[关键词]语料库 口译教学 自主学习 合作学习
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）20-0096-02
一、口译教学现状之不足
随着中国在世界经济、政治和文化等领域的影响日渐增强，国际交流活动日益频繁，各个专业领域急需优秀的口译人才。据估计，目前中国口译市场人才缺口达百万，然而真正高质量的口译译员却凤毛麟角。因此，培养高质量、高水平的复合型口译人才已成为当前英语专业教学改革的迫切任务。纵观近年来口译教学发展状况，尽管高校英语专业口译教学水准显著提高，但诸多问题仍亟待解决，如口译课程受重视程度不够，口译课时少，口译课缺乏系统科学的教学大纲，多数口译课堂仍然以教师为中心，口译课仅仅着眼于讲解词语或句子的翻译，学生实战训练机会较少，学生口译学习积极性不强，等等。
众所周知，口译本身蕴含着丰富的时代特征，因而口译这门课程应随着时代的发展而不断地发展。这一特征集中反映在教师的口译教学材料与学生的口译学习素材的遴选上。倘若置日新月异的现实社会而不顾，固守着某些陈腐过时的材料是不能彰显口译鲜明的时代特征的，更无法确保学习者能切实有效地提高其口译水平。在以往的口译教学实践中，教师与学员都反映口译教材存在若干问题，比如材料编排未很好地遵循由浅到深、循序渐进的原则；有些教材难以有机融合口译技能训练和实践操练；有些教材其素材不够精练、真实，没有体现口语的规律及说话者的口语特点、身份地位甚至地域特征；教材配套不完善，无法及时补充最新的材料等。为解决口译教学中存在的上述问题，我们在语料库语言学的理论指导下，初步建构了基于语料库的口译教学模式，着力培养高素质、外向型、具有国际视野、业务娴熟，能胜任交替传译、同声传译以及外事接待、外贸业务洽谈等工作的高水平英语专业口译人才。
二、语料库在口译教学中应用的理论依据
语料库是应用计算机技术对海量自然语言材料进行处理（包括预处理、语法自动附码、自动句法分析、语义分析等）、存储，以供自动检索、索引以及统计分析的大型资料库。[1]语料库语言学作为一种方法论可追溯到20世纪60年代。在过去的几十年间，随着计算机与网络技术的突飞猛进，人们利用语料库工具进行语料搜集、存储、加工、检索与提取已日益便捷。基于语料库的相关研究其广度和深度均大幅度拓宽与延伸。近年来，人们日益认识到语料库在口译教学中的巨大应用价值。语料库应用于口译教学实践具有以下优势：呈现了大量真实鲜活的语言素材；提供了丰富的词汇内容及语境信息；学习者可以独立操作，从而促进了学生的自主式学习与发现式学习；语料库方法注重语言运用而非语言能力，强调对现实中的语言的描述而非普遍语法的生成，重视对语言数据的量化分析而非定性分析。借助于语料库，教师与学生能够获取有关真实语言材料具有统计意义的数据，有助于他们客观准确地审视语言的实际运用情况而避免陷入书面文本的囹圄。
在口译教学中，语料库的辅助功能不容忽视。首先，语料库有助于提升学生语言意识，增强他们双语驾驭能力。语料库能客观地揭示词汇、搭配、短语以及句型在语言实际使用频度。对于在语言实际使用中频次较高的词汇、短语、搭配以及句型，教师可在教学中着重或优先进行讲授与强化训练，学习者可借助语料库工具，熟练掌握这些高频语言项目的翻译方法与策略，有助于他们在进行口译活动时，一当遇到这些语言项目便能自发地在脑海中激活相关的语言图式，并能在记忆空间中快速搜寻到与之匹配的译语表达，进而进行口译产出。显然，语料库在口译教学中的使用能帮助学习者缓解听辨压力，排除表达障碍。其次，语料库能反映话语标记词的语篇功能。通过对话语标记词的语篇功能进行阐释与实例分析，学习者能更有效地熟悉副语言信息，有利于他们对原语的准确把握、合理预测与联想。最后，语料库还能辅助归纳不同语域的语篇结构及修辞特征。会议发言、法庭审判、商务洽谈、学术报告等各种口译情境的语篇框架既存在着放之四海而皆准的共同规律，亦各自有着鲜明的个体特征。通过归纳总结，引导口译学习者理清不同翻译活动情境下语篇特征的共性与个性，使之宏观把握语篇全局，有助于其在口译时从容自若、临阵不乱。因此，语料库在口译教学和学习的重要性不但体现在对词汇的归纳和整理上，而且能有力地促进学习者对文本在句法、副语言信息、语篇等层面的理解与把握。[2]
由此可见，一方面，口译教学语料库是名副其实的“教学资源库”，口译教学语料库具有语料丰富多样、库容规模浩大、检索方便快捷等特点，有助于口译教师解决他们口译教学中语料匮乏的难题。另一方面，口译教学语料库是实实在在的“学习资源库”，为学生自主学习准备了条件。值得一提的是，口译教学语料库还可以扮演“口译考试试题库”的角色，教师可根据多种参数来选择针对不同口译课程的试题素材。此外，口译教师亦可利用口译教学语料库来开展口译教学研究。[3]
三、基于语料库的口译教学模式
实施基于语料库的口译教学模式是以口译教学语料库的建设为前提的。因此，首先将所有口译课时按照主题内容分为政治、经济、文化、外交、贸易、教育、科技、农业、旅游、医疗卫生、核能科技等专题，并将学生分成小组，每次口译课均要求一组学生准备相关专题材料，包括词汇、口译实录、背景资料等。学习者可以查阅网络、报刊、书籍等各种资料，力求确保文字内容的真实性。这一过程既是学生对该主题的预习，亦是资料搜集的过程。值得注意的是，语料收集过程是学习者开展自主学习的过程，但自主学习并非是独自、孤立的学习方式，学习者间目标与资源积极互赖不可或缺。[4]口译课上先请该组学生对背景资料做中英文简单介绍。然后组织学生将其所搜寻的资料有选择性地录入数据库，然后再对数据库内容进行清理与整合，对语料进行整理与标注，使之成为小型的口译语料库，并实现师生共享。一般而言，口译教学语料库建设的主要环节包括语料收集、语料整理、语料标注、技术处理等。与其他类型语料库不同的是，口译教学语料库非常讲究材料的现场性、提取的便捷性以及语料存储的多媒体性。在小型口译语料库建成以后，我们在参考秦洪武、王克非所提出的基于双语平行语料库的翻译教学模式的基础上，[5]鉴于笔译与口译其性质与过程大同小异，将语料库应用于口译课堂可按照如下五个步骤进行：
1.语料呈现与输入：使用自建的英汉双语平行语料或者其他可供使用的口译语料库，如上海交通大学研制的“汉英会议口译语料库”（CECIC）。引导学习者将注意力聚焦于高频的词汇、搭配及句型的英汉匹配项。语料依据专题内容进行选择，课堂中先由老师检索示范，再由学生操练检索。
2.学习者阅读语料：学生通过检索目标词汇、搭配以及句型等方式考察语料，促使其搭建这些语言结构或语言项目的形式―意义关联，在英汉双语间构建彼此匹配的口译图式。
3.自主学习与协作学习：借助口译语料库，学习者对专题语料进行自主式学习，熟悉该类专题的词汇、句法与语篇特征，总结归纳相关语言项目的口译策略，此外，在这一阶段，亦鼓励学习者积极互赖，促进协作学习，教师也要适时提供个性化指导。
4.教学效果考查：教师通过抽查及学习者互评等方式对专题口译内容学习效果进行检查，考查学习者对该专题的相关语料掌握情况。
5.讨论与反思：教师和学生共同讨论与专题相关的语料的口译策略，并引导学习者反思在该专题的口译学习中的收获及不足。
此外，作为一项技能学习，外语学习需要日积月累，仅靠课堂教学是无法真正培养学生综合应用外语的能力的，口译更是如此，需要大量的实战操练。因此，口译的课外自主学习是掌握口译技能的关键。而小型汉英―英汉平行口译语料库的建设则无疑为学生课后口译自主学习搭建了非常好的平台。口译语料库为学习者提供了良好的自主学习环境，学生可以从中发现英汉语各自的特征以及转换的方式，培养灵活有效运用口译策略的能力。
四、结语
语料库能为口译教学提供丰富多样的口译材料，为灵活运用口译策略提供重要的语料资源，也为自主学习与协作学习搭建了重要的平台，能促进学生开展发现式学习与研究性学习。将语料库应用于口译教学不但有助于解决当前口译教学中口译素材与语料匮缺、单调、滞后等种种不足，而且有助于学习者培养独立思考、积极互赖、勤于反思的精神与意识。因此，语料库的应用有助于全面提升口译教学的质量与效果。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 李文中.语料库、学习者语料库与外语教学[J].外语界，1999，（1）.
