从艺向学”必要基础；后者是艺术学生“因艺能学”重要升华。这样认识的原因在于：专科、本科有了扎实的技术技巧的基本训练，还不仅仅是学生的身体能力有了基础训练的完备，对于想要接受研究生教育的学生而言，本科时代的基础训练，是为他们打开了一扇迈向“学”的“感性”的大门和走向“逻辑”的“经验”的桥梁，这是艺术教育中研究生学习十分关键、基础性的一步。而艺术研究生如果“通一艺”进而在“知其然”基础上学习“知其所以然”，就要比艺术上的“白丁”容易得多。
但同时必须强调，艺术学科研究生的教育难点，往往在于从具体的“术”当中将他们熟悉的“术”的思维方式打开以及“术”的实践能力的突破，走出“一艺”的局限，将“术”作为他们迈向“学”的出发点。这就要求导师能够讲方法、会引导，针对每一个学生的情况“因人施教”，在“术”与“学”之间，致力于技能与知识、感性与理性的融通。通俗来讲，这就是想清楚一些问题并付诸教育实践：研究生艺术教育“教什么”、“怎么教”？因为，“教什么”是“培养人才”的目标设定决定的；“怎么教”，是“教师方法”与“教学对象”决定的。我们在研究生艺术教育实践中时不时会发现，教师不知道如何教的尴尬，带研究生如同教本科生一般，画画、练琴、排戏、唱歌……一如大学五年级、六年级、七年级一般，没有本质的区别。
此外，专业硕士和学术硕士，没有很好地区分培养目标，更没有把目标设定的不同体现在整个培养过程中。专业硕士与学术硕士的学生一样课程、一般要求，结果是学术无“学”，专业不“专”。
理性审视艺术学门类下的美术学、设计学、戏剧与电影学、音乐与舞蹈学和艺术学理论5个一级艺术学科的建立、专业设置、课程搭建和学科框架里的人才培养，不难发现，艺术教育自身学理和艺术知识体系的传承、更迭、创新的办学研究，较之别的门类学科，还是相对薄弱、苍白的。究其原因，就是因为“术”与“学”的相互关系、相互区别在研究生教育当中体现的不明确，在为不同方向的研究生设置的课程、培养人才过程的质量监控和中心所在不精心、不理性造成的。这就需要潜心研究，埋头耕耘，做好艺术学的学科建设。否则，另立门户的艺术学，也有可能于惯性的运动、经验的依赖、无序的存在中陷入混乱，无法建立自己的学科品质与学理品格。尤其是在全国持续升温的“艺术教育办学热”的今天，在艺术学门类学科另立门户后，博士点、硕士点质量不齐、良莠莫辨、乱象丛生的今天，笔者呼吁理性开办艺术教育，讲求质量地开办研究生艺术教育。我们需要一个教育自省的大环境，就像艺术学自立门户需要一个文化自觉的大环境一样；我们也需要研究生艺术教育的自省意识，还需要质量意识、特色意识、内涵意识、个性意识，如同专业硕士和学术学士各有“术”与“学”侧重的需要一样，要有分类指导、区别发展的自觉意识。
艺术的研究生要有厚实的“学”的基础、理论能力；研究生的艺术，要充满创造性、创新能力，是“术”的顶端而不是基础。在研究生艺术教育当中，这可能是需要格外清醒的问题。因此，课程设计、过程监督和质量检验，都应该紧紧围绕这一认识来进行，仍然是“术”的精进淬炼，仍然是“学”的厚积薄发与推陈出新，这是艺术教育人才培养高级阶段的追求。
尽快制定“行业标准”，是艺术研究生教育的
当务之急
艺术学成为第13个门类学科后，但却没有自己的核心期刊，仍然是“中文核心期刊”说了算；仍然是北大、南大、武大、社科各处的“权威标准”说了算。
艺术学已经成为门类学科，但是艺术办学立规矩、成方圆的学科基础还不具备。不是没有，是不被承认；不是无法制订，是不被接受。因为，艺术办学单位、艺术教育专家、艺术行业专家往往没有资格为自己制订标准。我们常常习惯于让那些在自己的专业里是权威，但在他所评审的对象面前知识准备往往不了解、甚至根本就是外行的所谓专家去评审、指导、臧否和裁决行业规范。
当前应该是让艺术家、艺术教育家和艺术教育管理者们为艺术教育制订办学规矩、绘制发展蓝图的时候了。所以应该从艺术研究生的办学标准、质量监控、人才尺度等方面入手，从教育部本科教育专业委员会的工作入手，从全国艺术专业硕士教育指导委员会工作开展，从艺术学学科研究生教育联盟相关会议当中去积极开展工作，制定标准、规范行为、监控质量，让研究生教育健康发展。
2014年以来，教育部的各个本科教育指导委员会正在制定专业的“质量标准”和“课程规范”，其实就是在进行教育的“行业整顿”。艺术学门类要在这次工程浩大的活动中积极行动，为艺术学门类各学科的发展制定“行规”，结束没有标准、缺少尺度的历史。
现状简析
关于艺术学门类下相关一级学科的设置，最初国务院学位办采取较为审慎的态度，提出最好设置3个一级学科的意见。应该说，从传统的学术文化循序渐进发展的角度，此意见无疑有着深厚的学理意义和现实意义。然而，为了解决多种因素而形成的各种矛盾，经不同层面的多番研讨和论争，最终突破了这一限制，通过了艺术学科评议组提出的艺术学门类下设艺术学理论、音乐舞蹈学、戏剧影视艺术学、美术设计艺术学等四个一级学科的议案。之后，为了兼顾相关学科的需求和要求，经国务院学位委员会讨论，又将美术设计艺术学一分为二，成为美术学和设计学(可授艺术学、工学学位)，共计五个一级学科。一级学科确定后，我们亟待解决的是艺术学理论相关二级学科的设置问题。由于艺术学作为学科门类、艺术学理论作为一级学科的建设，属于史无前例、无从参照的新事物，这就只有依靠艺术学理论界集体的智慧，一方面是“摸着石头过河”，审时度势，迈好关键的第一步;另一方面是要遵循和秉承传统学科发展完善的理论理念及其长期实践的经验，兼容并蓄、提炼升华，客观科学、扎实有序地实现传统与现代接轨这一时代赋予的重要历史命题。在此用“史无前例”一词，可能会遭到质疑，因为百年前西方国家就有了艺术学的学科概念，中国的艺术学也是得益于西方艺术学理论理念的影响而出现的一个新学科。但若进行系统地分析即可看到，处在不同地域和国度的中西方艺术学之间，确实存在着定义、对象、范围及其精神实质等方面的较大差异。如贡布里希所言:“不同的时期、不同的地方，艺术这个名称所指的事物会大不相同。”［3］
比如说西方人口中的“艺术”惯性指向于美术，中国的“艺术”则包含所有的艺术门类;西方的艺术学仅仅作为造型艺术的一般性理论，中国的艺术学则包含着多个艺术门类一级学科与二级学科的实体运作系统。故此“艺术学”与彼“艺术学”之间存在一定的差异，当属于世界学术文化发展过程中的正常现象。我们不仅要尊重二者之间永恒的共性特征，又要尊重其不同区域、不同民族长期积累而形成的文化差异，只有这样，起步之脚才能踏向实处。在艺术学理论二级学科设置的酝酿过程中，如凌继尧先生所强调，大约遵循了以下两个原则:第一个是传统的原则，第二个是现实的原则。所谓传统的原则，即根据传统学科发展过程中所形成的固定的学术名称、研究对象、范畴、命题、概念、术语和问题域等设置相关二级学科。现实的原则，即拟设置的二级学科，一是能适应现实的迫切需要，能够为国家和区域的社会发展和经济发展服务，并且确有很多理论问题值得研究;二是在现有的本科生和研究生教育中已经存在，并且取得一定的业绩，我们应该给予它合法的地位，从而促进它更好地发展;三是这个学科涉及多种艺术门类，而不仅仅涉及某一种艺术门类。根据以上关系准则，提出了艺术学理论一级学科下设艺术史论、艺术批评学两个传统意义的基础理论二级学科，以及具有现实意义的“艺术创意和艺术管理”应用理论二级学科的主张。［4］目前统一的学科设置标准尚未出台，不过据了解，在各高校自主设置的艺术学理论二级学科中，已经涉及了艺术史、艺术理论、艺术批评、艺术管理、艺术创意、艺术教育、数字媒体艺术、艺术与科学等多个相关二级学科。
些许思虑
