关键词：高校辅导员；工作满意度；探索性因素分析；影响因素
一、引言
高校辅导员是大学生思想政治教育的骨干力量（中发［2004］16号，教育部［2005］2号），是高校教师和管理队伍的重要组成部分，是大学生日常思想政治教育和学生事务管理的主要组织者、实施者和指导者。他们的主动性、积极性发挥得如何，直接关系到学校服务于学生的质量，而辅导员积极性的调动又有赖于学校对辅导员的服务是否令他们感到满意。因此，本研究的主要任务就是帮助学校获得辅导员工作满意度信息，有针对性地去满足或引导辅导员的需求，避免工作中的盲目性，从而提高对辅导员的激励水平，有效调动辅导员的工作积极性和工作潜能。
台湾学者徐光中（1977）将工作满意度的定义分为三大类，基本概括了众多学者对工作满意度的观点：综合性定义（Overall Satisfaction），即将工作满意度的概念作一般性的解释，重点在于个人对其工作及有关环境所持有的一种态度；期望差距定义（Expectation Discrepancy），认为工作满意度是个人满足的程度，是其在特定的工作环境中，所预期应获得价值与实际获得价值的差距；参考框架定义（Frame of Reference），指个体根据参考框架对于工作的特性加以解释后所得到的结果，重点在于个人对工作参考维度的情感反应［1］。对工作满意度的测量，主要包括单一整体测量法和总和评分法。前者就是从整体上考察员工的工作满意度，而后者认为员工的工作满意度是由与其工作相关的各个方面满意度组成。因此，本研究拟采用参考框架定义，以总和评分法来测量高校辅导员的工作满意度。
近几年已有研究中，徐明春于2007年基于心理契约视角对高校辅导员满意度进行理论分析，认为心理契约管理以关注情感交换和人际关系为基础，更能提升高校辅导员对工作的满意度［2］；饶才敏（2007）探讨了提高辅导员工作满意度、促进其队伍建设等问题，分析了高校辅导员工作满意度的总体现状、在性别等社会背景资料上的差异及特点，并提出了提高辅导员工作满意度的建议和对策［3］；李林蔓（2008）根据管理学中的全过程管理理念从人力资源开发的角度在具体操作层面分析了辅导员从应聘到离开学校的满意度管理全过程，提出建立高校思想政治辅导员满意度动态管理思路［4］；程德华、陈志纤和龚娴静（2008）从组织行为学出发，对莆田学院辅导员进行有关工作满意度的问卷调查，对影响辅导员工作满意度的主要因素进行了分析［5］；张涛、杜倩（2009）调查了南京高校的辅导员满意度，并针对具体的不足之处提出了切实可行的建议［6］；冼颖妍（2009）在提高高校辅导员工作满意度激励机制的构建一文中，探讨了从薪酬激励、环境激励、工作本身激励、管理激励、精神激励、发展激励、全面激励等7个方面构建辅导员激励机制［7］；叶正平（2009）对高校辅导员工作满意度的评估价值及方法进行了探讨［8］；孙元元（2009）调查了高职院校辅导员工作满意度的现状并提出对策［9］。这些探索和研究成果为本研究奠定了坚实基础。本研究结合高校辅导员的特点，对贵州省高校辅导员工作满意度进行探索性研究，以期望能够为我国高校辅导员的工作满意度的研究做出基础性工作。
二、量表的编制
本研究以贵州省部分高校的专兼职辅导员为调查对象，以自编《贵州省高校辅导员工作满意度调查》为调查工具，在贵阳市内对六所不同类型高校的辅导员进行施测。深入研究：①高校辅导员工作满意度的构成因素及各因素的满意度水平；②高校辅导员工作满意度的个体差异；③阐明提高高校辅导员工作满意度的对策。
1.预备问卷的编制
在查阅文献的基础上，走访不同层次的辅导员和学生工作干部，听取相关专家和学者的意见，于2008年3月底确定了预备研究的内容和结构。包括指导语、辅导员工作满意度、入职动机、社会支持、职业发展5部分，每部分都留空以便辅导员根据自己的情况对相关内容进行充分描述。
（1）被试。预备研究的被试是50名专兼职辅导员，其中男性14人，女性36人；20-39岁的达到94%，其中20-29岁的占74%；来自省属本科院校40人，高职高专10人；专职辅导员44人，兼职辅导员6人。因此，预备研究搜集到的资料基本反映的是20-39岁年轻辅导员的情况。
（2）施测、回收并整理。预备研究于2008年4月底实施，被试答题时间跨度为2天。问卷发出65份，回收60份，回收率为92.3%。经检查，50份合格，进行汇总、统计和整理。答卷的内容在文字表述上多有不同，涉及的主要方面不是很清晰，为了尽量做到不遗漏、不重复，对问卷的汇总整理按以下方式进行：①对问卷进行编号。将50份问卷编为1-50号，再对问卷的每部分进行编号，如“1-1”表示第1份问卷的第1部分，以此类推。②按问卷中辅导员工作满意度、入职动机、社会支持、职业发展4部分内容将所有答卷分成4份。③将4部分所有“原因”或“描述”分别记录，进行内容分析。
2.正式问卷的编制
（1）正式问卷的结构。整理出正式研究所用的8个维度，然后将辅导员特有的社会背景资料组成问卷的客观部分，最后就初步确定的问卷向相关专家征求意见，对项目的顺序、表达方式以及选项的一致性等做调整。
正式问卷的结构如下：
第一，项目编排。正式问卷最后确定96个项目，其中含4道效标题，14道客观题。
第二，问卷的记分。此问卷中1-78题均设计了5个选项，根据项目的意思不同，“5-1”分别表示从“非常肯定―非常否定”的不同程度；附加题和客观题设计了2-5个不等的选项，力求全面反映项目所包含的不同方面或程度，便于区分。
（2）正式问卷的被试。选取贵州省各高校辅导员作为正式问卷的被试，发出问卷280份，回收率100%，有效数据256份，有效回收率91.4%。被试的社会背景资料见表1。
三、数据处理与分析
1.探索性因素分析
对数据进行KMO and Bartlett’s球形检验，结果显示：Bartlett’s球形检验的卡方值为12022.650（df=2278，p=0.000），取样适当性度量值KMO= 0.927，接近1，说明适合进行因素分析。
采用主成分分析法对问卷作初步分析，根据主成分特征值的碎石图，其曲线在第3个因子后开始趋于平缓，每个因子对累积的解释总变异的百分比增加很少（方差贡献率小于3.080%），故提取3个因子，方差累积贡献率为56.977%（见表2）。根据每个因子所含项目内容的分析，删除与维度相关较小的项目共11个（即20、30、35、38、43、49、55、60、65、67、68题）。
对其结果进行极大方差旋转，旋转后各项目的因子负荷均在0.344-0.741之间（见表3）。因子负荷量较高，各项目与对应因子的相关较密切，说明问卷的有效性较好。
据每一个公共因素所包含项目的内容，对这3个维度进行重新命名。维度1涉及薪酬、培训晋升、工作条件、管理等，共计26个项目，命名为“工作环境”；维度2涉及他人看法、地位等，共计14个项目，命名为“社会认同”；维度3涉及学校认可，领导认可、学生表现等，共计17个项目，命名为“工作效果”。
由于每个维度包含的题目较多，进一步采用主成分分析法对每个维度分别进行二阶因素分析，结合碎石图，提取特征值大于1的因子。在“工作环境”维度的26个项目中，删除负荷值较小的7个题项（第7、11、19、40、45、50、56项）后，共提取3个因子，方差累积贡献率为59.332%；在“社会认同”维度的14个项目中，删去负荷值较小的第53题项后，共提取2个因子，方差累积贡献率为62.341%；在“工作效果”维度的17个项目中，删去不合适的题项（第2、14、18、22项）后，共提取3个因子，方差累积贡献率为51.751%（见表4）。
对其结果进行极大方差旋转，旋转后各项目的因子负荷均在0.378-0.816之间（见表5至表7）。因子负荷量较高，并根据每个因子所包含的项目，对各个因子进行命名。在“工作环境”维度中，分别将其命名为“薪酬环境”、“晋升环境”和“压力环境”；“社会认同”维度中，命名为“学校认同”和“工作认同”；“工作效果”维度中，分别命名为“班级工作”和“师生关系”。
综上所述，最终正式问卷共包含有3个维度，分别是“工作环境”（薪酬环境、晋升环境和压力环境）、“社会认同”（学校认同、工作认同）和“工作效果”（班级工作、师生关系），共计45题。
2.信度分析
本研究采用Cronbach's A1pha系数来考察自编问卷的信度。本问卷的Cronbach's A1pha系数为0.8830，3个因子的内部一致性系数分别为0.8230、0.8721和0.8035，表明该问卷信度较好。
3.效度分析