[2] 陈振东，李澜.基于网络和语料库的口译教学策略探索[J].外语电化教学，2009，（1）.
[3] 王斌华，叶亮.面向教学的口译语料库建设：理论与实践[J].外语界，2009，（2）.
[关键词] 二语习得 “i+1”理论 输入 英语口语教学
我国研究二语习得始于上世纪80年代中期。很多学者从宏观上探讨了二语习得主流理论对我国语言教学的启示、二语习得研究成果在语言教学中的应用问题以及理论与应用之间的互动关系等,从微观上具体探讨了二语习得理论和模式对各语言技能层面教学的启发和指导意义。本文则浅析该理论中对于口语教学具有启发的“i+1”理论,并尝试应用于教学实践,以期改善英语口语教学效果,提高学生英语口语水平。
一、二语习得“i+1”理论与英语口语教学
语言输入假说(input hypothesis)是美国著名应用语言学家Krashen(克拉申)提出的二语习得理论之一,是当今二语言习得理论中最重要的概念之一。Krashen认为单纯的语料输入是不够的,学习者需要的是“可理解输入”,这是语言习得的必要条件。所谓“可理解输入”是学习者听到或读到的可以理解的语言材料,这些材料的难度应该稍微高于学习者目前已经掌握的语言知识。如果语言材料中仅仅包含学习者已经掌握的知识或者语言材料太难,它对语言习得都没有意义。
Krashen把当前的语言知识状态定义为i,把语言发展的下一阶段定义为i+1。这里的1就是当前语言知识与下一阶段语言知识之间的距离。只有当学习者接触到属于i+1水平的语言材料,才能对学习者的语言发展产生积极作用。他说:“当你对学习者讲话,使他们能理解其中的信息,并且让输入多少包括一点超过他们能力的语言时,习得就实现了。”可见,输入的语言要产生一种信息差异,才能促进语言习得。如果输入的语言全都被学习者理解,习得就不能向前进。输入假说解释了习得是如何进行的:只有当我们理解的语言结构能“稍微超出我们现有知识的时候”,习得才会发生。
二、二语习得“i+1”理论在口语教学中的案例
从我本人的教学实践经验来说,作为高职院校的英语口语教师,针对英语基础整体比较薄弱,口语水平一般的高职院校学生,尤其不能只顾把现成的教材拿来就用,而不管它的难易度如何。相反地,要很明确地了解并且接受学生已有的口语水平,用科学理论指导教学实践。在高职英语口语课堂里经常所见到的情况,要么是教师自己在课堂里从头到尾唱“独角戏”;要么就是学生随便说几句不愿意再说或者说不下去了的时候,教师再接着唱“独角戏”。
以上情形,不外乎两大主要原因:一是输入的材料过于简单,也就是说教师所选的口语材料过于简单,在这种情况下,输入就是“i”,也就是等同于学生已有的语言水平。甚至是相当于他们初高中阶段的水平,学生从中学不到新知识,上课时不会产生兴奋点,容易在课堂上产生懈怠的学习情绪,不愿意张口,或者像小学生朗读课文一样“众口一辞”,二是所选材料过难,即输入为“i+2”甚至“i+3”“i+4”……学生觉得所学知识超出了自己现有的知识和能力范围,上课时不知教师口中所云,无法进行模仿和吸收,导致的结果是英语口语课成了教师个人独角戏式的“脱口秀”(talk show),从而给英语口语学习带来很多负面的效果。对于口语教师而言,对将要教授的口语材料必须精挑细选,并且要根据学生的实际水平,创造性地利用教材,并且能结合时代特点下的学生生活实际,设计出学生们愿意说并且能够说的英语口语课堂环境,确保达到最佳的输入效果,只有这样才会有较好的输出效果。
为了他们能顺利地接受输入的材料,我花了一定时间来耐心教学,采用俩人一组、多人一组等课堂活动形式,让他们做好说话前的必要的准备,这样再轮到个别说话时,学生表现得信心充足,虽然在表达的流畅度上还不完美,但是语言结构丰富,内容充实,课堂气氛相当轻松活跃。学生在课后的反馈时也提到,如果每节口语课都能这样,他们会很喜欢,因为我给他们提供的口语素材既不是他们早已烂熟于口的“小儿科”英语口语内容,也不是让他们觉得难以到达的文学经典长句,他们认为学到了新知识,口语技能也能逐渐得到提高。
三、结语
根据“i+1”理论,英语口语教师,要对所选口语教学材料的难度要进行正确的估计和评价和把握。从我个人来讲,我一般采用的具体应对措施是:对于教材中超出学生可接受范围的内容,我努力在授课前多做功课,对那些晦涩难懂的口语内容添加必要的词汇注释或者专门的语音学习,补充背景知识,或者干脆进行一些删减。当然,由于学生本身的英语水平参差不齐,课堂教学中实际上是不可能找到一个适用于所有学生的“i”值的。
笔者认为,课堂教学中的“i”值应是对一个班级学生整体英语水平介乎其中的定位。“i+1”是针对整体的课堂教学,对于原有英语水平在“i”值以上或以下很多的学生,有的语言学家建议一是应从“完全习得”、“指导下的习得”和“自学性习得”入手,二是多管齐下,几方面同时入手,才可使学生都能够做到拾遗补缺、各有所得。口语具有反馈性,要根据具体的语境做出内容和形式上的调整;另外,在课堂外,英语口语教师还要组织学生积极开辟旨在培养学生口语能力的第二课堂(英语角,口语竞赛,英语短剧表演等),激发学生从不同的角度、不同层面接触到英语口语,使学生带着热情、以积极的态度进行口语学习。
英语口语教师必须努力提高自身的理论水平,并且在科学理论的指导下积极实践,在口语课堂内,保障最佳输入。唯有如此,才能不断提高学生的口语水平,为他们未来的就业增添竞争力。
参考文献:
[1]Krashen S. Principles and Practice in Second Language Acquisition.Oxford: Pergamon, 1982.
[2]Krashen S. Second Language Acquisition and Second Language learning.Oxford University Press,1981.
[3]Ellis, R. Understanding Second Language Acquisition. Oxford University Press,1985.