负责任地说，艺术学独立为学科门类，既是长期以来被边缘化的艺术学科确立自身价值的大好机遇，又是对中国艺术学人的智力、魄力与理智的严峻挑战。因为学科建设是百年大计，起始阶段尤为重要，最要紧的是要选准方向、定好目标，迈出关键的第一步。仲呈祥先生在2011年5月于杭州举行的“2011艺术学学科发展的新向度暨对策研究高端国际论坛”主题发言中也再次强调:“作为民族文化建设的一个重要方面，艺术学应该为民族的生态环境营造良好的氛围，以体现中国社会、时代的文明水准，改变当下令人堪忧的人文艺术生态环境的现实情状。”［1］8并谆谆告诫老师们“千万不要去抢地盘”，不要“为了整合资源，把人家人文学院的、历史学院的、哲学院的等其他学院的老师全部拉过来申报。本来就是独立门户了，要以我为主了，结果又反客为主，这不行”。“有的时候，本校校内的资源的共用也是可行的，这得有个度，不要搞成了拼凑。”［1］14然而，由于历史的、现实的、中国的、外国的等多种矛盾的存在，在截至目前的实际操作过程中，也已经出现了如仲呈祥等学者担忧的一些抢地盘、拼资源等现象。比如相关二级学科的设置问题，由于在现行的普通高校办学水平评价机制中，拥有硕士点、博士点的数量是一项重要的评价指标，故各高校无不希望借此机会扩大自己学科点的数量，以致在学科设置过程中出现“化整为零”、东拼西凑现象。更加值得深刻思考和检讨的是，艺术学理论本是旨在将艺术作为一个整体，从宏观角度进行综合研究，以此贯通各门类艺术的共性内容与本质特征，探索体现各门类艺术共同性发展规律的一门基础学科和学问。这一学科的突出特征是综合性。
按照传统的一般性学理结构原则，人们常有“史、论、评不分家”的说法，因为三者之间有着割舍不断的内在关联。而在这个学科尚未拧成一股绳的初级阶段，就简单化地将其拆解开来，或者更多地将一些本来的三级学科(专业方向)强化为所谓的“特色性”二级学科来建设，极有可能是弊大于利。笔者认为，在当今世界学界都以崇尚学理规范、学术规范等为基本标准的时代，在作为“百年大计”的艺术学学科建设的起跑线上，中国艺术学界需要清醒头脑，谨慎从事，不能够让暂时的利益冲破了理智的防线，因为这个天平一旦倾斜，矛盾和困难不但不会消减，而且会纷至沓来。目前值得思虑的核心问题约有以下几点:顾名思义，艺术学理论是一门综合性艺术理论，也是学术文化在“分久必合，合久必分”的自然规律支配下，经我国许多代人共同努力而开创的一个新局面，二、三级学科的设置更应体现综合性原则。然而，倘若我们在做法上继续沿袭已经过时了的“科技文化为中心”模式进行切块分割，则恰恰是违背了艺术学的基本理论理念和学科宗旨，形成了南辕北辙、背道而驰的走向。我们可以草草地算一笔账，比如艺术学理论的二级学科可设置六到八个，音乐舞蹈学等一级学科则可设置十四五个，那么，同一所学校如若同时建设艺术学的五个一级学科，起码要建50余个二级学科，按每一个二级学科设一个三级学科(专业方向)需3位教授计，至少要有150余位教授，而在我国普通高校传统建制的音乐、美术及至新建的设计院(系)中，能达此指标者恐怕寥寥无几，必然出现空巢现象，这就势必要做那些拉郎配、拼资源等不应该又不能不做的事情。《战国策》说:“前事之不忘，后事之师。”［5］历史的教训必须记取。据悉，在关于学科设置问题的酝酿过程中，艺术学差一点被取消了资格。除诸多客观原因以外，本学科在十余年来的发展过程中，较多地关注表象上的繁荣，缺乏学科内聚力的夯实打造应是内因所在。中国是个文明的国度，自古就有“礼乐之邦”“礼仪之邦”等美誉，西周时期就制定了国之礼仪“五礼”，截至如今，许多传统的伦理纲常，依然潜移默化地根植于人们的理念之中，成为约束个人的行为准则和保持社会群体间井然有序的基本砝码。艺术学理论一、二、三级学科的设置，理应遵循一个基本的伦理关系准则，不能够成为无“礼”取闹，如若伦理关系错位亦将贻害无穷。#p#分页标题#e#
荐言要议
在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010—2020年)中，制定了有关优化学科结构、加快创新型人才培养的重要举措。艺术学学科建设与发展的首要步骤，就是要围绕以上两个方面开展基础性工作。有学者指出，“艺术学理论需要在面对质疑和自身检讨中推进学科的发展”，它“旨在打通各门艺术之间的壁垒，通过各门类艺术之间的关联，构建涵盖各门艺术的普遍规律的宏观理论体系”［6］23。仲呈祥先生反复强调“营造氛围说”，警示老师们千万不要盲目地去“抢地盘”，最基本的原因在于任何一门学科的建设，均需要有长期的学术积累、坚实的学理基础和长远发展的科学性目标定位，应以中华民族一以贯之的综合吸纳、兼容并包的传统文化精髓为基本理念，以扎实稳妥、循序渐进、精益求精、质量第一为立学准则，必须恪守学术规律，讲究学术规范，遵循学科形成与发展的基本路径，让其循序渐进、天工雕琢，不能陷于盲目和盲动。在这里需说明的是，“抢地盘”等行为一般并非普通老师们乐行与可行之事，它往往会成为一种地方性行政指令让你被动地接受，别无选择。当然，学界同仁并不能因此而推脱或放弃应尽的责任。受国务院学位委员会艺术学科专家组组长仲呈祥先生的信任和重托，笔者有幸曾参与起草《艺术学学科简介与博士硕士培养要求》的工作，在此仅将自己通过初步调查研究、集思广益基础上提出的一些核心观点和参考性意见作简要汇报，敬希诸位方家批评指正。
百年前，蔡元培先生主张“尚自然，展个性”，倡导美育教育，提出德、智、体、美相融并举的育人方针，思想自由、兼容并包的办学原则，推行沟通文理的学科设置，教授治校的管理模式等举措。而今看来，以上举措仍可作为我们教学与治学的基本准则。艺术学理论作为一门综合性、高阶性和理论性学科，其研究的对象包括各艺术门类的艺术实践、艺术现象和艺术规律等，它体现了实践性品格、理论性思维和精神性价值等多重特征，旨在以各门类艺术的实践总结为基础，以各种艺术现象的宏观梳理与综合分析为铺垫，最终形成用以表征人类艺术文化发展之普遍规律的科学理论、概念范畴、价值论和方法论等知识系统。具体而论，艺术学理论的学科研究对象既包括各门艺术(音乐、舞蹈、戏剧、影视、美术、设计等)共通性的主体创作、造型设计、表演展示、鉴赏评论、教育传播等艺术文化实践活动，也包括古今中外人类对艺术现象、艺术史、艺术价值、艺术精神和艺术思想的认知经验。进而言之，各艺术门类之间必然存在着共通性的价值理念、思想坐标、理论基础、知识结构和认知路径。艺术学理论属于综合性、交叉性人文艺术学科，其研究方法包括三大维度:一是用以分析并完善那些能够涵盖各门艺术基本概念的艺术知识学方法，涉及艺术史、艺术原理、艺术评论、审美范畴学、语义哲学等相关学科;二是用以解释人类表达与感知各门艺术的形态特征，实现与体验它们的审美价值等艺术实践规律的艺术现象学方法，涉及艺术学与相关学科交叉生成的艺术哲学、艺术美学、文艺学、艺术心理学、艺术民俗学、艺术社会学等相关领域;三是用以揭示并预见那些能够整合各门艺术文化发展的普遍规律用以建构人类艺术创新精神的理性范畴，用以阐释人类以艺术之道把握主客观世界的价值真理的艺术之学的理论方法，涉及心理学、精神科学、美学、意识认知科学、文化人类学、宗教学等相关学科。
二级学科是教育教学与学术研究的实体，一级学科的宗旨目的及其各项具体的指标能否顺利地实现，关键在于二级学科设置的规范性和实施运作过程中的合理性。审视任何一个传统学科和现代学科的构架体系，无不把学科的基础理论和应用理论作为不可或缺的两大部分，故我国艺术学理论二级学科的设置，应遵循继承性、科学性两个基本原则。继承性原则。注重广泛地继承与借鉴世界各国艺术学优秀学术理念、方法和成果，重点强调继承与弘扬中国艺术文化一以贯之的综合性、包容性民族精神特质，以期在艺术学理论的学科建设进程中强力凸显文化自觉、文化自信、文化自立、文化自强的坚定信念，在此基础上实现广采博纳、兼收并蓄的学科构架体系的构建与完善。科学性原则。倡导和尊重科学规律，坚持以人为本，这是党和国家及学术界、艺术界、教育界历来秉持的发展观。科学性是一种极具世界包容性、人类本体性和时代进取性的现代学术理念，处在重大转型起始阶段的艺术学理论二级学科的设置，如何更好地体现科学性原则，这是对艺术学理论界群体智慧的重大考验。具体来说，艺术学理论的学科建设与理论创新，首先需要基于人类据以内化—转化—外化艺术文化的审美价值规律，其次是需要基于人类用以认知艺术文化和创造审美产物的心脑科学规律，再次是需要基于艺术家用以构制艺术造型的形式法则、感性之道与技术规范。