（1）内容效度和结构效度。对各因子与总分、因子与因子之间的相关关系进行分析得知，相关系数在0.450-0.930之间；各项因子之间的相关大于0.40；各因子分与总分的相关也大于0.40，且均大于各项因子之间的相关，均达到显著水平，说明问卷具有较好的内容效度和结构效度。（见表8）。
（2）效标效度。本研究选用一项效标题（79题）作为问卷的效度指标。根据被试对正式问卷中第79题的回答，计算各项目、因子得分、总分与该项目得分间的相关，均在0.193-0.600之间，均达到了显著性水平，说明问卷有较好的效标效度。
4.高校辅导员工作满意度的特点
对总体满足感、各因子进行方差分析和描述统计，并采用独立样本T检验对其平均值与3分进行比较，结果见表9。从表中可以看出，工作满意度整体处于较高水平，各维度均值从高到低依次是工作效果、社会认同、工作环境。
（1）性别差异。对男性辅导员（81人）和女性辅导员（175人）在工作满意度整体及3个维度上的得分进行差异显著性检验，结果发现男性在“社会认同”上显著高于女性（T=1.725，P
（2）年龄差异。对不同年龄阶段（20-29岁，30-39岁）的辅导员的工作满意进行方差分析，发现其在三个维度及总分上均不存在显著差异（F1=0.002，P>0.05；F2=1.437，P>0.05；F3=0.579，P>0.05；F4=0.323，P>0.05）。
（3）辅导员类型差异。对专、兼职辅导员的工作满意进行方差分析，发现其在三个维度及总分上均不存在显著差异（F1=0.086，P>0.05；F2=0.698，P>0.05；F3=0.646，P>0.05；F4=0.005，P>0.05）。
（4）从事辅导员工作年限差异。对经历不同工作年限的辅导员工作满意进行方差分析，发现其在三个维度及总分上均不存在显著差异（F1=1.643，P>0.05；F2=0.439，P>0.05；F3=1.754，P>0.05；F4=0.613，P>0.05）。
（5）全年总收入差异。对收入不同的辅导在工作满意度上进行方差分析，表明在“工作效果”上存在显著差异（F3=4.769，P0.05；F2=0.539，P>0.05；F4=0.104，P>0.05）。
（6）带班学生人数差异。对带班学生人数不同的辅导员在工作满意度上进行方差分析，表明在三个维度和总分上均存在显著差异（F1=4.397，P
（7）学生类型差异。对带学生类型不同的辅导员在工作满意度上进行方差分析，发现在“工作环境”和“社会认同”上存在显著差异（F1=2.107，P0.05）。
（8）住所差异。对辅导员住所差异所导致的工作满意度进行差异显著性检验，发现在“社会认同”和“工作效果”上存在显著差异（F2=3.718，P0.05）。
四、讨论
1.贵州省高校辅导员工作满意度问卷的有效性
对预测结果的探索性因素分析发现，高校辅导员工作满意度主要有三个因素层面，分别是工作环境、社会认同、工作效果。满意度的三因素结构清晰，项目的因素负荷均在0.344-0.741之间，总方差解释率为56.977%，每一个因素项目含义清楚、可解释性强，表明问卷的结构效度较好。另外，表4显示的结果表明，所编制的高校辅导员工作满意度问卷中，各因素之间的相关大于0.40，而各因素与总分之间的相关也大于0.40，且均大于各项因素之间的相关，达到显著，说明量表各个维度之间相对独立，量表具有一定的结构效度。
2.贵州省高校辅导员工作满意度的特点
总体上看，高校辅导员的工作满意度处于较高水平，各维度均值从高到低依次是工作效果、社会认同、工作环境。工作效果满意度较高，表明其工作得到了学校及领导的认可，学生表现较好，这是因为高校给予了辅导员相应的关注，通过建立科学有效的管理考核、职称评定、教育培养等规章制度，充分调动辅导员的工作热情和积极性；对社会认同满意度居中，说明学校对辅导员认同度还没有达到他们自身的预期，一方面有可能是辅导员自身的工作没有做好，导致学校对其认同度不高，另一方面有可能是辅导员不善于运用印象管理技巧来提高社会对其的认同，多提对学校发展有建设性的意见也许能够帮助提高社会认同度［10］。工作环境满意度较低，主要是由于对辅导员工作职责定位不清晰，辅导员额外承担了大量事务性工作，同时因为学生工作涉及面广，工作机制不健全与部门不协作无疑会增添辅导员工作的苦恼与诸多无奈，这些都使他们工作热情和满意度降低。
本研究对辅导员工作满意度基本特征进行分析后表明：性别不同的辅导员只在社会认同上呈显著差异，表现出男性高于女性。这是因为男性辅导员更容易得到大家的认可，认为男性辅导员在办事上比女性辅导员稳重，遇事冷静，而女性辅导员易情绪化，同时也面临结婚生子、管理家务等种种压力。
在年龄、辅导员类型、从事辅导员工作年限这三个特征上，工作满意度均不存在显著差异。因为现在很多高校都实行竞争上岗，定职定岗制度，这与以前的论资排辈不同，学校在对待年轻和年长辅导员的工作内容、管理方式上也是相同对待，因此工作满意度在年龄上不存在显著差异；而在实际工作中，专职辅导员和兼职辅导员的工作内容没有很大的区别，学校在分配和管理专兼职辅导员时，给予的工作量如带班学生人数、学生管理和辅导员考核等方面都是相同的，所以，在这方面也没有明显的差异；学校在辅导员的管理上无论从事辅导员工作年限长短，辅导员管理制度合理化、工作量化，因此工作满意度在工作年限上仍然没有差异。
在全年总收入上，仅工作效果存在显著差异，调查结果显示，辅导员全年总收入在2万元以内的大部分都是工作年限较短，他们的工作积极性较高，在工作中投入了较多的时间和精力，因此取得了很好的工作效果。
在带班学生人数差异上显示为工作满意度在工作环境、社会认同、工作效果及总体满足感上均存在非常显著的差异。带班学生人数在100人以内的满意度最高，这是因为辅导员所带学生越少，工作量较小，同时因为所带学生人数减少而使管理更加有序化。
在学生类型上显示工作满意度在工作环境、社会认同上存在显著差异，在工作效果和总体满足感上不存在显著差异。学生类型中“其他”所指为成人教育生、职业资格培训生等，在学生类型的分析中，“其他”在各个维度上的工作满意度都高于其余四种学生类型，这与高校的成人教育生和职业资格培训生的教育管理形式有关。他们在高校学习时很多情况下都不涉及住校、参与学校集体活动等，所以在他们的管理上就省去了很多管理工作，使辅导员工作量减小；另外，由于这些性质的学生一般都已参加工作，他们在学校学习的目的都是拿到相应的证书，能够很好地配合辅导员开展工作，因此在这种学生类型上辅导员工作满意度比较高。
调查结果显示，对于辅导员的住所差异在社会认同、工作效果和总体满足感上都表现为居住在自己家的工作满意度高，这是因为在当今房价上涨的社会环境下，辅导员有自己的房子，减去了购买新房的经济压力和租房的房租消费，从而在这方面提高了工作满意度。此外，工作满意度在社会认同、工作效果和总体满足感上都表现为“其他”高于“集体宿舍”和“租房”，这说明辅导员寄住在朋友或是亲戚家，也减轻了购房和缴纳房租的经济压力。
五、结论与建议
本研究的结果表明：（1）高校辅导员工作满意度包含三个维度7个因素：工作环境、社会认同、工作效果；（2）本研究编制的高校辅导员工作满意度问卷，具有较高的信、效度，可以作为测量高校辅导员工作满意度状况的工具。
同时，结合正式问卷中“评价与建议”部分的统计结果，本研究认为提高辅导员工作满意度应从政府与学校着手，从政策法规的制定、落实，到个人素质提升多方面共同努力。新时期提高高校辅导员工作满意度，促进辅导员队伍建设，需要政府与学校的高度重视，以人为本，完善制度，改善条件，提升素质；加大宣传和落实政策的力度，加强辅导员队伍建设，使高校辅导员职业真正成为既充分发挥作用，又广泛受人尊重的高尚职业。
参考文献：
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［4］ 李林蔓.高校思想政治辅导员满意度全程动态管理探究［J］.重庆教育学院学报，2008，（2）：92-95.
［5］ 程德华，陈志纤，龚娴静.莆田学院辅导员工作满意度测量与评价［J］.莆田学院学报，2008，15（1）：94-98.
［6］ 张涛，杜倩关于在校大学生对辅导员工作满意度的调查――基于南京五大高校在校大学生的调查研究［J］.今日科苑，2009，（12）：212-213.
［7］ 冼颖妍.提高高校辅导员工作满意度激励机制的构建［J］.科技情报开发与经济，2009，（15）：162-164.
［8］ 叶正平.高校辅导员工作满意度评估价值及方法探讨［J］.健康研究，2009，（2）：117-119，124.