关键词： 法语 口译教材 编写原则
一、当前口译教材的分类
在全球化背景下，社会对于口译人员的需求越来越大，在需要大量口译人员的同时，对口译人员的素质要求也逐渐提高，这都促使市面上各种口译教材的诞生。总的来看，目前的法语口译教材可以分为三类：
1.针对某一从事专业领域工作人群的教材，比如关于导游、经济、航天、机械、财会等。这类书籍并不少见：《法语导游》、《商贸口语脱口说》、《商务法语教程》、《经济与管理法语》、《医学专业法语教程》等，书中大部分都是各类场景的交际对话。
2.针对需要掌握口译主要技巧和方法的人。很显然，口译技巧是口译工作的基础和关键，尤其是对记忆的训练，记笔记、对数字的翻译、译前准备、跨文化翻译等。比如《法语口译笔记法实战指导》等。
3.口译备考书籍。例如《法语口译实务》《法语口译综合能力》。该类书籍一般分为二级和三级，其练习取材于报纸、杂志或其他法语出版物，涉及政治、经济、社会、文化、体育、科技及司法。通过这些练习，学生可以扩充词汇量，涉猎不同领域的知识，了解更多社会事件。
4.综合类书籍，其中包含口译理论、口译的方法技巧，并有配套的口译练习等，当前大部分的教材都属于这一类。比如《法语口译教程》、《汉法口译教程――教你从容地表达》。
二、存在的问题
尽管有越来越多的口译教材出版，但口译教材的编写还有待完善。笔者将目前口译教材存在的问题总结如下：
1.目前的口译教材很多都是由大量词汇和阅读材料堆砌而成的，单纯强调语言的能力，不够科学也不够系统化。虽然有些教材按照主题分单元，但大多是阅读材料改编为口译练习素材，再配以同语注释、口译评析和参考译文，忽略了口译材料之间的衔接，没有很好地将口译技巧和材料结合起来。再者，一些口译材料过于专业，没有梯度的递进，没有考虑到学生学习口译的阶段性。
2.一些口译材料机械地选取了报纸或杂志上的文本，没有引入真实的口译材料。而且教材中的同声传译的比例较少，大多都是交替口译。刘和平在书中提到许多口译教材都要求学生完成非日常生活中的口译任务，比如谚语、寓言故事、诗歌或者文学作品。这些材料并非实际的交际场景，而且在一定程度上与笔译教材类似，对于提高口译水平帮助有限。
3.口译作为一种交际活动，译是一个方面，听也是一个不能忽视的环节。因此，作为口译教材的补充，音频或视频类的语音材料是相当有效的。口译区别于笔译，因为口语是自发的且不可逆，在时间链上衔接而成。此外，口语不仅涉及选词，还牵扯手势、动作、眼神交流、语调、重复、口误等。所有这些特点只有通过音像或者影像材料才能直观地表现出来。这些语音材料的使用，可以使学生感受到现场的氛围，容易吸引他们的注意力，更加易于学生练习。由于口译教材的纸质印刷品不能及时跟上时代的步伐，因此往往在运用语音材料方面有所滞后。
三、编写原则和方法
如今的口译研究已经不断深入，与语言学、认知科学、跨文化交流学等交叉借鉴，口译教材的编写也应该注意其特点和规律。笔者认为，口译教材的编写应遵循以下原则：
1.科学性。口译教材中的内容应由浅入深、由易到难。每个单元侧重讲解一种口译技巧，并有配套的练习，以期把理论和实践结合起来。这些口译技巧应当作为一个出发点，总结口译中普遍出现的问题，并通过这些口译技巧，在今后的口译实践中规避这些问题。此外，口译教材中的题材应由普通到专业。当今不乏以主题来编写的口译教材，这类教材的主题的专业术语相对较难，学生一方面会从心理上产生畏惧，另一方面在接受程度上也不是很理想。
2.真实性。口译教材中的内容应当取材于真实的口译场景，通知、公报、散文、报纸或杂志的内容不应被选为口译教材的内容。此外，现在许多口译教材有配套的语音材料，其中需要有标准发音，也需要适当加入一定比例的方言发音或非母语人的发音，以呈现在真实生活中可能遇到的不同口译场景。学生通过这些真实的语音材料，能更好地理解不同的交际状况及处理突发状况的方法。
3.多样性。教材的例句与练习应当涉及各类主体，形式也需要多变。在日常会话中，人的讲话都不同程度地带有语病或逻辑不明的现象。这就要求译员在翻译之前进行逻辑分析，明确脉络，才能恰当地表达说话人的意思。
4.创新性。随着网络的发展，口译教材不应该局限于纸质书，网络也同样是一个很好的学习途径，但目前的口译教材还没有和网络结合。今后的口译教材可以更多地利用网络资源多、传播速度快和易普及的特点，推出一些软件帮助学生在线进行口译实践。
四、结语
在所有影响口译教学的因素中，口译教材起着首要的作用。一方面它能给予学生口译的基础知识，另一方面书中的口译技巧及练习也能更好地为学生今后的实战口译打下坚实的基础。口译教材作为转载口译知识的主题，除了要以口译理论为基础外，还应与时俱进，真正与口译市场的实际需求和发展趋势接轨。随着口译市场的发展和口译经验的累积，相信口译教材的编写会有所改善。
参考文献：
[1]刘和平.法语口译教程.上海外语教育出版社，2009.
[2]徐岚.同传捷径：法语高级口译技能训练与实战演练教程.华东师范大学出版社，2006.
[3]陈伟.法语口译实务（二级）.外文出版社.
[4]唐杏英.法语口译综合能力（二级）.外文出版社.
[5]蔡小红.法语口译实务（三级）.外文出版社.
对外汉语教材中的生词英译曾被认为是“对外汉语教学领域中进展最为滞后的方面”（施光亨，2003），但其作用不容忽视。生词英译能帮助英语背景或以英语为媒介语的汉语学习者更好地理解和掌握汉语词汇的词义，它直接影响到汉语学习者词汇学习的效果。因此，对外汉语教材中的生词英译质量至关重要（徐品香，2010）。为了方便汉语学习者，不管是线下教材还是线上课程材料，对汉语词汇普遍都标注有英文译释，以帮助学习者理解词义。我们发现，线上课程材料的生词英译存在不少问题，忽略了线上课程材料的实时性、多样性以及情景虚拟性等特点，因而会对汉语学习者的词汇学习造成误导。目前，学者们已对线下对外汉语教材中的生词英译作了大量的研究，但对线上课程材料中的生词英译研究较为鲜见。本文选取Chinesepod网为研究对象，分析其课程材料中的生词英译语义不等值问题，并探讨在生词英译中更好地实现语义等值原则的方法，以提高线上课程材料中生词的英译质量。
二、相关研究概述
（一）语义等值研究概况
张亚非（1987）提出，在语句翻译时要做到“语义等值”。语义等值的具体内容是将两种不同语言的表层形式和一个共同的深层结构相联系，而这一深层结构所代表的正是这两种表层结构所共有的语义内容。虽然张亚非研究的是句子层面的翻译，与词汇层面的翻译有所区别，但其提出的语义等值原则对线上课程材料中的生词英译也具有指导作用。
对于线下对外汉语教材中生词英译的探索，学者们已经作了大量的研究工作。但多数只是分析具体教材中的生词英译问题，提出指导生词英译的策略。许多学者尝试从对等角度（鲁洁，2009；唐智为，2014）、偏误角度（鲁健骥，1987；周国光、徐品香，2009）和词汇教学角度（徐品香，2010）等来分析线下对外汉语教材中的生词英译问题。鲁洁（2009）提出可以从对等（等值）翻译的角度出发，对生词英译的不足进行重新分类，并探讨翻译问题产生的原因。但其并没有对对外汉语教材生词在翻译过程中如何遵循语义对等原则进行具体的分析，只是提到词汇的对等（等值）只有最近似的，而几乎没有完全相同的。唐智为（2014）认为，对外汉语教材生词英译中的语义对等（等值）并不是简单的词汇对等。在多数情况下，因为汉英语言中许多词是一词多义，两种语言的词汇完全对等是很不常见的。因此，他提出生词要做到语义对等，不能只看生词的字面意义，还要把生词放进上下文中分析其具体意义，灵活地处理词汇间的对等。
我们未发现关于线上对外汉语课程材料中生词英译的研究。对此我们作出分析：第一，线上对外汉语网站形式多样，质量参差不齐。因此学者把更多的精力放在研究网站建设以及国内外汉语学习网站对比上，对线上对外汉语课程材料不够重视。第二，线上对外汉语课程材料中的生词英译问题与线下教材中的相似，因此，线下教材研究中的部分生词英译原则和策略同样适用于线上对外汉语课程材料。但我们不能忽略线上教学的一些特点，即教材多媒体化、资源全球化、教学个性化、学习自主化、环境虚拟化等（祝智庭，2001）。这些特点使线上对外汉语课程材料不再局限于像传统线下教材那样的文字材料。在很多对外汉语网站中，线上课程材料还包含音频和视频材料（以下简称音视频材料）。我们认为这为线上课程材料中的生词英译遵循语义等值原则提供了良好的条件，线上课程材料中的生词英译要充分利用音视频材料的优势，以求更好地达到生词英译的语义等值。