根据上述基本原则，艺术学理论一级学科的学科范围，可包含艺术基础理论、艺术应用理论两个二级学科，下辖相关的若干研究方向(或三级学科)。艺术基础理论。艺术基础理论，主要涉及文化主体对艺术文化世界这个艺术本体系统的观察、分析、判断、评价等对象性的艺术认知基础理论。具体包括传统学科的艺术史、艺术理论、艺术评论等三个主干研究方向。(1)艺术史:含中国艺术史，外国艺术史，以及艺术考古学、艺术图像学、艺术人类学等交叉学科专业方向。(2)艺术理论:含艺术原理，艺术美学，以及艺术文化学，艺术社会学，艺术教育学，艺术宗教学等交叉学科专业方向。(3)艺术评论:含艺术鉴赏学(传统艺术鉴赏、现当代艺术鉴赏)，艺术批评学(传统艺术批评、现当代艺术批评)等。艺术应用理论。在当今时代，“全球审美化”“经济基础审美化”“物质审美化”“日常生活审美化”等学术理念不断影响着艺术理论的更新。艺术和生活的关系再次产生巨大的变异，首先是彻底颠覆了传统的审美价值观与艺术创作的思维范式，倡导生活审美化的艺术理念，艺术已经渐渐地远离神圣的象牙塔，回归到人类生产、生活的本真的层面，也即实现了由人类的生活提炼升华成为以“美”为核心的艺术，再由艺术的“美”熏染提升人类生活的一个博大的理论命题，“审美化已经成为一个全球性的策略”。当然，上述艺术理论的流派及其理论，并非构成对传统的和现当代其他艺术理论流派的取代，而是形成了一种并存与互补的发展关系。从大局上看，上述变化有助于破除“艺术神圣”“至高无上”的象牙塔情结，让艺术回归现实，服务于社会生活，无疑是艺术理论研究造益人生的一大进步。我们再从人类艺术文化演进发展历史的视角来看，从艺术与人类社会文明的共同源头(源于生活)，到艺术与生活的渐行渐离(高于生活)，及至艺术再次回归到生活中来(创意生活)，总体上符合事物循序渐进的基本轮回及普遍性发展规律。因此，设置艺术应用理论二级学科既合乎规范又通于情理。艺术应用理论，主要包括20世纪末以来在我国热兴的艺术管理研究和艺术创意研究两大主干研究方向。(1)艺术管理学:含艺术文化管理、艺术产业管理、艺术市场与营销管理、艺术展演与策划管理、艺术产品与传播管理，艺术品抵押与信托管理(艺术品抵押、艺术品按揭、艺术品信托、艺术品基金、艺术品“股票”)等方面的研究。(2)艺术创意学:含艺术文化创意、艺术产业创意、艺术传播创意、艺术经济创意、艺术科技创意等方面的研究。#p#分页标题#e#
作者简介:李荣有(1956- ),男,汉,河南内乡人,杭州师范大学艺术学研究中心主任,杭州师范大学音乐学院教授,硕士生导师,浙江省艺术教育人文社科重点研究基地艺术学理论研究所所长,全国艺术学学会副秘书长。研究方向:艺术学,艺术图像学,音乐学。)
摘 要:中国学校艺术教育的改革已取得较大进展,但也面临着较多的矛盾和问题,需要来自科学发展观和科学的学科体系两个方面的有效支持。本文认为,当前普通大学里研究生高端领域的艺术学学科教育,不同门类艺术教育和综合艺术教育本科专业,以及各级类学校的艺术素质教育等应视为一体发展格局。应淡化行政分块管理机制,强化学科体系的自我调适机制。应形成以艺术学学科的理论理念为发展基础,以确立艺术学学科的龙头地位和宏观调控作用为前提,以人文艺术素质教育的全面铺开为主导,以教育教学质量与内涵的全面提升为核心,以各级类学校人文艺术教育多元一体模式的和谐同构为宗旨的完整发展战略。
关键词:艺术学;学科建设;体系;宏观综合;多元一体;高端教育;素质教育
中图分类号:J0-05文献标识码:A
20世纪80年代以来,我国全面实施了改革开放的重要国策,从教育界展开多角度全方位的反思与自检,到打破原有教育体系模式的巢穴,把“美育”教育重新纳入到学校教育的大政方针之中,确立了德、智、体、美全面发展的教育思想,以及作为“美育”教育主要组成部分的艺术教育,被纳入到各级类学校教育的整体之中受到了应有的重视和扶植,艺术教育领域里的全面改革也取得了许多重要的进展。但也由于客观上存在着历史的和现实的不利于艺教新思维正常实施的诸多因素,使一些重要的举措难以正常实施,这就需要来自科学发展观和科学的学科体系两个方面的有效支撑,方能保证变革与发展的力度和进度不受影响。而思想观念的支持是隐性的,学科体系结构的支持则是显性的,且具有一种形式规范的功能作用。本文梳理分析了艺术教育改革中的各种关系,在进行一系列调查研究的前提下,提出以艺术学学科的理论理念为基础,以确立艺术学学科龙头地位和宏观调控作用为主导等一系列主张,并进行了初步的分析论述,旨在为全面推行国家艺术教育的改革和形成可持续战略发展体系,为确立系统完善的新观念、新理论、新方法和新措施等提供参考。
一、中国艺术学学科理念与意义
艺术学是我国全面推行教育改革,倡导人文艺术素质教育大背景下应运而生的一个独具中国特色的新兴学科。它于20世纪90年代中期得到国家学科设置委员会的批准,作为一个独立的学科门类纳入到我国高等艺术教育学科设置之中。作为一级学科的艺术学,“是将艺术作为一个整体从宏观角度进行综合性研究,以及将艺术中的各个不同类型分别进行专门性研究的人文学科的总称。”①二级学科的艺术学,即进行宏观整体的综合性人文艺术教育与研究的一个全新学科。应该说,它是一级学科艺术学的化身和影子。该学科教育的启动和迅速发展,标志着在一个新起点、新层面上的综合性人文艺术教育与研究体系的确立,它对于改善和解决因长期以来学科切割分块过细,造成学生知识结构单一、适应能力低下、理性思维与思辨能力欠缺等问题,具有十分重要的启示性与实践性意义。由于艺术学学科教育的理论理念,既承袭了我国兼容并包的历史文化传统,又符合当今时代的文化精神,故在短短的数年时间里,学科发展的强劲优势已经凸显,受到社会各界的高度重视,成为一个快速发展的热门学科。
纵观当代世界教育发展的趋势,许多国家已经把艺术教育学科列为人文社会科学的核心。因为艺术在沟通和形成各学科之间的联系、促进民族文化建设和提高民族整体素质等方面,有着其他学科无法代替的优势。艺术学科的综合性教育与研究,则体现了时代大文化教育的学科目标与价值定位。它既是我国艺术教育改革及教育观念升华的一个亮点,也是形成生态式教育的一个重要环节,适应和满足了新时期国民素质教育的需求,强化了人文艺术素质教育的整体机制,同时又回复展现了各艺术门类之间交融交织的密切关联,是一个带有较强的理论性、学术性和系统性知识的学科。
综合性艺术教育与研究的现代学科体系产生的国际背景,是在第一次工业革命的浪潮之后,西方一些发达国家开始意识到,培养人的综合能力与创造性能力的重要性和紧迫性,故而首先着手改革教育结构,倡导多学科交叉与融合的学术理念及人文艺术的素质教育。艺术学作为一门现代的学科,诞生于19世纪末的欧洲,距今已有百余年的历史。由于西方人一般视“艺术”为“美术”,对于艺术学学科的基本属性与研究范围,无疑也受到此种理念的影响。20世纪80年代改革开放以来,我国的教育家们开始从西方科技文化体系独尊的泥潭中拔出脚来,认真审视我国综合多元的人文艺术理念及其悠久学术文化传统的现代价值。特别是对独具中国特色的各艺术门类之间共同的审美性、愉悦性、育人性和创造性等功能,再度引起了学界和广大社会的高度重视,使“美育”在国家的教育方针中重新确立起重要地位,并最终孕育产生了对各艺术门类的共同性原理和发展规律等,作宏观整体的综合性教育和研究的艺术学学科与学问。