1选取被试及进行实验设计
1.1选取被试通过辅导员推荐、海报宣传、心理咨询老师推荐等方法进行招募。采用社交回避与苦恼量表进行筛选，最后选取32名贫困生被试，但在这32名被试中，其中26名贫困生有人际关系困扰（社交回避与苦恼量表得分﹥11），6名贫困生人际关系正常（社交回避与苦恼量表得分﹤9），将这32名贫困生随机分为两组，实验组16人（其中有人际关系困扰的是13人，人际关系正常的是3人），对照组16人（其中有人际关系困扰的是13人，人际关系正常的是3人）。为更好地评估干预效果，将实验组又分为两组，第1组（同质组）8人，他们均是贫困生，且一定的宿舍人际关系困扰；第2组（异质组）8人，其中5人是贫困生且面临宿舍人际关系困扰，3人是贫困生，但宿舍人际关系正常。
1.2实验方法1）实验设计。采用实验组（包括同质组和异质组）和对照组的前测、后测时间序列设计，自变量为实验组进行团体辅导，因变量为贫困生接受团体辅导前后的人际交往能力的变化。对照组则处于常态的自然学习，不参加团体辅导。2）团体辅导方案。由本人担任团体辅导主持人。每组辅导活动6周，每周1次，每次2小时，总辅导时间为12小时。本次“你我共成长”人际交往团体辅导为结构式封闭性发展性团体，分成团队组建、运作、结束3个阶段进行，每次辅导活动也严格热身—活动—反思—分享—总结的团体辅导标准模式进行过程。每次活动均事先选定主题，包括“认识你真好”“我是谁”“信任之旅”“同舟共济”“说说心里话”“相亲相爱一家人”等。除辅导前后的量表测验外，还通过每次活动前的问题自我评定、小组分享、主观评价、他人评估、主持人观察等方式了解辅导效果。3）测量工具。社交回避与苦恼量表（SAD）。4）数据统计。用EXCEL和SPSS19.0对数据进行处理，配对样本T检验和独立样本T检验。
2对统计数据进行前后测比较
2.1对照组、实验组前测与后测的差异比较从表1可以看出，对照组在社交回避与苦恼量表的回避分、苦恼分、总分上前后测结果之间稍有变化，但这种变化经配对样本T检验不存在显著差异（p﹥0.05），表明对照组在前后测期间没有明显变化，即表示对照组在实验期间没有受外在因素影响，符合实验对比条件。从表1还可以看出，实验组在参加团体辅导后社交回避、社交苦恼方面都有得到改善，其中在社交苦恼分量表、社交回避与苦恼总量表分上差异及其显著（p＜0.01），在回避量表上不存在显著差异（p﹥0.05）。
2.2实验组后测与对照组后测的差异比较从表2可以看出，实验组较对照组，在回避分量表、苦恼分量表、社交回避与苦恼总量表上都有得到改善。其中实验组后测与对照组后测在社交回避与苦恼总分上存在及其显著差异（p＜0.01），实验组后测与对照组后测在社交苦恼分量表上存在显著差异（p＜0.05），实验组后测与对照组后测在社交回避分量表上不存在显著差异（p﹥0.05）。
2.3实验组内部（同质组、异质组）差异比较从表3可以看出，同质组成员在参加团体辅导后在回避分量表、苦恼分量表、社交回避与苦恼总分都得到一定改善。其中在社交苦恼分及社交回避与社交苦恼总分前后测结果上存在及其显著差异（p＜0.01），在社交回避分量表上前后测结果上不存在显著差异（p﹥0.05）。从表3还可以看出，异质组成员在参加团体辅导后在社交回避分量表、社交苦恼分量表、社交回避与苦恼总分上都得到显著改善。其中在社交回避分量表上，成员前后测结果差异达及其显著意义（p＜0.01），在社交苦恼、社交回避与社交苦恼总分上成员前后测结果差异达显著意义（p＜0.05）。
3对数据比较结果展开讨论
3.1实验组在社交回避与苦恼量表上的表现在社交回避与社交苦恼总分上，实验组被试在参加团体辅导后得到较大改善，被试的前后测结果差异达及其显著意义；实验组后测与对照组后测结果差异达及其显著意义。在社交苦恼分量表上，实验组被试在参加团体辅导后得到较大改善，被试的前后测结果差异达及其显著意义；实验组后测与对照组后测存在较显著差异。在社交回避分量表上，实验组被试也有所改善，但被试前后测结果差异未达显著意义；实验组后测与对照组后测在社交回避分量表上，没有显著差异。出现以上结果可能是因为：一方面，随着团体辅导的不断深入和开展，实验组成员对于社交的恐惧逐渐降低，在“认识你真好”“我是谁”后加深了对自我的认识，同时对“贫困生”这样一个概念也有了新的理解与把握，从而在一定程度上消解了人际中的自卑情结，通过“信任之旅”“同舟共济”等活动，进一步融洽了成员之间的关系，在逐渐熟悉的成员间培养信任感；通过“说说心里话”活动，让成员互相分享成长体验。多个活动的链接与体验，使得成员内心的社交焦虑降低，人际关系逐渐得到改善；但另一方面，由于本次辅导的成员相对固定，关注的是组员间人际交往，对于向外开展人际交往的技巧和方法较少提及和实践，导致团体成员在社交回避方面没有出现特别明显的变化。这也正说明了人际关系困扰不是一下子就能彻底解决的，它需要人与人间的不断合作与交流。在一次又一次的社会实践体验中，才能逐渐地提高和改善人际关系。
3.2实验组内的差异表现不管从社交回避与苦恼量表的总分还是各分量表，团体辅导对同质问题组和异质组的人际关系改变都有了一定的改善。但异质组在社交回避上的人际关系改善效果要好于同质组。同质组成员在社交苦恼分及社交回避与社交苦恼总分前后测结果上存在及其显著差异，在社交回避分量表上前后测结果上不存在显著差异。异质组成员在社交回避分量表上，成员前后测结果差异达及其显著意义，在社交苦恼、社交回避与社交苦恼总分上，成员前后测结果差异达显著意义。对于同质组的改善显著性不如异质组，分析其组成员构成发现，同质组被试的离散性较大，其中有2名被试的分值达15、16分，属于人际交往困扰严重情况；而异质组有人际困扰的被试的离散较小，分值在11~13分之间，属于在人际交往困扰一般程度的情况；在团体辅导过程中，困扰严重的被试参与度与自我暴露方面都会有所保留。另外，在同质组中，其成员都是贫困生，他们看问题、处理关系的角度会因此受限，很多时候是大家站在同一角度，面临的同类问题，而这种角色上的相似使得在交流过程中很难获得认识上的突破和提高。而在异质组，因为有一些人际关系正常的贫困生的存在，他们会有效地引导其他有人际关系困扰的成员向积极的人际关系靠近，有效积极的示范，可以为成员改善人际关系提供最有效及时的帮助。本该研究结果说明，采用团体辅导方式对贫困生中人际交往困扰较少的学生改善效果较好，同时贫困生中人际关系正常学生的加入对于团体辅导的效果会有正向的引导作用。而对于人际关系困扰严重的贫困生，可能对他们来说，采用个体咨询或团体辅导与个体咨询结合的方式，效果会更好些。
4结论
关键词：超声；乳腺癌；新辅助化疗；病理
乳腺癌的新辅助化疗是在术前应用化疗药物来缩小病灶、消除全身其他潜在微小转移灶，进而降低临床分期，提高手术成功率以及提高治疗的病理完全缓解率[1]，同时还可探测药物敏感性，为临床治疗决策提供帮助的治疗方法。本研究探讨彩色多普勒超声在评价乳腺癌新辅助化疗疗效中的价值。
1资料与方法
1.1一般资料 回顾性分析我院2011年1月～2014年12月108例女性乳腺癌患者的临床资料、病理资料、新辅助化疗前后的超声检查资料。患者年龄26～71岁，平均年龄47.86岁。右侧50例、左侧58例，共109个观察病灶。102例单侧单发，1例单侧多发，5例结构紊乱。所有患者化疗前经超声引导下穿刺活检病理证实为乳腺癌：其中浸润性导管癌99例、浸润性导管癌合并部分导管内癌5例、浸润性小叶癌3例、粘液癌1例，所有患者行2～6疗程的新辅助化疗，用TAC或TA化疗方案，在新辅助化疗结束后均行乳腺癌改良根治术。
1.2 仪器和方法 百胜DU-8、GE Logiq-9、Philips IU22彩色多谱勒超声诊断仪，频率7～17MHZ高频线阵探头。
1.3 评价指标及分组方法
1.3.1超声与病理观察指标 ①超声观察指标：病灶新辅助化疗前后大小（最大切面两个径线）、边界、形态、内部回声、血流等级（Adler[2]的半定量法）。②病理观察指标：大体（最大切面两个径线）及镜下病理描述、病理诊断。
1.3.2 分组方法 依据实体瘤治疗疗效评价标准（RECIST1.1）将病灶分为有效组（CR+PR）和无效组（SD+PD）、分别比较两组病灶新辅助化疗前后血流等级变化。依据病灶新辅助化疗前最大径线分组比较不同大小病灶新辅助化疗疗效。