（二）Chinesepod研究概况
ChinesePod（chinesepod.com）是一家采用网播为主要教学媒体，辅以博客、社区、维基等产品，从事在线汉语教学的网站（沈孝亲，2009）。根据Chinepod官网提供的数据，目前其注册用户数量超过100万人，课程总数已超过3500个，并且每天都在更新。ChinesePod课程特色是一中一外两位主播搭配（只有高级课程是两位中国主持人），这样的搭配模式为跨文化对比提供了契机。两位主持人常就某一个具体的语言点或其背后的文化因素进行对比、讨论和分析，为学习者提供了一个有趣的文化对比视角，并将汉语背后的中国文化、理念、价值观传达给学习者（沈孝亲，2009）。其课程内容主要采用阶梯型递进模式，分为入门级、初级、中级、中高级、高级、媒体课程，主题时效性极强，内容多样。此外，网站中还设置讨论、对话、词汇、扩展、语法和练习区域，以配合课程教学。
Chinesepod的课程材料除了类似于线下教材的文档材料外，还包括音视频材料。线上课程材料以音视频材料为主，文档材料包括音视频材料中的原文对话，以及从原文对话中提取出来的生词和扩展生词。课程结束后，学习者可以在其网站上下载四份课程材料：节目音视频、对话音频、词汇复习音频以及文档材料。因此，选择这一发展较为成熟的线上对外汉语教学网站来研究更具有代表性，研究材料更全面，对线上课程材料中的生词英译也具有指导作用。但研究中我们发现，Chinesepod的课程材料仍沿用线下教材中的生词英译方法，没有突出线上课程材料的特点。在生词英译中实践语义等值原则只是一味地在课程提供的原文对话语境条件下寻找与生词概念义相等的英文释义，而忽略了生词的附属义，并且没有发挥音视频材料对其生词英译的辅助作用。
三、Chinesepod课程材料中语义等值方面的生词英译问题
词汇的意义是极其丰富且复杂的，英国语言学家Leech把词义分为“概念意义、内涵意义、风格意义、感情意义、联想意义、搭配意义、主题意义”七种类型（Geoffrey Leech，1974）。黄伯荣和廖序东认为，词义可分为概念义和色彩义。概念义是词义中同表达概念有关的意义部分；色彩义附着在词的概念义之上，表达人或语境所赋予的特定感受，也可称为附属义（黄伯荣、廖序东，2011）。综合上述学者所述，我们将词义分为概念义和附属义（除概念义外词汇意义的其他成分）两部分。下面分析Chinesepod的?n程材料特点造成的生词概念义和附属义的英译问题。
（一）课程材料中生词概念义的英译问题
在Chinesepod中，线上课程每周的更新进度保证了其课程与材料的实时性。部分课程主题涉及国内最新实事以及社会热点话题，因此，这类主题的课程材料中出现的生词往往带有中国特色或是时下最新最热的一些词汇，其含义涉及中国的社会背景及文化。要让英语背景的学习者通过生词英译对这些生词的实际理解与在原文对话的语境下以及音视频材料的模拟语言交际情境下要求学习者所达到的理解相当，英译不仅要准确、简明地传达生词的意义，必要时还需要作出一定的解释说明，避免学习者在理解过程中出现偏误。
1.新词热词的英译不准确
张元（2007）指出，新词的翻译不仅仅是语言表层指称意义的转换，更是两种不同文化的相互沟通和移植。余义勇（2010）也指出，热词是通过旧词翻新、词义引申或是利用某些修辞手段创造出来的，这就意味着不能从其字面去处理，也就注定了不能直译。但Chinesepod课程材料中部分新词热词的英译只专注了其字面上的含义而忽略了其深层语义，这样的英译显然不够准确。
（1）宅男 shut-in（male）（来源：中高级课程材料A Gamer's Collectibles）
“宅男”一般指长期足不出户的人，课程材料中将其译为“shut-in（male）”，但“shut-in”指的是因病（或残疾）外出困难的人或卧病在家的人，与“宅男”的意思不符。吴光华主编的《汉英大词典（第3版）》（2010）收录了“宅男”，并将其译为“Otaku”。因此，建议将“宅男”译为“Otaku，indoorsman”。
2.中国特色的生词译释不完整
课程材料中明显带有中国特色的生词对于英语背景的学习者来说是陌生的，因此过于简单的英文释义不利于学习者的理解掌握。要达到语义的等值，对生词需要加上一定的解释说明。
（2）委员 committee member，leader（来源：中高级课程材料A Formal Apology）
“委员”来自于原文“不愧是学习委员”。根据对话内容，这里的“委员”指“班委”中的一份子，这对于英语背景的学习者来说是一个新概念，是在他们的生活中所没有的。课程材料简单将其释义成“committee member，leader”不够准确，将这个词在对话语境下所包含的含义扩大了。在整体语境下，译为“member of class committee”更为准确。
（二）课程材料中生词附属义的英译问题
1.英文译释忽略生词的语体色彩
Chinesepod课程具有多样性的特点。内容新颖，主题多样，涵盖生活、工作、学习、政治、文化、经济、旅游等各方面。主题的不同也会影响到课程材料中带有不同语体色彩的生词的分布。部分主题的课程材料中，带有口语色彩的生词多于书面语色彩的生词，如学习、生活等主题；在其他一些主题的课程材料中，则是书面语色彩的生词多于口语色彩的生词，如政治、经济等主题。此外，Chinesepod的课程内容主要采用阶梯型递进模式，分为入门级、初级、中级、中高级、高级、媒体课程。入门级、初级以及部分中级课程将多数课程主题设置于日常生活情景中，涉及内容偏生活口语化，因此课程材料中带有口语色彩的生词占多数；随着课程难度加大，课程材料中口语色彩的生词随之不断减少。口语色彩的词用在书面语体中并不合适，同样书面语色彩的词也不适合用在口语语体中。但课程材料在生词英译过程中，却常常忽略了生词的语体色彩，导致生词的英译与生词的语体色彩不对等。这可能会导致学习者在实际使用中出现书面语体和口语语体词误用的现象。
（3）要不然 otherwise；perhaps，how about（来源：中高级课程材料Employment Permit Issues）
“要不然”在汉语中常用作口语表达，而释义中的“otherwise”多用于书面语，口语中常用“or”来替代。而其余的两个释义常用于口语表达。课程材料在编辑的过程中，没有注意到生词的语体色彩。
2.英文译释忽略生词的感情色彩
在Chinesepod课程中，生词的英译不仅是在原文对话的具体语境中，也是在音视频材料的模拟语言交际情境下，因此其课程材料还具有情景虚拟性的特点。原文对话语境提供了生词的具体搭配、感情色彩等语用方面的信息，音视频材料则通过两位主持人将原文对话绘声绘色呈现出来的方式留给学习者对部分生词感情色彩的一个初印象，并在解释过程中根据课程难度以及学习者程度给出了适当的词汇搭配和具体适用情况。这都为学习者理解生词的感情色彩打下了良好的基础，但课程材料只是简单地通过英译将生词的意义传达出来，却忽略了生词所包含的褒扬、喜爱、肯定、尊敬或者拒斥、厌恶、否定、鄙视等感情，会导致学习者在生词使用过程中出现偏误。
（4）谦虚 humble（来源：初级课程材料Your Turn at KTV）
“谦虚”在汉语中是褒义词，义为“虚心，不夸大自己的能力或价值”，英语释义“humble”虽也有“谦逊的、虚心的”这一层意思，但其表示的态度却不够真挚或认真，汉英两个词所含的感情略有不同，可能会使学习者在使用过程中产生一些误会。建议译为“modest”。