追溯历史不难发现,综合性人文艺术素质教育属于我国悠久的历史文化传统。早在西周时期,国家就建立起了以“礼乐”教育为主体的“六艺”教育体系,并把乐教放在首要位置。即所谓:“乐所以修内也,礼所以修外也”。②认为“乐教”重在教化人的心灵,启迪人的道德情操、审美意识和思辨性、创造性能力,是对人的品行和能力等起主导作用的“内因”教育;“礼教”旨在教人的行为(礼仪)举止,属于做人和做事的外在标准;二者共同塑造了人的内在思想涵养与外在行为修养的和谐一致,“六艺”教育则使受教育者达到知识贯通,多才多艺。子曰:“兴于《诗》,立于礼,成于乐。” ③也说明了“乐教”在先秦时期教育中的特殊地位。秦汉以后,虽然由于王朝的不断毁灭与更替,社会历史文化随之出现转型等原因,艺术教育的形式、内涵等也不断出现新的变异,但以“礼乐”教育为核心的基本属性,以及综合性艺术理念和艺术形态等,却一以贯之的保留和传承了下来。以至于上至先秦、下至明清的古代社会的文人阶层,多为“六艺”皆通、文武兼备之士,中国艺术文化的体系也历来以综合性形式形态为其典型特征。
近现代以来,我国的艺术教育不断跨上新的台阶,但也由于社会历史和现实的种种原因,在学习西方经验的过程中出现了囫囵吞枣的现象,导致艺术教育的理论和具体实践都出现一些偏颇,走向了单一学科模式和单一知识体系的误区。然而,近百年来,继承和倡扬我国综合性人文艺术教育的思维理念和具体实践并未停息。如学堂乐歌时期,李叔同、丰子恺等代表性人物,均在履行着综艺教育的职能职责。蔡元培于1912年发表的《对于教育方针之意见》中,提出了他的“五育”并举观念,并进行了深入细致的阐释,认为“军国民主义者,筋骨也,用于自卫;实利主义者,肠胃也,用于营养;公民道德者,呼吸机循环机也,周贯全体;美育者,神经系也,所以传导;世界观者,心理作用也,富丽于神经系,而无迹象之可求。此即五者不可偏废之理也。”还从“五育”不同性质的角度,论述了其各在教育中所占的比例:“军国民主义占百分之十,实利主义当占其四十,德育当占其二十,美育当占其二十五,而世界观则占其五。” ④在这一高屋建瓴的“五育”教育理论中,“美育”教育的地位名列第二,并突出强调“五育”间不可分离、不可偏废的混融关系,在我国近现代教育发展史上有着举足轻重的学术地位和影响。
另如自20世纪20年代起,宗白华先生即在南京中央大学(现东南大学)哲学系尝试开设艺术学理论的课程;30年代以后相继成立的各级类艺术学校,也都非常重视艺术理论和艺术实践的研究;从中华人民共和国成立到60年代中期师范院校的艺术教育,依然保留着我国综合性人文艺术的传统文化特色,等等。同时,在旅居海外的艺术家群体中,则更是把我国独特的综合多元的艺术文化传统,视为毕生艺术创作的灵魂和支柱。如旅美著名作曲家周文中老先生深有感慨地说:“中国音乐历史悠久,民族众多,古代乐论非常精深,哲学、美学思想精神博大辉煌,还有西方没有的诗词、水墨画、书法、工笔画……,这些艺术中的结构、韵律、风格、节奏,处处飞扬和蕴含着音乐语言,我认为这些都是中国作曲家要研究掌握的基本语言。如果一个中国作曲家没有这样的兴趣,没有对这些基本语言的钻研精神,很难想象他如何去创造有别于其他民族的语言。没有自己的语言,要经受住时间的锤炼,要在艺术史上留下扎实的足迹,几乎不太可能。” ⑤这充分反映了我国积淀数千年之久人文艺术文化底蕴的深邃隽永,以及广大学人心目中根深蒂固的文化自觉与文化情结。以至于粉碎“”集团之后,学界前辈们很快就恢复了构建中国艺术学学科教育体系的工作。具有重要意义的是,1994年6月东南大学正式建立艺术学系,1996年首届艺术学硕士研究生开始招生,成为中国艺术学学科诞生的重要标志,在当时的学界产生了重要影响,并为之后我国艺术学学科教育的繁荣和普及奠定了良好基础。
综上可见,对人进行普遍的综合性人文艺术教育,既是我国由来已久的优秀历史文化传统,又是近现代以来日趋受到世界各国的广泛关注,并逐步纳入学校核心课程的文化学科。随着社会历史文化的发展衍变,艺术的形式可以分立成许多独立的个体门类,但各艺术门类之间的共同性特征及相互之间的内在关联是永恒的,不可能被人为的因素割裂开来。故学校艺术教育的意义,应是更多的对学生实施宏观综合的艺术文化教育。它既是一种艺术素质的教育,又是一种文化修养的教育,使学生既具有一定的艺术实践能力,又掌握一定的文艺理论知识,同时体验了艺术文化寻根溯源的心里路程,打下博学多才和攀登高峰的牢固基础。倡导人文艺术素质教育,首先是要把被强行拆开的“文”和“艺”重新归为一体,让二者的潜能充分融合并转化为一种强大的学术发展的动力。因为通过国际学界的集体反思,大家已经共同察觉到人文的丢失是一种悲哀,进而有许多学者发出了“没有人文的国家和民族不可能强盛”,“没有人文的学校不可能成为一流学校”等强烈的呼声。那么,我们应该进一步认识到,没有人文的艺术教育也是不完全的教育。
根据我国艺术教育的现状和发展的实际需求,艺术学作为一个宏观综合的人文艺术学科体系,理所当然地应该成为实施国家艺术教育改革与发展战略的核心主体。如一位前辈指出:“艺术学是研究艺术实践、艺术现象和艺术规律的专门学问,它是带有理论性和学术性的,成为有系统知识的人文学科。没有艺术的活动和实践固然谈不到艺术的学问,但若只有艺术的创作、设计、表演和演奏,也不能等同于艺术学的建立。长期以来,不少人误解了‘实践出理论’的这句名言,以为实践多了、层次高了,也就会产生出理论,好像大艺术家也自然是大理论家。然而,至今,要进入人文学科的境界,没有更大的提炼和概括是不可能的。‘实践出理论’只能说明实践是理论的基础和原料,并不能直接上升为理论。就像矿石会练出铁一样,但未经冶炼的矿石永远不会是铁。” ⑥应该说,这段话言简意赅地阐明了艺术学学科教育的基本理念与重要意义。而我们也不难看到,由于我国艺术学学科教育整体起步较晚等原因,相对于文学研究和各学科门类艺术的研究来说,作为宏观的、整体的、综合的艺术学研究,至今仍然是一个较为突出的薄弱环节。
二、中国艺术教育现存问题分析
我国高校艺术教育改革工作的成败,决定着国家学校艺术教育和社会艺术教育的前景。因为大学既是培养孕育合格人才的摇篮,又是教育理论、教育机制等形成和完善的基地。由于较长时间以来,我国高等院校的学科设置和教育存在着重理、轻文、偏艺,忽视人文艺术整体素质教育的严重倾向,加之学科门类的划分过细,使得本为同根生的各艺术门类之间,仿佛筑起了一堵无形的高墙,在日趋单一的学科理念支配与制约下,渐渐地削弱了艺术教育的综合性意义,以至于几乎所有高校的艺术教育专业,都盲目的攀比和追求专业艺术院校的办学模式,以培养一流的歌唱家、画家、舞蹈家等为荣耀,使得本应以培养知识型、学者型人才为本的师范院校的艺术教育,一溜烟地变成了所谓“艺术家的摇篮”。 无独有偶,作为“美育”之主体的中小学的艺术类课程被列为“副科”,专业艺术院校里的艺术理论专业同样被作为“副科”。这种全国上下一盘棋以艺术技法教育为主体的教育教学模式,无疑促成了高校艺术教育体系结构的失调,学生求知趣味的偏狭,知识结构和认知观念单一闭锁等诸多问题。同时,由于大学艺术教育目标的移位,导致中小学等各级类学校的艺术教育,也渐渐地脱离开“美育”的内涵和“人文”的外衣,演变成为唱歌、绘画、跳舞等的代名词。以至于各级类学校艺术教育的执业者们习以为常,见怪不怪,致使以上问题成了制约我国艺术教育机体健康发展的恶性毒瘤,直接影响到我国学校人文艺术教育体系的重构和教育教学目的付诸实现,以及国家艺术教育变革与发展的力度和进度。主要问题从以下三个方面述及。
其一,学科教育与发展理念更新滞后,影响到全新教育体系的重构和运行。