1.3.3病灶新辅助化疗后超声与术后大体病理比较标准 ①具体病灶组：病灶轮廓清晰，大小可测量；②无病灶组：病灶消失；③不具体病灶组：病灶病灶轮廓不清晰，无法测量大小。
1.4统计学方法 计量资料采用配对样本t检验，计数资料采用？字2检验，以P
2结果
2.1新辅助化疗前后病灶大小变化
2.1.1本组109个病灶中的102个病灶新辅助化疗前后同一切面两个径线（若化疗后超声病灶消失，两径线均为0）可进行对比。两径线分别经配对样本t检验：病灶较大及较小径线（t=8.553，P=0.000）和（t=11.908，P=0.000），差异有统计学意义，即病灶新辅助化疗前后大小变化有差异。
2.1.2 另外7个病灶新辅助化疗前后的大小难以对比分析（无法统计学检验）。其中5个病灶化疗前超声检查显示结构紊乱区，化疗后1个结构无异常，1个较前具体，其他3个病灶仍然显示结构紊乱区；1例化疗前为单一病灶，而化疗后超声检查显示多个小病灶；1个病灶化疗前较具体，而化疗后显示结构紊乱区。
2.2新辅助化疗前后病灶声像图变化 本组109个病灶其中的93个病灶新辅助化疗前后的声像图特征（形态、边界、内部回声）无明显变化。肿瘤形态均呈无明显变化的不规则；边界均呈无明显变化的不清以及内部均为无明显变化的不均匀低回声。另外16个病灶化疗前后的声像图特征无法进行对比：具体为9个病灶化疗前较具体，化疗后消失；5个病灶化疗前超声检查显示结构紊乱区，化疗后3个仍然显示结构紊乱区，1个消失，1个较前具体；1个病灶化疗前较具体，化疗后超声显示结构紊乱区；1个病灶化疗后显示为多个小病灶。
2.3 新辅助化疗前后病灶血流等级变化 依据RECIST 1.1本组109个病灶中的102个病灶分为有效组56个病灶和无效组46个病灶的血流变化情况见表1。有效组病灶新辅助化疗前后血流等级变化统计学分析（？字2=6.577、P=0.01）差异有统计学意义，即病灶新辅助化疗前后血流等级有差异。无效组病灶新辅助化疗前后血流等级变化统计学分析（？字2=0.087、P=0.768）差异无统计学意义，即病灶新辅助化疗前后血流等级无差异。
2.4不同大小病灶新辅助疗效比较 依据病灶最大径线将102个病灶分为四组：≤2cm组、2～3cm组、3～4cm组、>4cm组。依据RECIST 1.1分别计算四组病灶有效病灶数（CR+PR）和无效病灶数（SD+PD）。四组病灶新辅助化疗疗效情况见表2。>4cm组的有效率最高，为57.7%；2～3cm组的有效率最低，为50%。四组经统计学分析（χ2=0.369、P=0.947）差异无统计学意义，即四组病灶有效率无差异。
2.5病灶的新辅助化疗后超声与术后大体病理比较 ①新辅助化疗后超声所见具体病灶组96个病灶：73个术后大体病理可见具体病灶，占总体比例66.9%；23个术后大体病理无病灶，占总体比例21.1%。②新辅助化疗后超声所见无病灶组9个病灶：5个术后大体病理无病灶，占总体比例4.6%；4个术后大体病理见具体病灶，占总体比例3.7%。③新辅助化疗后超声所见不具体病灶组4个病灶，2个术后大体病理可见具体病灶、2个术后大体病理见不具体病灶，占总体比例3.7%。
3讨论
3.1超声声像图特征在分析新辅助化疗前后中的价值
3.1.1从资料结果显示 109个病灶中的102个病灶新辅助化疗后，81个缩小，占总体比例81%；12例增大，占总体比例11.8%；9例消失，占总体比例8.8%。即多数病灶新辅助化后缩小，这就能间接帮助临床医评价新辅助化疗疗效、制定治疗方案。另外7个病灶，由于新辅助化疗前或新辅助化疗后的大小无法测量，临床医生无法通过比较病灶化疗前后大小来评价化疗疗效。但是其中1个病灶化疗后消失及1个病灶较化疗前具体是否可以认为化疗有效，有待进一步探讨。
3.1.2 本次结果中显示109个病灶中的93个病灶新辅助化疗前后形态、边界、内部回声无明显变化，说明这些声像图特征不能帮助临床医生评价新辅助化疗疗效，这与一些研究报道一致[3]。这其中的原因可能是化疗前后病灶形态学特征的改变比较细微，声像图难以反映。其余16个病灶新辅助化疗前后形态、边界、内部回声无法对比。
3.1.3 本研究依照化疗前病灶的大小将其分为四组，其结果显示四组病灶有效率无差异，说明疗效与化疗前病灶大小无明显关系。表明临床无法通过治疗前病灶的大小预测其疗效的。
3.2 新辅助化疗前后病灶血流等级变化 乳腺癌为富血供肿瘤，病灶供血动脉增粗增多尤为明显，在肿瘤区形成丰富的血管网络，随着肿瘤的生长不断更新增加血管数目，肿瘤测动脉比检测大3倍[4]。彩色多普勒超声显示病灶的血流丰富程度。因此病灶血流变化能间接反映新辅助化疗疗效。有效组病灶化疗后血流等级较化疗前下降，化疗前以2、3级为主，化疗后病灶血流等级以0、1级，这与孟方、李征毅等学者研究报道结果相似[5]。无效组病灶化疗前后后血流等级无差异，以2、3级为主。这是由于化疗后肿瘤变性坏死，导致肿瘤内部血管的栓塞萎陷、闭塞，肿瘤内血流速度降低，肿瘤供血不足，进一步促进肿瘤变性坏死，肿瘤内血流信号减少或消失，反映有效组病灶化疗后血流等级下降[6]。无效组病灶血流等级下降不明显，分析原因可能与对化疗药物不敏感，肿瘤内部血管的栓塞萎陷、闭塞不明显等有关。为此在病灶新辅助化疗的过程中定期观察病灶血流等级的变化反映所用方案的有效性，提示临床调整用药方案。
3.3 新辅助化疗后超声检查与术后大体病理比较分析。
3.3.1个病灶化疗后超声检查和术后大体病理均可见具体病灶，病灶镜下病理可见癌细胞；5个病灶化疗后超声检查未见具体病灶，同时术后大体病理未见具体病灶，病灶镜下未见癌细胞。这就间接说明超声检查病灶大小有助于临床医生评价化疗疗效。
3.3.2 23个病灶化疗后超声检查可见具体病灶，而术后大体病理未见具体病灶：病灶镜下病理描述多为乳腺小叶间纤维组织增生、玻变，其间可见瘤细胞团呈浸润性生长，部分区域瘤细胞退变固缩。我们通过术后镜下病理描述，认为这可能是因为病灶化疗药物较敏感，化疗后部分坏死，部分退变，坏死部分被慢性炎细胞，灶性肉芽组织形成所取代，或者整体坏死，被其他正常细胞取代，但形态学未见明显变化，所以超声仍然可见具体病灶，这就说明化疗后超声检查误将已经坏死、退变或被肉芽组织取代的组织当做癌组织。超声在评价这些对化疗药物较敏感的病例时，有可能做出错误的判断，导致过低估计新辅助化疗疗效。
3.3.3 4个病灶化疗后超声检查未见具体病灶，而术后大体病理可见具体病灶：回顾这些病灶的术后镜下病理描述，超声未见具体病灶的原因是化疗后残余的肿瘤细胞以单个细胞的形式散在分布，原始的间质框架通常仍然保留完整。这或许可解释新辅助化疗后肿块癌细胞退化但仍有癌残留，超声下却无法识别而认为癌灶完全消失，仅见间质水肿[7]。这时化疗后超声检查所显示的病灶消失并非真正的病灶消失。这就导致过高估计新辅助化疗疗效，进而影响临床决策。
4结论
多数乳腺癌病灶新辅助化疗前后大小、血流等级有变化，这些声像图特征能间接帮助临床医生评价新辅助化疗疗效，但病灶大小与新辅助化疗疗效无明显关系；病灶新辅助化疗在形态、边界、回声无益于临床医生评价新辅助化疗疗效。少数病灶在新辅助化疗前后大小、血流等级来评价存在过低或过高判断新辅助化疗的疗效。
参考文献：
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[关键词]小组协作学习blackboard平台网络学习
引言
21世纪高等教育学校教学中，协作学习已经成为一种有效的学习形式。随着计算机多媒体技术和网络技术的蓬勃发展，强大的网络空间以及资源共享促进了协作学习的顺利进行,也为协作学习奠定了良好的网络环境基础。随之优秀网络平台的出现又为协作学习提供了良好的操作平台。网络协作学习日渐成熟。
《地理多媒体教学》课程是北京师范大学地理学与遥感科学学院面对地理师范生开设的一门必修课程，是一门技术性很强的应用性学科，强调理论指导下的应用实践。课程致力于通过协作小组以任务为导向的学习，提高师范生的地理知识和技能，最终服务于地理教学。
致力于从实践中总结网络协作学习在实施过程中存在的问题，探索有效的协作学习模式，确保网络协作学习的有效性，从而为网络协作学习更广泛的实施和推广奠定基础。