总体来说，Chinesepod的课程材料仍沿用线下教材中的生词英译方法，没有突出线上课程材料的实时性、多样性以及情景虚拟性等特点。在生词英译中实践语义等值原则只是一味地在课程提供的原文对话语境条件下寻找与生词概念义相等的英文释义，而忽略了生词的附属义，这会对汉语学习者的词汇学习造成一定的负面影响。
四、语义等值原则对线上课程材料中生词英译的启示
对外汉语教材生词英译中的语义等值并不是简单的词汇对等。在多数情况下，因为汉英中许多词是一词多义，两种语言的词汇完全对等是很不常见的。因此，词汇要做到语义等值，不能只看词汇的字面意义，还要把词汇放进上下文中分析其具体意义，灵活地处理词汇间的对等（唐智为，2014）。同样，线上课程材料中生词英译实现语义等值的前提是译文要准确反映出生词的概念义，同时也要反映出生词在特定语境下的附属义。为了更好地达到词汇间的语义对等，线上课程材料要结合其自身的优势与特点，以补充单纯的词汇翻译所不能达到的完全对等效果。
（一）合理利用音频、视频和文档材料所提供的语境条件
在线上课程材料中，音视频材料已完成了大部分文档材料中所罗列生词的解释翻译，并在其中根据课程难度以及学习者的学习程度给出了适当的词汇搭配和具体适用情况。此外，文档材料中还提供了原文对话及其对应的译文。因此，音视频材料为学习者营造了一个逼真的语言交际情境，同时文档材料中的原文对话为学习者提供了语境以补充释义不足，并提供生词的搭配信息和用法帮助学习者理解释义。因此，线上教材生词材料有着明确、丰富的语境条件。语境条件下的学习可以提供与第二语言词汇相关的多种联系，从长远效果来看，语境条件有利于深入地理解词汇，因而有助于记忆效果的保持及词汇的灵活运用（孙燕青，2000）。我们应该合理利用这一优势以求更好地达到生词英译的语义等值。
刘佩斯（2013）认为热词的英译应结合具体的语境，我们认为新词以及中国特色词的英译亦然。此外，新词、热词和中国特色词的译释如果简单地采用“直译”法，可能导致学习者理解困难，使生词的翻译不为学习者理解接受。而对于学习者来说，掌握这些词最重要的是理解其内涵意义，因此在?Z境条件下还需要一定的解释说明，为学习者的理解提供便利。
（二）利用听觉和视觉的多渠道输入
李黎等人（2009）在对词汇学习效果影响机制的功能磁共振研究中，通过实验发现，视觉输入和听觉输入均能引起听觉中心和视觉中心的强烈激活，并且视觉输入和听觉输入的处理有着密不可分的关系，即视觉刺激会导致听觉中心刺激，反之亦然。线上课程材料中的音频材料通过听觉输入刺激学习者的听觉中心，视频材料通过视觉输入刺激学习者的视觉中心，多渠道输入使得信息更有可能进入长时记忆。线上课程材料采用多渠道输入的方式，帮助学习者加深对词汇的理解和记忆，以达到词汇语义上的等值。
音频材料的听觉输入刺激和视频材料的视觉输入刺激为学习者理解生词的语体和感情色彩打下了良好的基础，生词的英译若忽略生词的语体和感情色彩，只会造成音视频材料与生词英译在生词语体和感情色彩这一信息上的前后矛盾，让学习者感到困惑，也会让之前音视频材料为学习者打下的良好基础功亏一篑。因此，在线上课程材料的生词英译过程中，译释要与生词的语体色彩和感情色彩一致。
五、结语
一、突出体现具体语境下不同语言的表达方式
不同的语境,应采用不同的表达方式。因而,在语言教学中,需要创设多种不同的语境,以让学习者掌握多种表达方式。然而,这一点依靠文字教材本身是无法解决的。因为从文字教材中某一课的课文或对话中只能导出一种语境,由此也只能用上一种恰当的表达方式。再由于受教材编排成螺旋式上升原则的制约,有些相关语言的功能项目是零星出现的,学生往往缺乏对相关语言的语用功能的比较、辨别与整合。而电视英语教学资料中,中、外籍主讲老师能按照不同的语境,使用不同的表达方式,并且还能对相关语言材料的不同语用功能作适当的比较、分析与综合,从而提高学生实际运用语言的能力与综合文化素质。
例如学生非常熟悉的问候语“How are you ?”教材中的答语只有“I'm fine, thank you .”/“Fine , thanks.”而中国教育电视台播放过并且已制作成立体化英语教材的《阶梯英语》,就对这个问候语作了全面的分析与介绍。它集中介绍了多种回答以及不同答语的细微区别。因此,利用多种媒体的英语材料能增加学生对异国文化的了解与接触,帮助他们提高英语实际运用能力、减少交际中的文化休克现象。
二、突出生活习俗在具体语境中的展现
SEFC的教学目标描述中都没有提到文化教学目的,较少介绍英语国家人士的生活习惯的知识,学生能从教材中获得的英语文化知识非常有限。如高一英语第29课的教师用书中提供了一些中西文化在请客吃饭礼仪方面的差异,但所提供的材料不详,仍令学生一头雾水:为什么西方人要把餐巾放到膝部上?西餐的餐具该怎么摆放?西餐的餐具到底应该怎样使用?对于学生的上述疑问,教师用书中也没有相关的解释资料。
三、突出俗语、谚语、俚语在日常交际中的使用
在英语国家人们的日常交际中,经常会用到一些大众化的口语,这些口语在SEFC中却很少出现。例如,表示“我也与你一样”的“Me too”这个大众化的日常口语,教材要到高三年级第13课的配套练习3中才偶尔一见。而在电视、多媒体等英语材料中,不但经常出现“Me too”,而且还会出现“Me two” 的谐音用法,以及“Me three”(表示“第三方也与前两者一样”)的俏皮说法。另外,还有“Me too”的否定式“Me either”,甚至还出现“You too”(表示“你也一样”)的句子。因此,经常接触原声电视、多媒体等英语材料,能极大地提高学生对英语的敏感性,能弥补英语教材以书面语为主、口语文化体现不足等缺陷。在英语课堂教学中,要结合教材内容适时渗透口语文化,提高学生的英语实际运用能力。例如,“duck”作名词表示“鸭子”是学生们早已学习过的知识,在教学SEFC Students' Book 1B Unit 16 Fire! Lesson 61中的“Look out!” “Be careful!” “Take care!”时,我结合这些句子的教学情景,适时地向学生介绍了“Duck!”作为句子单独使用,表示与上述句子意思相类似(即表示“快闪开”)的俗语用法。
四、突出精彩、简练、地道的口语化句子的使用
学生的英语学习与实际使用能力相脱节的一个很大原因就是“学习与使用两张皮”。学生所学到的英语与实际生活相脱离,这使得他们在日常生活中所能使用的英语语言材料受到限制,从而影响他们使用英语的积极性。而电视、多媒体等英语教学材料中具有丰富的精彩、简练、地道的口语化交际用语。这些句子的特点是:句型简单、用词浅近、容易识记且回味无穷。如《洪恩奇境英语》中就有大量的口语化句子,《大家说英语》则在每天的教学节目中都要提取一个经典的口语化句子。这些经典地道的日常口语化交际用语,学生一听就懂、一听即会,而且会在自己的日常交际中试着应用,从而体会到英语口语的无穷魅力,极大地提高自己的口语文化素养。
五、创设交际情景,渗透口语文化
论文关键词：综合英语课；自主性口语学习；自我获取式；功能
一、背景
1．综合英语课的性质
这里所指的综合英语课是指高校英语专业的一门专业英语技能课，过去人们(包括研究者、教育者和学习者)、文献资料、教科书、教学大纲等都把这门课叫做精读课或者基础英语课。由杨立民总主编、陆培敏主编的《现代大学英语》(2002年版)的封面上仍然写着赫赫醒目的两个大字《精读》。2000年高等学校外语专业教学指导委员会英语组修订的《高等学校英语教学大纲》(以下简称《大纲》)把它称作基础英语课。综合英语课的培养目标正如《大纲》对该门课程的描述中所说：“基础英语是一门综合英语技能课，其目的在于培养和提高学生综合运用英语能力。本课程主要通过语言基础训练……使学生具备基本的口头与笔头表达能力。教师应鼓励学生积极参与课堂的各种语言交际活动以获得基本的交际技能，并达到新《大纲》所规定的听、说、读、写、译等技能的要求。”可见口语能力的训练在综合英语课中的份量和重要性。口语能力的训练固然非常重要，但它通常是以教师为中心、学生参与的一种课堂教学活动。对学生而言，如何充分利用课堂环境来培养口语自主学习能力则更为关键。那么，如何在综合英语课上培养学生口语自主学习能力呢?