所谓学科理念,是指学界对学科发展带有共同性意义的思想性、理论性认知意识。它常常根据一定的社会政治、思想、文化等背景因素,社会的功利性需求和人们相对稳定的审美情趣、理想追求等因素,经综合归纳成为一种学科发展的理性准则和指导思想。如前所述,我国艺术教育的理念,在经历了百年来由量变到质变的渐变过程之后,逐步适应认可了以科学技术体系为唯一价值标准,以短期功利为追求目标的认知观念,整个社会彰显地是单一科技生产力的发展指标。在大学的办学理念中,重理工、轻文史、偏艺术则成为一种必然。那么,作为被列为另册,在夹缝里求生存的艺术教育专业,为了求得生存的一席之地,只好把易见成效的单项技能型人才的培养,作为办学、立学和兴学的指导思想。久而久之,圈内人的学术理念、学识结构和理想追求等,均调适定位在这一根线上,成为艺术教育唯一的目标定位和价值取向。同时,由于这种艺术教育价值观念的生成,有其特殊的时代背景赋予的合理性因素,所以它才得以广泛流传至今而免遭淘汰。
就目前国内外大学办学的模式来看,一般可分为研究型和教学型两种类型,而就高校的艺术教育专业来说,也相应的存在“研究型”和“创作表演型”两种类型。如在欧美及世界多数国家,专业艺术院校主要是培养创作、表演型人才,在学历和学位教育上,主要是颁授偏重于评估具有不同等级的创作、表演能力和专业水准的单一学科性质的艺术家文凭。而各艺术门类创作理论、史学理论等专业方向,一般都放在综合大学的艺术教育专业,并设置门类齐全、跨度较大的研究生教学体系,颁授硕士、博士等学位文凭。这种办学理念模式的优长在于,专业艺术院校可以充分展示其特殊,集中精力开发学生的艺术天分和潜能,以培养具有创作、表演专项能力的艺术家为其办学宗旨。综合院校则因其学科齐全,人才集中,有着深厚的人文底蕴,有着学理交感、学术交融、资源共享、学科共建的自然优势,可侧重于培养具有综合性人文艺术知识能力的学者型人才。这样的分布,可以使得两种不同性质的学科教育均找准了适合自我发展的坐标,充分发挥和释放自己的能量,在分别办出自己学科特色的同时,反过来可以相互弥补、相互促进、相得益彰。
我国数十年来的艺术教育,表象上存在着“专业”院校和“师范”院校两种不同的模式,但事实上艺术教育的中心则完全偏向了专业艺术院校,专业艺术院校的办学模式成了中国大学艺术教育的唯一参照模本。具体来说,专业艺术院校除具有培养演艺、创作型人才的学科机制外,还设置了相关师范艺术教育专业,并领先于师范院校建立了以培养知识型人才为重心的硕士、博士等研究生教育学科体系,即包揽了两种不同学科性质和培养目标的艺教体系。师范院校的艺术教育学科,则自动的放弃了多学科交叉融合的自然优势,一边是坐视宝贵的资源长期流失,一边是盲目的与专业艺术院校比拼技能型教学业绩。这种被誉为“换防”的教育教学模式,表象上看是受现实利益的驱使,实质上是缺乏正确的办学理念和科学的发展观念所致。改革开放以来,虽然已经采取多种措施不断地进行有机的调整,却由于长期以来积累的问题太多,难以从根本上实现改观。用科学发展观的标准衡量,这种错位的教育理念与模式的负面影响是显而易见的。
那么,当今要彻底改变这种侵润已久的办学理念,由单一型学术思维转变为复合型学术思维,难度之大是可想而知的。因为它既有主观上已经根深蒂固的单一学科意识形态的存在,又有客观上大量单一知识结构学科与学人群体存在的既成事实,还有我国传统文化中遗留的中庸、求同等心性意识的影响,造成许多人“事不关己,高高挂起”⑦的处事态度等多重障碍。就已经实验进行的中小学艺术教育改革,以及高师院校综合艺术教育本科专业试点招生的范例来看,阻力还相当大,远没有达到预期的目的和效果。这里边固然存在着师资不足、条件有限等客观上的问题,但归根结底还是旧有观念制约并导致了行动上的迟缓和拖沓。同时,高师综合艺术教育本科专业招生的试点,一般放在音乐、美术等传统系科实施,某种程度上属于性质,没有形成独立的教育教学保障体系,本身就形成了其上不着天、下不着地的虚无状态,出现不扎实、不到位现象在所难免。
其二,学科构架体系割裂与残缺不全,影响到新理念和新方法的贯彻实施。
由于当初按照西方科技文化的发展标准,对我国大学里的学科门类进行了分块切割,学术研究的机体也自然地瓦解成条块状态。艺术教育学科依然如此,首先是由于社会文化分工的急剧需求,专门的音乐、美术、戏剧、舞蹈等学院陆续建立,接下来是本为一体的高师艺术教育专业出现内部裂变,及至相同的专业方向内也模仿专业院校暗分成不同体系,片面追求单一的技艺技能,成为师范性艺术教育的潜规则。这必然导致培养目标的移位,从而造成了多代人知识结构单一,理论理念贫乏,不能适应社会实际需求的恶性循环。因此,对于那些接受单一学科知识教育,并在单一职能岗位上工作了十年、二十年,甚至更长时间的教师们,面对重新提出的综合性人文艺术教育的新标准,无法正视,无所适从,难以用心感悟体验和积极地投入到实践中去,甚至产生抵触情绪等都在所难免。
截至目前,虽然说单一学科教育的弊端已经被学界大多数人所认识,但要一下子突破和改变这一体系却并非易事。如艺术学学科体系的构建完善问题,该学科已经被国家学位委员会确定为高等教育体系中的一个“一级学科”,并明确了其二级学科的子学科体系,给予了珍贵的发展机遇和空间,但在一些重大发展问题上,至今学界并未真正达成一致的共识。具体来说有三种情况,一种持积极态度的人,视若使命,积极进取,勇于探索和实践;一种持消极态度的人,淡然处之,自首疆土,坐以静观其变;另一种人持反对态度,不究其理,不辩其实,极力反对和否定。从另一角度来看,由于艺术学是个新建学科,无论是其理论理念、构架体系,还是具体的方式、方法等,都处在探索实验的不完备阶段,存在着许多问题和矛盾。如作为艺术学二级学科构架体系基础的本科专业,至今尚未找到适宜的定位,这就直接影响着学科教育的质量,以及人们对该学科发展前景等的看法。所以说,在学科构架体系尚不完善的当今阶段,一些新理念、新方法的实施,肯定会遇到较大的障碍和困难。
其三,教育教学体系结构的相对陈旧,影响到教学质量与学科目的的实现。
良好的教育教学体系结构是教学质量的保证,是实现学科教育目的的基本条件。我国大学的艺术教育,主要分布在专门艺术院校和师范院校艺术教育专业两个领域,二者本来有着明确的不同教育目的,在教育教学的体系模式和方式方法上,也各有侧重、各具特色。但较长时期以来,由于师范院校艺术教育理念的偏移,导致了教育教学体系的单一和错位,已经远远的脱离开人文艺术素质教育的轨迹,大学里传授的知识和中小学艺术教育的实际相差甚远,教育教学的质量就无从谈起,甚至于预期和达到的标准越高,就偏离学科教育的目的越远。形成和加剧此种现象的另一原因在于,结束之后,由于十年间人才输送链条的中断,在艺术表演、艺术创作、艺术管理、艺术制作、艺术设计等社会文化领域,出现了较大的人才缺口。当时的师范院校在完成教育类培养计划的同时,也为专业院团、广播电视、群文社团和政府管理部门等,输送了一批批高素质人才,有效地改善了人才奇缺的现状。
而到了20世纪90年代末以来,各领域人才的缺口已经填平,加之随着社会历史文化的转型,以及全新传媒手段的普及等因素,演艺、创作型人才的社会需求量急剧萎缩,但惯性的力量使高师艺术教育的目标定位没有及时调整和回归,甚至反其道而行之,索性纷纷名正言顺地办起了“表演”、“创作”类本科专业,大张旗鼓地和专业艺术院校进行白热化的角逐。教学原则上突出强调“一专多能”,这实际上赋予了“一专”的统领地位,以至于学生、教师、家长、学校等,均把眼球集中于推出一个“好选手”,排演一台“好节目”,举办一期“好画展”等短期目标上去,丢掉了百年育人的教育之本。
这种学理念与体系模式的紊乱,必然导致教育教学性质的变态,导致教育教学宗旨目的错位。因为在盲目追求“拔尖”人才的热望下,不可能顾及人文艺术素质教育的理性选择,在课程设置、课程内容、教学方法、教学目的等方面,也都更多地强调了单一的“专业化”属性。以至于虽然当今已有睿智的学人,提出了“多能一专”的反向思维教育主张,可以说是颇具哲理性和实践性价值,但这一主张在原有教育教学体系下却无法得到有效地实践和验证。