研究方法
研究主要采取数据统计跟踪法、问卷调查法、观察法对小组协作学习情况进行研究。研究时间为2011年3月―6月。主要研究对象为北京师范大学地理学与遥感科学学院08级师范生，即《地理多媒体教学》课程的选课学生，总共61人。此外还包括课程的任课教师1名，辅导员4名。
研究过程
课程主要采用鼓励竞争机制督促小组学习，小组内部精诚团结互相学习，小组之间相互竞争相互促进。小组成员通过地理多媒体软件的学习，将所学技术应用于地理教学，共同完成一个与地理相关的作品。
协作小组
小组划分采取学习兴趣与多媒体软件技术基础相结合的方式，既保证小组拥有共同学习兴趣，同时弥补软件操作能力的差距。课程总共划分为10个小组，每个小组3-7人，由组员选出1名组长。除任课教师外，每个小组配备1名辅导员。
本研究在网络小组协作学习中加入辅导员角色，设定辅导员的参与程度，以此来研究协作学习中辅导员不同程度参与学习过程所产生的作用。本次研究中辅导员由曾经选修过此课程的研究生担任，且均有过课程助教经验。一方面确保辅导员知识技能符合课程要求，另一方面也拉近辅导员和学生的距离，便于协作学习的展开。辅导员所在小组类型不同，其职能亦有所不同。辅导员在协作学习过程中选择性参与以下学习环节：任务设定、问题答疑、进度检查、例会讨论、提供资料。
以任务为导向的协作学习，关键在于明确具体的任务和规范的学习过程管理。小组成员总体技术基础和管理基础决定辅导员参与协作学习的程度。因此根据辅导员参与程度不同将小组分为以下三类：
A类小组中，辅导员根据成员学习基础和能力布置任务，组内成员分工协作。辅导员参与任务设定、问题答疑、进度检查、例会讨论、提供资料等学习环节；B类小组中，由组长进行组织和协调，成员集体讨论任务的布置和分工。辅导员参与问题答疑、提供资料两个学习环节；C类小组中，由组长进行组织和协调，组内成员集体讨论任务的布置和分工。助教只参与提供资料一个学习环节。
协作学习模式：
协作学习实施过程中，不同类型的小组在协作学习上表现出不同的特点。A类小组协作学习过程比较规范，具备完善的交流和成果共享方式，能够及时的进行交流讨论和资源共享。B类、C类小组的学习过程比较自由，没有严格的交流和资源共享的时间和方式，其中有些小组没有交流和成果汇报的环节。（见表1）
表1：小组协作学习情况
研究结果
1.协作学习积极性
课程将blackboard平台提供的小组页面作为小组协作学习交流和资源共享的平台。平台统计跟踪功能提供的数据显示：小组在协作学习过程中存在明显的差异，A类小组的网络协作学习积极性明显高于B类、C类小组；此外小组内部存在着严重的差别，个别同学的网络学习活动性较差，组内协调还不够成熟。
其中，小组点击数最高达379次，占全部点击数的16.55%，最低点击数104次占全部点击数的4.54%，大部分小组点击数百分比维持在10%左右，小组活动频率基本持平；而人均点击数最高达到74次，最低为22次，全部小组平均点击数为35，过半数小组人均点击数超过全部小组平均点击数；各个小组的网络活动数据显示，组内最高点击数为144，将近组内平均数的3倍，组内最低点击数为11占组内平均数的1/5。
2.协作学习效果
1）协作学习小组组内评价结果显示，组内成员分数之间没有太大差异，但组员之间认可度非常明显。大部分同学对组长和组内积极贡献的组员表示认可，对于参与协作学习积极性比较低的组员也给予了客观的分数。协作小组组内评价人均分数最高的2个小组为B类小组，组内评价人均分数最低的小组为C类小组。
其中，90%的小组组内评分在优秀（8分）以上，组内评分结果中组员的最高得分为9.5，最低得分为7.0。其中同一个小组内最高分与最低分之间相差不超过1分，不同小组之间最高分与最低分相差不超过3分。此外，10个协作小组中有6个小组组长为组内最高分。其中自评分环节将近70%的同学自评分数高于其他组员评分的平均分。
2）小组协作学习成果整体评价结果显示，各类协作小组之间差异不大。成绩最高的3个均为A类小组。成绩最低的2个小组分别为B类、C类小组。
问题与讨论
此次研究中前3组优秀协作小组均为A类小组，这些小组在网络协作学习过程中具备以下特点：1、协作学习任务明确具体；2、学习过程进行规范管理；3、完备的例会交流和资源共享模式；4、充分利用强大的网络空间和资源；5、组内成员定位、分工明确。
不难看出A类小组网络协作学习成绩优秀的原因，一定程度上取决于辅导员在学习中发挥明确协作任务和进行学习管理的作用，这些是在B类、C类小组所缺乏的。
调查显示，与辅导员目前参与学习过程的程度相比，学生对于辅导员参与协作学习的程度有更高的要求。导致这一现象的部分原因是学生初次接触这种学习方式还不适应，但更重要的是学生的学习自主性还有待提高。
以任务为导向的网络协作学习的特点，造成了对小组学习成员明确协作任务和进行学习管理的高度要求。因此在以任务为导向的网络协作学习初级阶段，教师和辅导员的适度参与非常必要。但是如何确定教师和辅导员在协作学习中的参与程度还需要进一步的研究和讨论。如何在网络协作学习中进一步培养学生的协作学习能力还有待研究。
[参考文献]
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论文关键词：少数民族大学生；职业决策自我效能；团体辅导
综观国内少数民族大学生就业研究，数量不多，针对广东少数民族大学生的就业研究，更是空白。要提高少数民族大学生的就业水平，关键在于提高其职业决策自我效能。职业决策自我效能(careerdecision—makingself-eifcacy)是指决策者对自身成功完成职业决策任务所必需的能力的自我评估或信心程度。职业生涯决策自我效能是了解职业生涯行为的重要指标，掌管和监控着职业生涯认知与行为的发展历程，是个人达成职业生涯目标的关键因素。职业生涯团体心理辅导是指应用团体心理辅导的形式，协助团体成员将自我概念转变成相应的职业角色，进行职业探索，并做出职业决策的过程。本研究尝试将团体辅导应用于少数民族大学生职业生涯辅导中，探索提高少数民族大学生职业决策自我效能的有效途径和方法。
一、研究方法
1．研究对象。本研究的被试对象来自广东技术师范学院(原广东民族学院)2006级学生。首先通过召开宣讲会，共招募愿意参加职业生涯团体心理辅导的少数民族大学生60名，接着进行每人15分钟的单独访谈，最后确定被试少数民族学生48名。再通过随机分组，分成实验组和对照组，每组24人。另外，为了进一步验证本研究的效果，从该校2006级的汉族学生中随机抽样24人，作为汉族学生对照组。
2．研究工具。一是大学生职业决策自我效能量表。采用彭永新、龙立荣(2001)参照betz和taylor的“careerde．cisionmakingselfeifcacy scale(cdmse)”编制的“大学生职业决策自我效能量表”。量表分5个维度：自我评价、收集信息、选择目标、制订规划、问题解决。共39个项目，五点量表计分，每个项目分别回答完成任务的信心程度，1一完全没有信心，2一有一点信心，3一有一些信心，4一比较有信心，5一完全有信心。总分为195分，分值越高，职业决策自我效能越高。本研究中克伦巴赫系数分别为0．7657、0．6304、0．8260、0．6081、0．7097，总体为0．94050。二是团体辅导效果评估问卷。自编问卷，共有十个问题，让实验组的成员在团体辅导后，根据自己的实际评估“学到的职业生涯发展的知识和技能有多少”“学到的内容实用性如何”“对于自身理解、思考职业生涯方面的问题是否有帮助”“对职业选择的信心是否有提高”“对了解自己并与他人分享情感和经验是否有帮助”“对自己的帮助有多大”“参加团体辅导的目标的达成程度”“是否喜欢参加这个团体”“本次团体的凝力如何”“如果再开展类似的团体辅导，是否愿意再参加”等。三是团体辅导满意度问卷。自编问卷，主要了解参与干预的被试学生对活动设计、组织、实施的满意程度。