2．学生口语能力现状
自从20世纪90年代进行了中学英语教学改革以来，我国中学生的英语口语能力明显增强。毫无疑问，进入高校英语专业学习的学生也把明显提高了的口语能力带进了大学英语专业的课堂。这当然是好事。但是，中学期间学生依赖老师的学习习惯也随之一同进到了大学课堂。面对大学专业英语教学的要求，尤其是口语教学的要求，以及与中学学习特点迥异的学习行为的要求，很多学生无所适从。
在中学期间，学生的口语训练几乎都在课堂上完成。而且绝对由老师带领，口语学习行为几乎完全由老师控制。一旦进入到对自主性要求很高的高校，学生就好象失去了前进的方向。而中学的口语水平也不能适应大学英语专业课程教学的要求。因此，为了能适应大学英语专业的学习，学生也许是生平第一次感到口语学习的重要和提高口语能力的必要性。教师抓住这个时机，帮助学生提高口语自主学习意识、掌握口语自主学习能力则非常必要。
3．综合英语课口语学习的特点
口语学习的主要特点是“需要发声”(Gardner＆Miller，2002：14)。这一特点决定了学生在课堂上的获得学习机会很难。加上综合英语课口语学习只占该课程应该训练的五种技能中的一种，因此，给学生在课堂上进行口语学习的时间更加有限。基于这两个特点，如何给学生更多口语训练机会、如何更有效地帮助学生充分利用课堂时间进行口语学习，是综合英语课老师应该探讨的问题。因此，培养学生在综合英语课堂口语自主学习能力就变得至关重要。
二、自主学习的理论综述
1．定义
对于自主学习或自主学习者，不同的学者有不同的定义。我们不妨看看其中有代表性的几种。
Dam等(1990：102)把自主学习者定义为“一个在课堂学习的社会过程中积极的参与者…一个在他／她已经掌握了的独有知识基础上对新信息的解释者…一个知道怎样学习和在人生的任何一个阶段f妲／她所处的情况下都知道怎样使用所学的知识的人”。而且他们进一步说明学习者的自主性是“能为自己学习行为负责的准备”。(1990：102)Gardner和Miler(1996：vii)把自主性的语言学习者定义为“能够为自己的学习项目发起计划和完成实施的人”。而Nunan(1997：193)却认为“完全自主的学习者更是一种理想，而不是一个现实”。他还认为学习者的自主性是有程度区别的，这取决于学习者的个性、目标、所处组织遵循的哲学和文化环境。Gardner和Milk 2002：7)则认为除了自主性有程度区别之外，还有因为时间和科目的不同，同一个学习者的自主性也会有上下浮动的现象。他们进一步解释说，一个在听力学习方面非常自主的学生，在写作方面也许会非常依赖老师。
2．培养自主性口语学习的途径
培养学生从依赖老师向自主性学习迈进的途径有很多。Gardner和Miller(2002：8)的观点是可以通过“自我指导学习”；“自我教育”；“独立学习”和“自我获取式学习”来实现自主性学习。四个术语的含义似乎各有不同，但是它们都有一个共同点。那就是：它们都鼓励学习者确立学习目标，长远目标和短期目标。四个术语中，“独立学习”是通向自主学习的前奏(Gardner和Miler，2002：8)。“自我获取式学习”则是“一种提高学习者学习自主性的方法”(Shcerin，1991：144，引自Gardner和Miller，2002：8)本文将采用“自我获取式学习”这一术语来指称获得自主性学习的途径
3．“自我获取式”学习的因素
本文选择Gardner和Miler(2002：9)列表中的部分项目来探讨综合英语课“自我获取式”口语学习的因素。目的是为了便于分析。
上表中的“资源”是指可以给学生提供学习材料以及学习活动的信息来源。“人”是指在“自我获取式”口语学习时，学习者、教师、以及其他学习者。教师的职能是信息咨询者，课堂活动管理者以及评价者；学习者本身的职能是“自我获取式”口语学习的计划者，如何进行该活动的思想者，该活动效果的自我评价者；其他学习者的职能则是“自我获取式”口语学习准备过程中的伙伴，同时也是学习效果的评判者。
三、如何在综合英语课堂实施“自我获取式”自主性口语学习活动
正如上文所述，口语学习只是综合英语课的功能之一。时间分配有限。加上口语学习具有“需要发声”的特点，课堂口语学习的计划与实施具有一定的难度。教师需要课前精心计划与安排，课堂上进行有效的管理和组织；学生课前遵照老师的安排，进行材料收集、提取、组织，准备在课堂上进行口语输出；其他的学习者给予适当的帮助。
课堂口语学习活动的形式决定了课前准备。也就是说，准备在课堂上进行怎样的口语学习活动，是教师应该事先计划好的。教师把任务和目标下达给学生，并给予他们一定的课前准备时间。学生按照教师的要求，获取资料，从资料中提取有用的成分，进行归纳，组织成自己将要在课堂上口语输出的有效材料，完成教师要求的口语学习课堂活动。在学生完成课堂口语活动的过程中，教师必须组织好课堂，给学生时间和空问上的支持。在准备过程中，其他学习者是该学生的同伴和评判者，在学生完成口语活动的过程中，其他学习者的功能也不能忽略。此时，他们是最好的听众、交流者和评判者。英语演讲是一种比较有效地培养学生自主性口语学习的活动。
下面以课堂“英语演讲”为例来探讨“自我获取式”口语学习的运作。
1．“自我获取式”口语学习概述
课堂英语演讲是一种比较符合低年级学生口语学习需要、同时又比较容易操作、帮助学生实施的“自我获取式”口语学习活动。本文所探讨的课堂英语演讲是指事先有准备的、单个学生独自站在黑板前、面对所有学习同伴所作的正式演讲。演讲内容包括：演讲题目、演讲正文、演讲观点。演讲要求语言表达正确、流畅，具有身段语言，同时还要有与观众(其他学习者)之间的交流(目光交流等)。因为时间有限和口语本身的特点的缘故，课堂演讲一次不宜安排过多的学生。但如果安排人数太少，又会影响活动的轮次。因此，一般来讲，一次课安排四个学生到黑板前作英语演讲是比较合适的数字。演讲的内容不限。学生可以选择任何自己感兴趣和感到舒服的话题。但是，演讲的时间(讲稿的长度)是有限制的，一般在三分钟以内。每次四位学生，依次轮下去，直到学期结束。
2．“自我获取式”英语演讲取材
课堂英语演讲取材完全由学生自己安排，他可以从电视、报纸新闻中取材，可以在书籍中取材，可以从日常生活中取材，也可以从热点问题中取材，还可以从自己所关心的问题中取材。问题是f电／她的取材要有一定的意义，有一定的观点与大家分享，或者可以启迪思维，或者可以陶冶情操。总之，取材要能吸引他人。以下是三个关于选材的例子。
例1：有一位同学的演讲取材于她的家庭问题。她告诉大家，她的父母多年前离婚了，对她来说这是一次很深的创痛。但是，她并没有因此而抱怨，进而沉沦。相反，她给予了她父母极大的支持与爱。她的观点是：不管怎样，我们都应该有一颗感恩的心。而且她还把那首《感恩的心》的歌与大家一起分享。她的演讲博得了同学们长时间的、热烈的掌声。
例2：另一位同学把自己一直在内心里挣扎着的问题作为她演讲的题材。她说，她一直忐忑不安，不知道自己的讲话是否会冒犯大家，因为她的讲题将与大家有关。同学们肯定的目光给她自信。因此，她说她的内心一直非常孤独。因为她没有朋友。她没有朋友，是因为她不相信其他同学真的能懂她。于是，她选择了独处。她要大家告诉她，她该怎么办。同学们都纷纷表示，他们希望成为她的朋友，并表态说他们不会让她失望。