三、历史的必然选择与发展走向
应该说,我国全面实施的艺术教育的改革是富有成效的,如高等艺术教育领域确立了艺术学学科的战略发展地位,形成了多层次的学科教育与研究体系。基础艺术教育领域制定了国家《全日制义务教育艺术教育课程标准》(以下简称《艺术课程标准》),⑧原则上解决了基础艺术教育的基本准则,也为高校艺术学学科教育体系的逐步完善奠定了广泛的社会学基础。虽然说两个层面的改革和发展均处在初始阶段,许多问题的解决并没有真正落到实处,如艺术学学科构架体系尚未完善,中小学艺术教育改革的实践,也因受到各种客观条件的局限而进展缓慢,等等。然而,这毕竟是已经有了一个良好的开端,也预示着美好的未来和希望。
总体而言,我国艺术教育的改革与快速发展,需要来自思想理论体系和学科构架体系两个方面的支撑和支持,方能通过多种途径、多种方式的不断协调,解决长期困扰和制约我国艺术教育良性发展的不利因素。那么,强化学科体系的自我调适机制,淡化行政职能部门分割管理的机制,形成以艺术学学科的理论理念为基础,以确立艺术学学科的龙头地位和宏观调控作用为前提,以人文艺术素质教育的全面铺开为主导,以教育教学质量与内涵的全面提升为核心,以各级类学校人文艺术教育多元一体模式的和谐同构为宗旨,当是国家艺术教育改革和健康发展的一种必然选择和走向。
其一,确立艺术学学科龙头地位和调控作用是一种必然走向。
从其学理意义上看,艺术学是一个极具包容性、实践性,融艺术教育与学术研究为一体的高层次综合性人文艺术学科,一个以探研和实施多元艺术文化教育为基本准则,并和大学本科的专业艺术教育、通识艺术教育,各级类学校的艺术素质教育等密切关联的人文艺术学科门类。它的包容性和吞吐能力极其强大,发展空间和前景非常广阔,理所当然应该成为我国艺术教育体系中的龙头学科。如前所述,中国艺术学是对所有的艺术门类(含音乐、美术、戏剧、舞蹈、曲艺、电影、电视、艺术设计等)进行宏观的综合性研究,以及进行分类性研究,探讨其发展衍变的总体规律的一门学科。它是普通学校的艺术教育和专门性艺术教育基础上的深化和提升,是按照由点到面,由简到繁,由浅入深,由个别到一般,再由一般上升到理论,由理论指导具体实践,再由实践催生新的理论的哲学原理,构建起来的一个源之于基础艺术教育,用之于基础艺术教育的高层教育体系。同时,这一高屋建瓴的高等艺术教育体系,和针对中小学校的艺术素质教育而制定的《艺术课程标准》,虽然分属于两个有较大差距的不同层面,但其学理基础和意义确极相吻合,两个不同体系均突出的体现出以培养综合性艺术能力、强化人文主题、突出个性化目标等的时代特征,而这种内在机理上的高度统一与契合,正是由事物发展的基本规律和艺术本体的学理逻辑关系所决定的。
由此可见,艺术学学科的基本理论不仅适合于高等教育层面的人文艺术教育学科专业,而且适合于各级类普通学校的人文艺术素质教育,同时对专业艺术院校的单科类艺术教育也会起到一定的影响作用。因为艺术教育不同级类和层面的划分,是根据文化艺术发展演变的基本规律和社会文化之需求等多种因素而形成的,所谓的专业艺术教育,只是在普通艺术教育基础之上的技能性强化和提升,综合性人文艺术素质则是每一个国民不可或缺的必备修养,故我们说确立起艺术学学科的龙头地位和调控作用是历史的必然选择和走向。
其二,以综合性人文艺术素质教育为主导是一种必然的走向。
从培养造就符合现代社会需求的合格人才的角度,历史和现实均已告诉我们,作为单科类技能技巧的艺术教育,在大学教育以外的社会教育中即可收到很好效果。如大批以中小学生为主体的青少年业余选手,在国内外各种艺术门类的赛事中获奖并成名,就是一个有力的明证。而大学是一个进行系统性科学知识传播的场所,必须通过科学有序的多种基础性课程,完成对学生广博的基础知识、深厚的艺术修养的教育,以及世界观、方法论和思维思辨能力等方面的锻造,并最终培养造就青出于蓝而胜于蓝的学者型、创造型人才。
从社会需求的角度,不管是在师范院校、综合院校、专门的艺术院校或各级类学校从事艺术教育,还是到社会上从事艺术创作、艺术表演、艺术管理等工作的人,都不同程度地承担着传道、授业、解惑的责任和义务,因而也都需要具有广博的知识修养,特别是在各级类学校从事艺术教育的教师,则必须具备广博的学识和综合性人文艺术素质,方能适应新时期的全新教育理念和教育标准的要求。同时,无论任何一种专业艺术创作的领域,也需要广泛地吸收多种艺术文化元素的营养,方能推出创新型成果。
从对青少年进行全面的人文艺术基本素质教育的角度,《艺术课程标准》中说:“中小学的艺术课程作为义务教育阶段学生的必修课程,对学生的人格成长、情感陶冶、以及智能的提高等,具有重要价值。艺术课程综合了音乐、美术、戏剧、舞蹈以及影视、书法、篆刻等艺术形式和表现手段,对小学生的生活、情感、文化素养和科学认识产生直接与间接的影响。” ⑨我们不难想象,对学生实施全面艺术素质教育的主体是各级类的学校,而完成学校艺术教育任务的主体是教师,教师的知识结构是否合理,艺术修养、艺术功底是否深厚,艺术审美能力、立美能力(即创造性能力)是否到位,等等,是提高学校艺术教育的水准,完善艺术教育体系的基本条件。然而,艺术学的学科理论与教育教学目的,则决定着该学科能够承负由高端向低端全面辐射,承担起对所有各级类学校的人文艺术素质教育进行宏观调控的任务,这对于迅速改变我国艺术教育体系紊乱现状,改观艺术教师不合理知识结构等都将起到重要的作用。因此我们认为,以综合性人文艺术素质教育在各级类学校的全面铺开为主导,是提升我国艺术教育水准和培养造就合格人才的必要途径和必然走向。
其三,各级类学校艺术素质教育体系接轨是一种必然的走向。
我国政府的教育管理工作,分设有高等教育司、初等教育司、师范教育司和体卫艺教育司等不同的职能机构。一般来说,这些职能部门各司其职,指导检查和落实各分管领域的教育教学常规工作。同时,此种机制也存在着交叉管理或多头管理的现象。如高等艺术教育的层面,主要归体卫艺司管理,师范教育司和高等教育司等也会有一定的职责范围;初等艺术素质教育的层面,主要归初等教育司管理,而体卫艺司、师范教育司等也会有一定的职责范围,等等。一般情况下,常规性问题通过有机的行政协调即可得到合理的解决。然而,在分途制定重大发展规划战略决策的过程中,由于这种管理体制的制约,显然会出现一些缺口和空挡。如十余年来,在高等艺术教育层面,通过以宏观综合的人文艺术教育和研究为宗旨的艺术学硕士、博士研究生学科点的构建,以及大量学术研究新成果的推出,初步确立了艺术学学科教育的高端地位。但作为其学科基础的本科专业和各级类学校的综合性人文艺术教育,虽然学理基础完全一致,却由于这种管理机制的局限而没有纳入一体计划之中。初等艺术教育层面,从“美育”教育重新被列入国家教育方针之中,到新颁《艺术课程标准》的出台,综合艺术教育试点工作的展开,以及为解决基础艺术教育的师资问题在高校试点的综合艺术教育本科专业等,为基础艺术教育领域的全面改革奠定了实践基础。但作为基础艺术教育层次的升华和高素质人才的急剧需求等,很显然和艺术学高端教育有着必然的内在关联,亦因于此而至今没能实现有机的链接。可以说,这种如“铁路警察,各管一段”的管理模式,使得上述两个理念、结构、方法和宗旨均和谐一致的高端、低端艺术教育体系,没能及时地合流与并轨,并出现了高端悬于空中、低端无所适从的局面,造成了不必要的资源浪费和理论理念上的漂浮不定。
鉴于以上情况,笔者认为,面对新时期我国艺术教育改革与发展的需求,改善原有政府职能部门分块管理的机制,打破不同层次艺术教育领域之间人为的界限,突出强调通过学科发展机制的有效调节,实现高等艺术素质教育和初等艺术素质教育两个轨道的有机接合,把之融汇在艺术学学科教育的体系之下统筹运作,当是一种科学的和理智的选择。同时,在改革实践的过程中,还应遵循实践是检验真理唯一标准的理论,尊重和保护现存不同艺教体系模式,让不同的艺教体系通过一定时期的并存,撞击磨合出新理念和新体系。