3．团体辅导方案。本辅导方案以班杜拉(bandra)的自我效能理论，特别是有关提高个体自我效能途径的理论为依据，参考国内外有关职业生涯团体辅导方案，再针对少数民族大学生特定的心理特点设计而成。本研究的团体辅导方案共分8个单元，分别是“萍水相逢”“我是谁”“我想做什么”“我与职业”“美丽目标”“我的生涯我作主”“我的未来不是梦”和“笑迎未来”。每个单元有不同的目标、活动内容和家庭作业。所有的活动均是围绕职业决策自我效能的五个维度——自我评价、收集信息、选择目标、制订规划、问题解决而展开，活动中安排了大量的团队训练活动，如“乐队总指挥‘个人演唱会”“镜子”“我的成功”“微笑训练”“形体训练”等自信训练活动，“棒打薄情郎”“20个我活动”“他人眼中的我”“头脑风暴”“热椅”等催化性活动，“背摔”“猴子捞月”等团体协作活动，“毕业生访谈”“swot自我分析”等团队分享活动。
4．研究实施过程。为了更好地保证实验组的互动性、实效性，根据一般团体辅导不超过20人的原则，研究者把24人的实验组再分为两个小组，每小组12人。为了排除干扰变量的影响，研究者采用抵消平衡法，对小组a、小组b的辅导，采用a—b，b—a…a—b，b—a的顺序进行辅导，对两小组同一单元的辅导在同一天完成，控制次序误差和遗留效果的影响。对实验组实施团体辅导共8次(每周一次，时间具体为周六)，每次活动约2小时。对照组无干预，实验组辅导结束，马上对实验组和对照组实施后测。
二、结果与分析
1．实验组前后测差异检验。对实验组前后测值进行比较(t检验)，发现实验组前后测职业决策自我效能及各维度差异显著，具体见表1。
2．实验组和少数民族学生对照组前测、后测差值差异检验。在实施干预前，研究者对实验组和少数民族学生对照组各项指标的前测值进行比较(t检验)，发组两组在职业决策自我效能及其维度上未见显著差异，因此两组被试是同质的。在实验结束后，马上对实验组和少数民族大学生对照组的前后测差值进检验，职业决策自我效能及各维度差异明显，结果见表2。
3．实验组和汉族民族学生对照组前测、后测差值差异检验。在实施干预前，研究者对实验组和汉族学生对照组各项指标的前测值进行比较(t检验)，发组两组在职业决策自我效能及其维度上未见显著差异，因此两组被试是同质的。在实验结束后，马上对实验组和汉族大学生对照组的前后测差值进检验，职业决策自我效能及各维度差异明显，说明团体辅导在自我决策效能以及各维度上不仅与少数民族学生相比效果明显，而且与汉族学生相比同样效果明显，结果见表3。
4．团体活动效果评估。 实验组成员对本次团体辅导的效果评估是非常肯定的。从对辅导内容的评价来看，83．33％的实验组成员认为“在团体辅导中学到的职业生涯发展的知识和技能”非常多，87．50％的实验组成员认为“团体辅导中学到的内容”非常实用。从对辅导的感受性评价来看，79．17％的实验组成员认为“辅导对于自己理解、思考职业生涯方面的问题”有很大帮助，83．33％的实验组成员认为“参加本次团体辅导，使自己对职业选择的信心”有很大提高，75％的实验组成员认为“本次团体辅导对于本人了解自己并与他人分享情感和经验”有很大帮助。从对辅导的目标达成评价来看，79．17％的实验组成员认为“参加本次团体辅导对于自己的帮助”很大(比较大的占20．83％)，75％的实验组成员认为“参加团体辅导的目标的达成程度”非常好(比较好的占25％)。从对辅导过程的认同感评价来看，66．67％的实验组成员认为“本次团体的凝聚力”非常强(比较强的占33．33％)，87．50％的实验组成员表示“如果再开展类似的团体辅导，肯定愿意参加”。
5．实验组对本次团体辅导满意度。实验组成员对八次活动的满意评价接近80％或以上水平(评价“非常好”与“很好”两项结果累加)，说明他们认可团体辅导的整个运作过程，说明团体的创始阶段、过渡阶段、成熟阶段、结束阶段较为顺畅、有效，具体见表4。
三、建议与思考
1．大学生职业生涯辅导应注重大学生职业决策效能的提高。 职业决策自我效能影响着人们对职业生涯行为的了解，影响着人们职业生涯抉择方向及信心，影响着人们自我成长和职业生涯的成功。因此，在大学生职业生涯辅导中，必须注重大学生职业决策效能的提高。本研究显示，大学生的职业决策自我效能提高，能有效提高其自我评价、收集信息、选择目标、制订规划、问题解决的水平及能力，从而提高其生涯规划能力和生涯发展能力，最终提高他们的就业核心竞争力。
2．大学生职业生涯辅导应注意不同群体的个性化需要。 大学生职业生涯辅导关注的对象是全体大学生，但大学生有着不同的专业背景、性别差异、年级差异、民族差异、地区差异、学校差异，大学生当中存在很多不同的群体，每个群体有不同的特点和需求。职业生涯辅导应关注不同的群体，从每个群体不同的特点和需求出发，提供不同的个性化服务，才能进一步提高工作的针对性、实效性。本研究就从民族、年级的差异人手，基于大学少数民族低年级本科学生的特点展开干预，研究结果显示，本次干预是积极的、有效的，这为大学生职业生涯辅导的个性化服务提供了很好的实践例证。
3．团体辅导是大学生职业生涯辅导一种有效的形式
这个学期以来，我在校领导的正确领导和同事的热心帮助下认认真真工作，顺利完成了教学任务。
我在自己的工作岗位上勤勤恳恳，兢兢业业，使教学工作有计划，有组织，有步骤地开展。本学期我担任五年级（2）和（3）的英语教学工作，在教学中我严格遵从教学的五个环节，课前认真备课，做到既备教材，又备学生，因材施教；努力实施课堂改革，积极探索小学英语快乐课堂，小学阶段英语教学的目的是：激发学生学习英语的兴趣，培养学生学习英语的积极性，使他们树立学习英语的自信心，同时培养学生一定的语感和良好的语音、语调基础，为进一步学习打下基础。在英语课堂教学中，怎样创设良好的学习氛围、激发学生的兴趣是搞好小学英语教学的重要一环。下面结合本学期教学实践总结一下教学情况如下：
一、课前认真备课
备课是教学工作的开始，要想把一节课上的有效果，必须要注重认真备课。首先，我自己反省自己以前上课的缺陷，汲取以前上课的优处，以培养学生兴趣为主要目的，以学生考试取得好成绩为第二目的，认真阅读各种教科参考书，结合往界考试的内容，掌握学生现在的学习情况，认真编写好教案制定好教学计划，并不断地加以改善修改。 每节课认真做好反思，并在下节课备课时加以注意或运用。
二、课堂上认真上课
注重教学过程管理
上好每一节课是关键。在细心备课的基础上，我在课堂上，认真授课，扣紧为学生定下的两个目标，运用实物教具、简笔画，情景教学、手势语言等方法来启发、教育学生。教学生做游戏、唱英语歌等来激发学生的学习兴趣。鼓励学生大胆质疑，注重以学生为主体、教师为导的教学方法，充分调动学生的学习积极性。学生有疑难和不懂读的地方，我总是不厌其烦地讲解、分析、带读，力争让他们学了就懂，懂了会用。在听力方面。为提高学生的听力水平，常让学生听英语歌曲及英语会话的录音磁带，还让学生表演对话，背书。在传授学生知识的同时，关心爱护学生，特别是差生，课堂密切注意他们，教育他们求学勿半途而废，在思想教育的同时，还耐心地辅导学生复习遗漏知识。使他们的学习成绩跟上班里的其他同学。帮助他们树立学好各门知识的信心。
三、课后认真批改作业
在批改作业方面。学生的作业总是按时及时地批改，并详细地做好批注，对普遍性错误，在全班重复讲解、分析。针对个别学生的作业还采取面批方法，一一地分析讲解、帮助学生解决疑难习题，大大提高了教学质量。我还采取了小组合作的形式来批改作业，以小组长为主，带领其小组员改及时互相批改作业，从中让学生学会发现错误并及时改正错误，互相学习一起提高。
四、抓好单元测试关
各个单元是考察每位同学在各阶段的学习成果，因此应该予以重视。我每次考试前都让学生认真复习好该单元并能消化运用了就考试，争取让每个学生每单元的过关，对于单元不能及格的学生及时采取措施帮助他们复习查漏，教师教育学生帮助，让不能过关的学生及时过关。而期中考更是检查前半阶段的学习成果。考试前进行有系统的复习，考试后进行分析结。从中段考试可以看出两个班的平均水平相差较大，三班的差生面相对较大。所以在中段考后的时间里，我把力量主要集中在两班的差生辅导上，特别是三班，以缩短差距。另外，还发现学生的综合能力不够强，所以以后的教学中要加强这方面的训练。让学生轻松学，容易掌握。而期考结果证明，适当辅导差生对班的整体发展有很大帮助
五、抓好辅导关
这主要是说对差生的辅导。以前我一般是用“一帮一”的方式，但后来发现差生在老师不在场的时候很难听从“小老师”的帮助，所以这个学期我所有采取老师辅导为主，“一帮一”为辅的方式辅导，抓紧一切可以利用的时间对差生辅导，让他们及时过好单元关，尽量让他们每个单元都掌握好。