例3：还有一位同学把自己关心的教材问题作为演讲的题材。她认为，大学的教材应该本着节约的原则，一本教材一个学生用过之后，应该传给下一届的学生，理由是很多其他国家都是这样做。她的演讲一结束，就有一位本没有轮到他的学生迫不及待地站了起来，要求到前台作一个演讲，因为他也想就教材问题谈谈他自己的观点。他的观点正好与前面的那位同学的相反。他认为教材应该经常变换。以保持知识的更新。他还用了一个笑话说明自己的观点是正确的。他的笑话是这样的：一位中学老师要求他的学生做笔记。当其他的同学都在认真做笔记的时候，有一位学生却在玩要。老师走上前去询问原因，却发现那位学生已经有了与他的讲稿完全相同的笔记。老师询问原因时，那位学生说那是他父亲多年前所作的笔记，因为那时他的父亲就是这位老师的学生。
3．“自我获取式”英语演讲活动中“人”的功能
(1)学习者本身的功能演讲者自己是演讲活动的计划者，也是演讲内容的思想者，更是演讲效果的评判者。在演讲活动进行之前，口语学习者充分自主地获取自己想要的材料；自主地选取对自己的演讲有用的部分；自主地把选择好的材料进行组织、安排，使之在语言上、语法上、句法上、逻辑上都能达到自己的要求；然后对自己的演讲作一个整体上预期评价。在自己认为符合标准之后，将演讲活动进行下去。在整个材料的准备过程中，口语学习者都是通过“自我获取式”的途径完成的，充分体现了自主性。演讲的过程中，学生自主性决定出场的顺序，自主性决定自己的语速，自主性采用什么样的辅助措施。辅助措施是指学生可以通过板书等方式来帮助他们的演讲能更好地被其他学生听懂。上面几个例子都说明了学习者功能的自主性。
(2)教师的功能。教师在材料的准备阶段只是一个咨询者。也就是说，学生可以就材料的来源问题，材料组织的正确性问题等向教师咨询。教师在尊重学生充分自主的前提下给予一些建议和帮助，限度是不能破坏和打击学生的自主性。在演讲活动过程中，教师的功能是组织演讲的顺序，组织好听众的秩序，倾听演讲。演讲结束后，教师的功能是评判者。评判可以从这几个方面进行：思想内容；内容的组织安排；语言的表达；还有演讲时的仪态。评判的尺度把握是以鼓励为主，切忌伤及学生的积极性或自主性。对于例2，老师的评判是这样的：教材是一个敏感的问题，也是一个复杂的话题。到底是应该经常换，还是保持一定的稳定性，很多专家都在研究。有人认为，教材应该相对稳定，以避免浪费(向上面那位同学的意见一样)；有人认为，教材应该经常变换，才能保持教材承载的知识的不断更新。这些看法取决于看问题的角度。从纯学术的角度来讲，我个人认为，教材应该在相对稳定的情况下保持变化。教师的评判应该完全把演讲者和其他学习者放在平等的位置，充分尊重了学生的自主性。
(3)同伴的功能。同伴在演讲的准备过程中是商讨者和评判者；演讲活动中的忠实听众；演讲后的评判者，甚至是讨论参与者和挑战者。同伴的评判、讨论和挑战极大程度地促进了演讲者的自主性。例1中学生的演讲一结束，几位同学纷纷站起来，主动要求评述她的演讲。他们感谢她的真诚，能让他们分享她内心深处最深的秘密；他们赞叹她的勇敢，能这么坚强地面对人生的挫折；他们感动于她美好的心灵，在受伤害之后还能有一颗感恩的心。她的同学是她的评判者。他们的评判给了她认同感和力量。对于例3而言，同伴是那位演讲者问题讨论的参与者、观点的挑战者。对于例2，同伴的评判给了演讲者肯定、鼓励和安慰。这样的评判极大程度地鼓励了演讲者口语学习的自主性。
关键词：英文原版电影；大学口语教学；必要性；策略
中图分类号：G642 文献标识码：A文章编号：1005-5312（2011）29-0213-01
一、引言
随着英语重要性的日益提高，英语学习的要求也在不断提高，大学生们并不满足于传统的基于课本为语言材料来教授英语口语的方式。越来越多的老师也将目光投于基于英文原版电影的英语口语教学中。本文意在探索将原版电影作为指导材料来教授英语口语的优势及策略。
二、文献综述
文秋芳（1999）提到在中国已经存在关于英语口语教学和测试的研究，并且用其提高学生们听说能力的视频教材也是可行的。很多研究者在他们的研究中发现动机和成功有着紧密联系（Mitchell&Piekowska,1974）.Biggs（1995；83）指出原汁原味的语言和与真实世界相似的任务能使学生们看见课堂任务与他们长期的交流目的的相关性。通过介绍原版文本而不是虚构的材料，学生们会更乐意地投入到活动中。
三、英文原版电影教学的必要性
（一）传统的口语教学方式
传统的英语口语教材中的语言材料大多数是单词和机械的录音对话。这正好缺失了交流最重要的部分，即语境。目前国内的口语老师不得不依赖有限资源来陈列语言资料并且他们被严格地局限在语言组织和活动学习上。所以在课堂上大多数学生被要求按照课本上所陈列的话题进行对话，而结果往往差强人意。不能理解语言或是不能正确表达可能是一个很重要的原因，但是对于这种学习方式的抵触也应该引起重视。再者，没有真实英语口语特质的语言输入导致了语言学习者在语域、发音、和音调等方面的错误意识。
（二）用英文原版电影做口语教学材料的优势
1、提供地道材料
真实性在语言教学中起着重要作用。原则之一便是在真实的生活情境中运用地道的语言。虽然电影中的语言也是提前编好的剧本，但是电影中的情节也是生活中可能到的情节，对象依然是当地的观众。
2、提供文化输入
要理解且正确运用一门语言，其背后的文化知识不能忽略。只有将语言教学与文化相结合才能与语言教学的实质相吻合。
3、锻炼交流能力
提高英语交流能力之一的便是熟悉英语习语，而这些特定的表达方式往往能在原版电影中学到。
四、课堂应用策略
（一）电影观看前
电影的选择非常重要，它应该是健康且有着积极向上的教育意义的。台词简单且容易模仿，比如《海底总动员》《音乐之声《功夫熊猫》等。如果情节过于复杂，台词过于难懂，学生的习得很难产生。老师应该根据学生的能力选择中英字幕或者只有英文字幕的电影，当然对于高水平的英语学习者,也可以选择没有字幕。选择电影的题材也很重要，教师在选择的时候应做到多样化,以此反映不同的社会文化。一些迪斯尼的动画电影老少皆宜，值得推荐。
（二）电影观看中
电影观看过程中老师并不是无事可做。当遇到一些经典片段时，老师有必要重复播放，或者将其作为学生听说训练的材料，意在加深学生的印象。当放映到一些重要的片段时，教师可以选择暂停，然后提些相关的问题，或者引领学生回顾已经放映的内容。当然学生的任务依然是模仿标准发音和语调，看完电影后可以进行角色扮演等活动。
（三）电影观看后
教师可以用提前设计好的活动比如重述故事，角色扮演，配音，开放性问题回答等来检查学生是否认真观看了电影，或者做了相关笔记。学生也应该运用参与活动这一机会来操练在电影中学到的表达方式。
五、总结
电影，作为语言材料的一个主要载体，能够在课堂上被用来激发学生的学习兴趣，并且帮助他们提高自身语言的交流能力，同时也学习和丰富了与该学科相关的知识。将原版英文电影作为大学生口语学习的材料，是一个既重要又可行地提高大学生口语交流能力的有效途径。
关键词：多模态；口译；教学模式
一、引言
近年来，随着国际化程度日益加深和国际交流合作项目的日益增多，不同国家之间开展了比以往更多的商业往来，这些变化对口译人才的需求也越来越大，而口译教学的提高和口译新型人才的培养逐渐成为高校十分紧迫的任务。传统的口译教学，因其模式单一，场景单调，已无法满足国际化和多元化社会对口译人才的需求；基于此，笔者提出，多模态理论和多模态英语教学对于丰富英语口译教学内容和提高口译人才培养质量有着重大的实践意义和参考价值。
二、传统口译教学的弊端
口译是一项动态复杂的集听说读写译于一体的跨文化交际活动，能够综合体现译者的各项能力，诸如，双语能力、交际能力、背景知识、应变能力和心理素质等。当今社会的迅猛发展使得传统口译教学模式的弊端日益凸显。具体表现为以下几个方面：