因为从科学的辩证的角度,一方面是世上任何事物都没有绝对的对和错,而更多的表现为此一时利多于弊,彼一时弊多于利。一方面是此事物和他事物之间有比较才能有鉴别,有竞争才能有更好和更快的发展。据此,在艺术学学科框架体系下形成不同艺教体系多元并存的发展格局,可以既保持着其相对独立的发展空间,又有着相互之间交融互补的一体平台,有利于充分调动和发挥学界同仁的集体智慧,共同创建新时期国家艺术教育的新理论与新格局,也是符合事物发展基本规律的必然选择和走向。
总之,由于我国艺术教育改革涉及的问题较多,难度较大,还可能会随时遇到一些无法回避的种种尖锐的矛盾。然而,实践已经反复证明,学科的理论是对学科的本质和发展规律的科学反映,是学科发展实践的系统总结和提炼升华,没有成熟的科学的学科理论,就没有成熟的学科实践体系的发展和完善。而人们对客观世界的认知,总要经过由感性到理性,再由理性到感性的反反复复的过程。从学术发展的前瞻来看,艺术学学科具有完整系统的理论体系和宏观构架的子学科体系,可对艺术学科的总体发展和各分支学科的个体发展起到宏观调控的作用,它的发展和完善既是艺术学科建立正常发展秩序的象征和立足点,又是全面推行我国艺术教育改革,完善国民艺术素质教育体系的基本保障。中国艺术学学科理论与艺术素质教育的全息体系,充分体现出宏观与微观的和谐一致,它应该也必将成为国家艺术教育改革和发展的一体理论基础。(责任编辑:陈娟娟)
① 国务院学位委员会《授予博士硕士学位和培养研究生的学科专业简介》,高等教育出版社,1998年版。 ② 《礼记•文王世子》,中华书局,1986年版。 ③ 孔子著,麦晓颖、许秀英译注《论语•泰伯》,广州出版社,2001年版,第108页。 ④ 蔡元培著,高叔平编《蔡元培教育文选》,人民教育出版社,1980年版,第1-6页。
⑤ 周凯模《关于跨世纪的音乐讨论――周文中教授的忧虑和期待》,载于《中国音乐》,1998年第2期。
⑥ 李砚祖主编《中国艺术学――张道一教授七十华诞暨执教五十年文集》,湖南美术出版社,2002年版,第3页。 ⑦ 《选集第二卷•反对自由主义》,人民出版社,1966年版。 ⑧ 教育部《全日制义务教育艺术教育课程标准(实验稿)》,北京师范大学出版社,2001年版。
⑨ 教育部《全日制义务教育艺术教育课程标准(实验稿)》,北京师范大学出版社,2001年版。
Research on the Harmonious Co-existence and Development Strategy of
Chinese Artistics System and Artistic Quality Education System
LI Rong-you
(Artistics Research Center, Hangzhou Normal University, Hangzhou, Zhejiang 310002)
2006年12月1日至2日，由《艺术教育》杂志主办、江西师范大学承办的“第二届全国艺术院校院（校）长高峰论坛”在江西南昌举行，来自全国各地不同类型的30多所艺术院校的80余位专家参加了会议，集中研讨了“高等教育大众化时代背景下艺术教育特点与策略”的相关问题，创造了艺术教育思考的“峰会”的高度。
2007年9月27日至28日，由《艺术教育》杂志主办、沈阳师范大学承办的“第三届全国艺术院校院（校）长高峰论坛”在辽宁沈阳召开。来自全国50余所各类艺术院校的近百位专家及代表参加了论坛，来自我国台湾地区的联合国教科文组织国际艺术教育学会主席和美国麻省艺术学院的专家代表的参与，表明了“论坛”的影响力与所受到的关注。论坛对艺术教育在新形势下从单一的纯粹艺术教育转向保持纯粹艺术教育传统优势、大力发展应用艺术教育并重的问题展开了深入研讨。
2008年11月22日至23日，由文化部文化科技司与《艺术教育》杂志主办、上海师范大学承办的“第四届全国艺术院校院（校）长高峰论坛”在上海召开。来自全国百余所艺术院校和美国、韩国5所艺术大学的专家、管理者近200名代表参会，就“探索艺术教育特色办学之路”分学科研讨，注重探索性、创新性、前瞻性和整体性。对中国艺术教育的一元价值、二元结构提出结构设想，其规模之大、质量之高，尤受业界关注。
2010年6月25日至26日，由文化部文化科技司与中国文化传媒集团《艺术教育》杂志共同主办，大连艺术学院承办的“第五届全国艺术院校院（校）长高峰论坛”在辽宁大连召开。论坛主题为“回顾总结建国以来艺术教育发展历程，研讨艺术院校特色建设与创新教育”。全国百余所知名院校的院长、专家、学者等100余名代表参会，此次研讨的话题，进一步说明论坛主题的内涵在不断加深、外延在不断扩大。为贯彻落实科学发展观，探索有中国特色的艺术教育办学之路开启了一个新的窗口。
2011年10月28日至31日，由文化部文化科技司与中国文化传媒集团共同主办，《艺术教育》杂志和云南艺术学院承办的“第六届全国艺术院校院（校）长高峰论坛”在昆明举办。全国百余所各级各类艺术高校（学院）及英国、韩国、日本、泰国、瑞典多所大学的近200位专家、学者、院（校）长及优秀教师参加了论坛。此届论坛围绕“研讨传统艺术学科改革发展之路，新兴学科创新建设之路，从而更好地建设、完善适应时展需要的现代艺术教育体系，促进我国艺术高等教育和谐发展，繁荣社会主义先进文化”的主题，探讨了艺术教育面临的形势和未来发展之路。此届论坛在艺术学升格为独立的学科门类、十七届六中全会推动社会主义文化大发展大繁荣战略目标的背景下召开，传达了重要的信息，同时交流了各自的经验，使论坛真正成为艺术院校沟通交流的平台。
2012年11月23日至25日，由文化部文化科技司与中国文化传媒集团共同主办，《艺术教育》杂志和华南农业大学艺术学院承办的“第七届全国艺术院校院（校）长高峰论坛”在广州举行。本届论坛的议题是贯彻落实十七届六中全会决定与十精神，以高度的文化自觉与文化自信加强艺术学科建设和艺术人才培养；探讨文化强国背景下艺术学科建设的新视野、新思路与新跨越。参会专家及代表对当前艺术教育发展中面临的问题进行了深入探讨，通过对艺术学升格为学科门类背景下艺术教育如何实施战略调整、人才培养模式的创新、学科以及师资队伍建设、艺术教育资源开发与配置等进行深入交流，为促进艺术教育管理者拓展视野，增强战略思维和管理水平提供了新的思路，也对十提出的建设社会主义文化强国的号召做出了积极回应。
【关键词】环境艺术教育；特色；观念
在环境艺术教育及其实施过程中，人们对相关教育的信念、价值及教育活动规范会形成基本的认知与思想，这些针对环境艺术学科教育教学所形成的主张与意识就是环境艺术的教育观念。环境艺术教育观念随着社会发展的需要，自身也在不断地变革与创新。特别是当下的环境艺术教育观念通过对传统教育思想观念的扬弃与现实教育改革实践的总结，提炼出了符合时代精神需要的新环境艺术教育观念。这些新的环境艺术教育观念具有内在的特色与规律，既是当下现实教育改革的需要，也代表着未来环境艺术教育观念与实践教育的发展方向，对其特色观念的研究与总结具有重要的学科发展指导意义。
一、环境艺术教育的特色观念