六、努力方向
摘要：采用《辅导员压力问卷》对随机抽查的210名专职辅导员进行了测试。结果发现辅导员总体压力不高但较普遍，尤其是在工作技能、工资待遇、角色压力及工作负荷上；男辅导员压力大于女辅导员，且压力有随年龄和职称等因素上升的趋势。在此基础上提出了相应调适措施。
关键词：高校教师；专职辅导员；职业压力
中图分类号：G647 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）21-0022-02
一、问题的提出
高校辅导员是离学生最近的人，承担着对学生学习、生活及发展等方方面面的引导和教育。但1：200的比例，完成日常工作的同时还要时刻防备突发事件的处理，需要24小时的开机待命，大管家保姆似得的定位使得他们倍感压力，而且还要面对自身适应和发展的压力，由此造成的辅导员的职业倦怠和心理健康问题也已引起了相关研究者的重视[1-3]。从知网上输入“辅导员心理健康”主题词，近几年逐年增多的有关辅导员职业倦怠和心理健康的研究也说明了这一点。本研究希望了解辅导员承受的压力特点，并有针对性地提出相应的应对策略。
二、研究方法
随机调查了210名专职辅导员，其中男101，女105，缺失4人；年龄25-29岁者79人，30-35岁者91人，36以上者40人；职称初级116人，中级90人，缺失4人。工具是在洁编制的高校辅导员工作压力量表的基础上，简单调整。量表分六个部分，包括工作负荷、竞争压力、人际压力、工资待遇压力、角色压力、职业技能，15个题目，从“非常不同意―不同意―中立―同意―非常同意依次给予1至5分，得分越高，压力越大。
三、结果
1.专职辅导员职业压力总体情况。从统计结果看，压力均值从高到低依次是：工作技能4.10；工资待遇3.85；角色压力3.40；工作负荷3.39；竞争压力3.21，人际压力2.22；总体压力均值为3.35。在4分及以上及所占比例：职业技能148人70.5%（其中5分者达60人）；工作条件134人63.8%；角色压力80人38.1%；工作负荷72人34.3%；争压力60人28.6%；人际压力6人2.9%；总体压力36人17.1%。从以上结果看，辅导员群体总体压力不高，但在某些方面某些人员上压力明显，尤其集中在职业技能、工作条件、职业角色和工作负荷方面。
2.压力的性别差异比较。从表1可以看出，男辅导员的工作压力各维度均值除“工作技能”外普遍高于女性辅导员的压力。对其进行独立样本T检验，发现竞争压力、人际压力和职业技能压力差异不显著（t=0.44、1.74、-0.06，p>0.05），工作负荷、角色压力、总体压力和工资待遇压力二者差异显著（t=2.02、2.35、2.27，p
3.工作压力的年龄差异比较。从表1可以看出，工作负荷压力均值从高到低依次是40岁及以上者、小于30岁者、30-35岁者；工资待遇压力随年龄而降低；而其他方面及总体压力均是随年龄增长压力增大。对他们进行单因素方差分析，发现工资待遇、工作负荷无显著差异（F=0.20、0.12，p>0.05），而竞争、人际、角色、技能及总体压力上差异显著（F=6.60、10.76、6.59、5.99、5.17，p
4.工作压力的职称差异比较。从表1可见，除工资待遇和工作技能外，初级职称者压力均值都低于中级职称者。对其进行独立样本T检验，发现工作负荷、人际压力和工作条件压力差异不显著（t=-0.99、-1.89、0.26，p>0.05），工作压力、总体压力、角色压力和职业技能压力差异显著（t=-2.15、-2.45，p
四、原因分析及应对策略
从本次调查数据可见，高校专职辅导员职业压力普遍但总体不高，但在某些方面压力明显且部分辅导员压力较大。结合现有研究及辅导员工作的特点，下面我们针对压力原因提出相应的应对策略。
1.职业技能不足。校辅导员的配比增多是从2004年国家相关政策出台之后，到目前为止辅导员群体是个年轻化的群体。而且辅导员“大管家”的身份也是20世纪90年代才开始的，他们需要多学科的知识、经验和技能来应对纷繁复杂的学生事务及日渐多发和复杂的学生问题。而且在当前网络媒介信息的影响下，影响学生问题的来源和途径更是复杂。
2.薪酬待遇不高。从本次调查可见，“薪酬福利待遇”等工作条件的压力不只是年轻辅导员的压力，而是全体辅导员的压力，尤其是男性辅导员。调查显示这是位居第二位的压力源。现实生活中辅导员所忙碌的是职责内或非职责内的工作，但自身的付出很难在薪酬待遇中得到体现。作为男性辅导员，传统的性别期望和要求，使得他们在这一方面往往承受着更大的压力。关于待遇问题，我们在改善物质条件的同时，更重要的是规范奖惩机制，均等并不能产生激励。
3.角色或职责不清。辅导员就像一个“后勤”的替补队员一样，哪儿有事哪儿上，专业化不强，教师或社会觉得他们做着程序性的事务工作。但日复一日的奔忙，工作可能得不到认可的同时还会是责任的承担者。为避免这一点，要规范辅导员角色，推进辅导员的专业化进程。辅导员的专业化有利于提升职业价值感、赢得社会认同，同时亦可减少因为职责不清等因素带来的压力。
4.提高认识，注意自身调适。有时压力是由我们自身的问题造成的。辅导员应该对工作和生活做出合理的安排，采用多种方法保持一个好的心态，积极地面对生活和工作中的各种问题。
参考文献：
[1]彭时敏.高校高学历辅导员职业压力与职业倦怠研究[J].教育探索，2015，（5）：123-124.
[2]王雪，高建华.高校辅导员职业压力引起的职业倦怠的危害行为表征分析[J].科教文汇（下旬刊），2015，2（c）：32-33，42.
[3]蒋蜀辉.重庆市高校辅导员心理健康状况及其与职业压力源的关系研究[D].西南大学硕士学位论文，2008.
收稿日期：2016-12-10
中图分类号：B844.2 文献标识码：A 文章编号：1671-2064（2017）04-0212-03
积极心理学（positive psychology）是20世纪末西方心理学界兴起的一股新的研究思潮。积极心理学侧重于关于人性、社会和生活的积极面，是一门主要研究人的发展潜能，促进人们生活幸福的新学科。将积极心理学的思想和精髓，与大学生团体辅导相结合是一种新的心理健康干预有效形式，即开展积极心理团体辅导。通过积极心理团体辅导，增进大学生主观幸福感、提高生活满意度、让大学生学会积极应对、开发心理潜能、充满乐观希望，促进大学生学会幸福的生活态度。
1 研究资料
1.1 研究对象
武汉某高校60名在校本科生，其中男生38名，女生22名，年龄在18―22岁。通过张贴海报招募，经面谈后选择在学习、人际关系、经济或就业某些方面存在困难，且自愿参加团体训练小组的学生。按照匹配分配的原则，将研究对象分为实验组（团体辅导实验组）、对照组（定期开展班会）和控制组（不做任何干预）。团体成员无明显心理障碍，有意于改善心态和提升主观幸福感。
1.2 研究工具
（1）总体幸福感量表（GWB）：此量表是为美国国立卫生统计中心制订的测查工具，用来评价受试对幸福的陈述。本量表共有33项。得分越高，幸福度越高。
（2）症状自评量表（scl-90）：该量表共有90个项目，包含感觉、情感、思维、意识、行为直至生活习惯、人际关系、饮食睡眠等，反映了个体的心理健康水平。
（3）Zung焦虑量表（SAS）、Zung抑郁量表（SDS）：分别为20个项目，反映了焦虑和抑郁的水平。
1.3 研究方法
（1）实施程序：团体心理咨询每周活动1次，每次约2h左右，共6次，分别是：相逢是首歌、遇见最美的自己、打开快乐之门、积极人际、感恩、探索积极的人生意义与希望。活动结束后，学员要认真完成布置的训练作业，并有意识巩固辅导效果。
（2）研究设计：对成员进行实验组、对照组、控制组的分组，对三组被试进行不同的实验处理方式。首先对所用成员进行相同量表的心理前测。在实验实施阶段，对实验组实施积极心理团体辅导干预，对照组被试定期开展主题班会展开讨论，控制组在干预期不做任何形式的干预。实验结束后三组被试进行相同量表的心理后测。在实验结束后两个月，再对三组被试进行相同量表的追踪测量和访谈。
1.4 统计学方法
整理问卷，录入数据。采用SPSS16.0软件包进行统计学分析，计量资料以x±s表示，组间比较采用t检验；P