从教育理论层面看，环境艺术教育的特色观念包含两个主要内容。一是促进环境艺术教育对象的个性化协调发展，另一个是形成环境艺术教育的特色化机制。现代环境艺术教育特色化的过程正是由这两个主要内容互相作用紧密联系而形成的。其中促进环境艺术教育对象的个性化协调发展是环境艺术教育特色化的最终目标，而形成环境艺术教育的特色化机制是形成环境艺术教育特色化的方法。没有目标就失去了意义，没有方法就不能保障目标的实现，方法为目标服务，从这个意义上可以说，环境艺术教育特色观念的实质就是实现教育对象的个性化协调发展。从教育实践层面看，要实现环境艺术教育对象的个性化协调发展需要着重做好两个教育环节。首要环节是改变受教育对象一贯被动学习的状态，能够积极主动地参与到环境艺术课程的教与学之中，并在此过程中实现真正的自我表现与发展。只有这样环境艺术的教育内容才能真正做到因人而异、因材施教，让学生真正获得自己需要的、向往的、思索探求的，使受教育者在环境艺术的学习中获得归属感，在学习及运用环境艺术的过程中形成自己的个性思维。那么如何才能让学生积极主动地参与到环境艺术的学习之中并形成独特的个性思维呢？这就需要做好另外一个实践环节，形成系统而形式多样的特色化环境艺术教育教学模式，以实现学生积极接受环境艺术教育教学。在实际环境艺术教学实践中，由于传统程式化、填鸭式的教育方式与教学形式，使得很多学生只对环境艺术课程中具有实用性、操作性等的感性实践类课程保持兴趣，而排斥理论、思维等抽象理论课程。由此证明在实践教学中，特色化环境艺术教育教学模式的形成是实现学生主动学习、实现个性发展的保障。因此如何使受教育者不断自觉地加强提升自身理论文化与综合修养是环境艺术特色教育实践中应重点解决的问题。
二、环境艺术教育特色观念中的民族文化观
世界上任何一个民族在自己的历史长河里都会形成自己独特的文化与精神特色。民族精神是一个民族大多数成员尊崇的最高生活准则，环境艺术教育观念首先应将受教育者的基本精神生活规范涵盖在本民族精神特色之下。环境艺术教育应当承担弘扬极具个性精神化的民族特色教育责任，注重环境艺术设计本土民族化的引导。特别是在我国需要建立一套适应中华民族特性，适应本国国情的环境艺术教育体系，以本民族独特的面貌培养本土优秀的环境艺术设计师。不同的民族与国家都有自己独特的文化传统，把从传统中汲取的营养与时代需求相融合就会孕育产生符合民族与国家时代精神的新的极具个性化特色的艺术设计形态。经过历史检验与完善的这种艺术设计形态，终将发展成为这个国家与民族未来的传统成分。一个国家或民族独特的环境艺术设计风格也将在这种循环中变化发展。因此对于优秀传统文化以及由此衍生的传统设计风格的继承发扬，应融汇于当今环境艺术设计师的设计理念之中。中国是一个具有悠久历史文明与厚重传统文化的国家，绵延发展几千年的中国古代教育烙上了鲜明的民族传统特色，现代环境艺术教育同样需要保持足够的民族特色，从而培养出蕴含中国文化特质的环境艺术设计师。我国当下的环境艺术教育要实现教育的本土民族化需要从两个方面进行探求。一是注重环境艺术教育中的人文教育成分。教育学生学习与环境艺术学科有密切关系的文、史、哲等承载着丰富传统文化内容的人文学科内容，以保持民族优秀文化的传播；二是要对立统一地看待环境艺术教育中民族化与国际化发展的关系。如今文化信息全球化，环境艺术教育要坚持国际化与本土化相辅相成的结合发展，才能获得教育体系中本学科独特的地位与特色。具体来讲，在我国的环境艺术教育中融合人文教育可以从以下几个方面着手。首先，改变以往只注重环境艺术专业技能教授而轻视学生综合素质培养的教育态度倾向。比如，可以通过逐年提高环境艺术专业学生入学文化分数线的方式来提高入学生源的文化素养水平；在教育教学模块中增加与专业相关的传统文化课程比重来强化传统文化教育；通过选修或第二专业等形式强化学生的学科交叉学习能力；增强外语学习与信息处理能力；增强新技术新材料的获取与运用能力等。其次，在环境艺术教育课程体系规划中增加具有中国民族艺术特色的课程。比如，让传统工艺美术课程回归到环境艺术教育课程体系之中。通过传统工艺美术教育中的民族、民间工艺课程学习，使学生能够掌握传统设计符号表达，在设计中自发继承传统设计精神理念，培养对民族优秀传统的自豪情感。最后，努力转变现有环境艺术教育中“重技巧轻理论”的教学态度。理论指导实践，只有不断丰富的理论素养才能使得设计之路走得更远，因此在环境艺术教育课程规划体系中需要强化相关设计理论课程的教育。这些理论课程包括与环境艺术设计学科密切相关的设计史类、方法论类、工程管理类、法律法规类等丰富内容。
三、环境艺术教育特色观念中的地域差异观
环境艺术教育特色观念的一个重要表现，就是正视环境教育的地域性差异，保留并培养各地区不同的环境艺术教育特点。比如，我们国家地域广阔，民族众多，各地区环境文化与经济社会发展差异较大。这就要求各地区的环境艺术教育立足本地实际，保留各地方性传统文化特色在环境艺术教育中的体现，尊重强调各民族文化传统在环境艺术教育中的继承发展。同时还要正视由于各个地区经济社会发展的不平衡所要求的各个地区学校环境艺术教育目标的差异性。教育真正做到立足本地为地方服务，实事求是地为本地学生的个性发展与专业培养作出努力。环境艺术教育的地域差异特色还体现在合理布局各地区不同层次不同培养类型的环境艺术教育体系建设上。实事求是地分析本地环境艺术人才市场需要，明晰自己的教育培养目标和培养模式，准确定位本地本学校的层次与类型，按照各自的教育目标，培养学生个性的全面发展。只有扎根地区实际，挖掘区域特点，明确层次教育，专注自己的培养目标，形成自己独特的办学模式，才能让自己的环境艺术毕业生被市场认可，才能教育出优秀的环境艺术设计师。
四、环境艺术教育特色观念中的校园文化观
谈教育就离不开学校，学校不同的教育环境会影响受教育者不同的个性发展。现代环境艺术教育同样注重营造自己独特的学校教育环境，抓好学科优势突出环境艺术教育的个性化特点，这也就是如今环境艺术教育观念中的特色校园文化建设。校园文化建设的重心，是学校对各专业办学理念的尊重与支持，它直接影响着各专业在学校中的办学发展方向与方式，制约着学科的整体教育教学活动。良好的学校文化建设，经过长期的实践发展，即可成为学校特有的文化风范。独特的校园文化风范，有利于促进学生个性与特色学风的形成。由于环境艺术教育的独特性，拥有环境艺术教育学科的学校，在建立自己的独特校园文化时，应针对环境艺术教与学的特征支持帮助环艺院系建立独立的与学科发展相适应的教育思想方法体系，营造具有环境艺术教育独特氛围的院系文化。这些都将融合涵盖在整个学校的校园文化体系之内，以实现各系科各专业文化既独立又互相交融影响的协调发展。具体来讲，可以丰富环境艺术专业及其相关学科的公共阅览图书量；设立专门的环境艺术图书媒体资料室；定期举办环境艺术学术交流会；有计划地组织学生参加各种规模的环境艺术设计比赛与作品展；积极主动联合环境艺术设计市场企业，让学生有机会参与实际工程设计实践；建设具有专业文化特点的教学与生活环境等，以此来营造浓厚的环境艺术教育教学氛围，突显学校特色教育的文化特征。综上所述，形成环境艺术教育个性化的过程就是环境艺术教育的特色观念。各个国家与区域的环境艺术教育要承担继承和创新本民族与地域文化的社会功能责任，就需要在特色教育观念下形成自己的教育特色；各种层次的环境艺术教育体系要实现自己的培养目标，满足设计市场需要，也需要在特色教育观念下形成自己的教育特色；各个拥有环境艺术教育学科的学校要保障学生个性的和谐发展，同样需要在特色教育观念下形成了自己的独特校园文化与办学特色。艺术教育中弥足珍贵的就是保持艺术本身的特色，在环境艺术教育中秉承特色教育观念，实践特色培养教育方式是环境艺术教育的重中之重。国外许多著名的设计大师们正是在学校或自我多种方式的特色教育理念下，形成自己的个性特征，坚持自己的信念与理论，并以此指导自己的设计实践，才创造出了那么多举世经典的设计作品。相信在具有中国特色的环境艺术教育特色观念指导下的中国环境艺术教育，必将不断培养出更多世界级的设计大师。
参考文献：
[1]张武升.教育创新论[M].上海：上海教育出版社，2001.
[2]陈太明.美术教育学[M].哈尔滨：黑龙江美术出版社，2000.
[3]王受之.扫描与透析——世界著名美术院校教育丛书[M].北京：人民美术出版社，2001.
[4]乌美娜.教学设计[M].北京：北京高等教育出版社，1994.