2 结果
2.1 三组被试实验干预前测结果比较
在干预前，首先对实验组、对照组和控制组进行症状自评量表、总体幸福感量表、抑郁自评量表和焦虑自评量表的前测。测试结果表明，三个组在四个量表的均值和F值整体上不存在显著性差异。说明了三组被试在干预前具有无差异性，同质性较强，干预前的个体差异性小。详见表1。
2.2 三组被试干预前测后测的结果比较
在干预后，分别对三组被试各自的结果进行前后测的的比较检验。t检验的结果显示，三组中效果较明显的是实验组，在焦虑自评量表、症状自?u量表和总体幸福感量表的得分上都有明显积极的差异变化，其中症状自评量表与焦虑自评量表得分有明显差异对照组在症状自评量表和总体幸福感量表得分上有一定差异，控制组在总体幸福感量表上存在差异。详见表2。
2.3 三组被试实验干预后测结果比较
干预后，可以对三组被试的后测试得分进行方差分析，分析三组被试的干预效果。表3显示，经过实验干预后，三组被试的结果出现显著性差异。其中，症状自评量表、总休幸福感量表上得分达到显著性差异，抑郁自评量表上得分达到差异水平，而焦虑自评量表上得分差异不大。
2.4 三组实验干预两个月后跟踪测验的结果比较
在干预试验后的两个月，对三组被试进行再测试。测试结果进行方差分析。表4表明，实验组、对照组和控制组被试在抑郁自评量表、症状自评量表和总体幸福感量表上有显著性差异，在焦虑自评量表上得分也有差异。
通过以上干预结果的分析，三组被试在干预后和两个月后的结果，都显示了差异性，显示了干预对三组被试的影响的差异性。说明，积极心理团体干预在抑郁、心理健康水平和总体幸福感均有明显的干预效果，在焦虑上也有一定程度的效果。
2.5 实验组干预后及其两个月后的结果比较
通过对实验组的干预后与两个月后的实验结果比较，进行相同四种量表的追踪测试，可以从时间上纵向深入分析积极心理团体辅导的干预效果。表5结果可见，积极心理团体辅导实验组接受团体辅导后的两个月之后，症状自评量表和总体幸福感量表存在差异；抑郁自评量表和焦虑自评量表上得分明显差异。由此可知，积极心理团体辅导实验干预两个月以后，心理健康的各维度上的效果出现差异，即积极团体辅导结束后，在帮助成员掌握积极而幸福地生活的技能和方法，提升成员的积极幸福感、生活满意度与心理健康水平有一定的效果，而对抑郁和焦虑则缺乏长期干预效果。
3 讨论
研究结果表明，参加积极心理团体辅导的学生较没有参加辅导的学生而言，焦虑情绪、心理健康水平和总体幸福感有明显的提升，抑郁情绪也一定程度缓解；干预两个月后跟踪研究说明，参加积极心理团体辅导的学生较没有参加的学生而言，抑郁情绪、心理健康水平和总体幸福感量有明显的缓解与提升；干预两个月后参加积极心理团体辅导的学生，在形成积极生活态度、掌握积极技能和方法、提升整体心理健康水平上还存在效果，而在其他方面则没有产生明显干预效果。
3.1 巩固积极心理团体辅导具备的积极发展性心理干预作用
在进行积极心理团体辅导干预的过程中，形成了一个稳定安全信任的团队，学生在辅导过程中，通过与其他成员交流与真诚反馈，发掘自我，感受同伴的温暖和力量，切身体验积极自我和积极情绪。学生之间相互影响，互相帮扶，体验到了许多新的经验和方法。在团队领导者和成员的解释、鼓励和安慰中，一起解决困感。
3.2 加强积极心理学团体辅导干预效果的可延?m性
从实验组跟踪后测比较结果来看，团体成员的心理健康水平、总体幸福感等方面继续有所提升，而焦虑状态和抑郁状态并没有很大变化。是否情绪相对来说比较敏感，容易受到环境因素的影响。因此，积极心理学团体辅导的长期效果存在一定的局限性，如何使得团体辅导的效果得以延续，如何使积极心理学的理念深入成员内心，如何使积极心理学的影响力更加持续，是团体辅导需要深思与改进的问题。
3.3 对照组在一定程度上有一定的干预效果
在整个研究中，对照组定期开展了六次主题班会，每次都围绕一个不同的话题开展。分析结果可见，采取集中会议的形式，在一定程度上提升了成员的心理健康水平和总体幸福感。其原因可能是，六次聚会在一定程度上，有利于成员的交流与沟通，加深了成员彼此之间的感情，提升了人际关系的互动，从而让成员在一定程度上有所改变，提升了生活满意度与幸福感。
【关键词】大学生;自我决定能力;团体心理辅导
随着1998年高校扩招政策的推广与实施，进入大学读书深造，不再只属于部分人的专利，而越来越多的成为了人们一种理所当然的选择。然而值得思索的是，这一举措似乎并没有使个体能力因学历的提升而“水涨船高”。相反，种种情况表明：进入高校后学生要求转专业和工作后跳槽的人数逐年剧增。这不仅给学校、用人单位，更给自己带来极大的负面影响。分析其根源，有人认为应归咎于教育体制的弊端，然而越来越多的专家学者意识到，学生这种决策的易变性与其决策前缺乏思考和准备，决策后不知如何处理有关。故此，对大学生自我决定能力的培养显得尤为重要！
一、对象与方法
（一）对象。对云南师范大学商学院的全体学生以海报形式公开招募，学生自愿报名参加。然后按以下标准选取被试：（1）自愿参加且愿望强烈;（2）存在自我决定方面的问题;（3）能遵守相关规则，且全程参与;（4）无人际交往障碍、抑郁等症状，愿意在团体中分享。最终确定24名被试（男生8人，女生12人）。
（二）工具。（1）自我决定能力调查问卷（SDS）：冯婷修订的自我决定能力调查问卷。该量表采用Liker5点积分，从完全不符合-完全符合分别记分1-5，得分越高则自我决定能力水平越好。（2）团体满意度自我评估问卷：根据研究的需要自编团体自我满意度问卷，共12道题。采用1-4的连续评定法，1非常不同意，4非常同意。
（三）实验设计。本研究把同质的被试分为实验组和对照组各12人;对实验组进行为期6次，每次2.5h的团体心理辅导。对照组则处于常态不进行任何干预。
（四）团体辅导方案。方案的设计主要围绕SDS理论，集中于自我意识与自主选择两个方面，将团体辅导分为三个阶段共六个单元。开始阶段（Unit1）阐明小组目标，使其相互认识，建立团体规范;实施阶段（Unit2-5）引导成员进行深刻的自我剖析，认识自我;针对昔日举起不定和朝令夕改的状况进行探讨，培养其独立自主抉择和解决问题的能力。结束阶段（Unit6）总结小组所得，鼓励其应用于实践，处理离别情绪。
二、结果与分析
（一）干预前后实验组与对照组的差异比较。在干预前，实验组与对照组SDS各维度及总分均不存在显著差异（P>0.05）。表明实验组和对照组成员属于同质性被试。经过干预后，实验组后测得分显著高于实验组前测（P<0.05），实验组后测得分且显著高于对照组后测（P<0.05）（表1）。
（二）干预组对团体辅导的评价。自编“团体满意度自我评估问卷”的结果显示，成员对问卷项目的评价大都超过3分，说明团体成员对团辅内容和效果评价较积极，认为团辅能改善其自我决定能力。总人数的66.7%表明团体辅导中团体氛围较好，愿意积极的融入活动之中。23.3%的成员表示团体活动中学习的有关改善自我决定能力的策略具体运用还不熟练。
三、讨论
研究结果显示，经过6次团体心理辅导实验组自我决定能力得以显著提高，学生做决定难，做决定后反复再三以及对决定不能很好执行的现象得以缓解。综上，团体心理辅导对其学生自我决定能力的干预是有效的。
干预取得较好成效的原因如下：一.活动设计有针对性。通过Unit1的Trouble maker活动了解小组成员在自我决定方面存在的具体问题。据此，设计“20个我”、“VIT”和“你的角落”让小组成员对自己的生命进行审视，进而对自我有更清晰的认识，树立正确的目标，合理规划人生;“选择的奥秘”和“和生活的哲学”环节，引导成员在做选择时权衡轻重，通过对自己和现实的认识，正确做判断。二.遵循团辅规律的基础上，采用灵活多样的方法。本干预注重互动性和实践性，辅导形式不仅仅局限于单一地教授学生一些理论知识，而且根据在做决定的过程中可能出现的问题创设问题情境。在模拟的情境中进行总结，学习独立且合理地做决策，为自己的决策负责及如何履行其决策。
由于时间和条件的限制，本研究仅仅历时6周，干预时间较短且干预群体的样本量较小，其远期效果还有待进一步验证。
参考文献
[1] 冯丽婷.大学生自我决定能力，情绪调节和学习投入的关系研究[D].河北师范大学，2010.