（1）教学内容因循守旧，枯燥无味
在传统的口译课教学中，教师口头朗读或播放录音让学生对固定教材中的单元内容进行口译练习，然后，教师会对难点重点句子或段落逐一进行细致讲解分析，并给出正确译文。这种模式的弊端在于教学模式单一化，教师授之以鱼，而未授之以渔；教师应该因势利导，帮助学生发挥其课堂主体自主学习的积极作用，并让他们能够在平时丰富多彩的口译训练中举一隅以三隅反，真正增强他们的口译学习兴趣以及在口译活动中的各项能力。
（2）教学材料安于故俗，溺于旧闻
在传统的口译课教学中，教师往往会忠于某一本专业的口译课教材并按照主题来开展每一次的口译课教学，他们忽略了口译作为交际活动的时效性；口译正如新闻或者报刊，特别注重时效性，要求材料的不断更新和新时尚词汇的积累。因此，口译本身的时效性特点就对教学材料提出了很高的要求。教师不能一劳永逸地专注于特定教材的讲练，而要源源不断地搜集当下各种场景下的口译材料，丰富课堂教学内容，从而让学生的口译素材积累“苟日新、日日新、又日新”。
（3）教学形式无的放矢，主次颠倒
在传统的口译课教学中，教师大多强调口语和听力的重要性，而未能介绍统揽全局的口译技巧和培养学生的口译能力，主次矛盾颠倒，学习重心偏移。仲伟合（2003）曾提出，译员的综合素质可以用下面的公式来表示：KI=KL+EK+S，其对应的含义是：译员的必备知识=译员的双语能力+译员的百科知识+译员的口译技能。由此，我们不难看出，在口译的学习过程中，学了要积累专业知识以外，还要熟悉口译技巧，拓展视野视线，丰富课外知识。
三、多模态理论和多模态英语教学
上世纪九十年代，Kress和Van Leeuwen提出了多模态理论和多模态话语分析理论。该理论依据Halliday系统功能语言学理论，特别是“社会符号”和“意义潜势”的观点，探究多符号意义的构建。Kress和Van Leeuwen（2001）认为，多模态指不同符号模态的混合体，多模态话语是一种融合了多种交流模态的话语，如声音、文字和形象等，因此在多模态背景下的话语分析中，我们不能仅局限于语言文字本身，更要注意到语言外如图像、颜色等其它的表现形式。此外，国内著名学者如顾曰国、张德禄等也纷纷提出了对多模态理论的解释。顾曰国（2007）认为，模态是人类通过感官跟外部环境之间的互动方式。用单个感官进行互动的叫单模态，用两个的叫双模态，三个或三个以上的叫多模态。
21世纪初，Stein（2000）提出了多模态教学法，认为课堂上所有的交际活动都是多模态的，教师应依据学习环境的模态特征来展开课程、教学和评估等活动。Royce（2002）提出了多模态教学方法论，并将其运用到读写、听说和词汇教学中。关于多模态理论在英语教学中的具体实践国内学者已作出了卓有成效的研究。言而总之，多模态英语教学是基于多模态理论而提出的一种别开生面的教学模式，除对语言材料进行编辑处理之外，它更强调借助多媒体资源来传达语言信息，从而使学生能够调动视觉、听觉、触觉等感官进行互动交流，创造出一种戛戛独造、声色并茂的教学情景。
四、多模态理论对口译教学的启示
现代科技的迅猛发展给语言学习者创造各式各样多元化的学习环境，使他们能够通过模拟表演、课堂展示等途径来学习口译，课堂中口译情景的创设让他们能够有机地把听觉和视觉与翻译结合起来。
基于此，笔者认为针对传统口译教学中的种种弊端，我们须采用多模态教学摈除传统意义上的单一单调的口译教学模式，使用具有真实场景时效性较强的口译音像资料，并拓展学生在多模态教学中的专业知识和口译技巧，这些方法不仅可以发挥语言本身在教学过程中的作用，还可以看到很多由其它符号系统构建的话语意义，如图像、视频和手势等产生的意义；这些手段的综合使用，使学生能够更加全面准确地解读教学内容的意义，并能够按照教师的要求模拟真实口译场景进行口译实践活动。
张德禄（2009）提出，多媒体网络平台可以提供大量的语料作为教学材料和学习材料。口译活动具有很强的时效性，因此，在口译教学中，口译材料讲究场合、语音、主体的多样性和多元化，教师也应该指导学生加强对时效材料的练习，从而让他们接触到真实鲜活的口译环境。课堂口译资源丰富多彩、包罗万象，诸如，试听材料、新闻采访、商务洽谈、名人演讲、圆桌会议、时事播报、记者招待会等。学生也应该在多模态语言环境下，对自己的口译练习和作业进行积极地分析，探究口译失误的原因，总结口译提高的技巧，从而不断提高学习效果，增强口译技能。
五、结语
综上所述，传统的口译教学模式中确实存在着诸多亟待解决的弊端，比如说教学模式单一、教学内容乏味、教学资料陈旧等。多模态的教学模式综合了多种感官与多样环境的互动，并强调认知过程与实践过程的有机结合，能够很好地指导口译教学实践，亦有利于我国优秀口译人才的培养。（作者单位：郑州成功财经学院）
基金项目：河南省社科联、经团联调研课题，项目编号：SKL―2015―1172。
参考文献：
[1]Kress， van Leeuwen. T. Multimodal Discourse： The Mode and Media of Contemporary Communication[M]London： Arnold， 2001：21-22.
[2]Royce， T. Multimodality in the TESOL Classroom： Exploring Visual-Verbal Synergy[J]. TESOL Quarterly， 2002 （36）： 191-205.
[3]Stein， P. Rethinking Resources： Multimodal Pedagogies in the ESL Classroom[J]. TESOL Quarterly， 2000（34）： 333-336.
[4]顾曰国. 多媒体、多模态学习剖析[J]. 外语电化教学， 2007 （2）： 3-5.
关键词：精听；泛听；模仿；练习
实际语言运用能力是人们适应社会生活的必要手段，日常生活中最常用的实际语言运用能力就是听说能力。
现代外语教学思想认为口语是第一性的，交际性是语言的本质属性，学外语的目的是为了交际。在当今社会对英语人才的评价中，听说能力是重要内容。而未来社会的发展对普通人才所提出的英语水平要求中，英语听说能力也是重点。
那么怎样培养自己的听说能力呢？笔者以为学生可以通过以下途径去锻炼提高。
一、精听
（一）巧选范本
精听的第一步首先应使学生明确必须选择合适的好材料。学中文，都选择普通话，学英文，也要选择“英语普通话”。“英语普通话”即标准英语，其定义是：“居住在伦敦和英国东南部受过教育的人听讲的话，以及其他国家和地方的人按此方式讲的话。”这里的“话”其所指并不是人们在表达和交流思想时的用词，而是运载和描述那些词所用的语音和语调。
英语标准发音是在英语教学中最常用的典范发音。英语是rp(received pronunciation)。很多人称它为bbc英语或牛津英语。在选择听力材料时通常也要注意选择如bbc新闻的标准英语。但英语有许多变体，目前被接受较广的是美国英语，因而voa也是不错的选择，而且由于voa还专门推出了慢速英语——专门为非英语国家的、具有一定英语基础的人提供。
如今网络上的英语音频材料很丰富，有很多可以下载英语听力资料的网站。如:听力特快网站 /">listeningexpress.com/，沪江英语网站/down/。在找这些音频资料的同时，最好要找到对应的听力原文。
努力听懂精听材料。听力基础差的学生不要追求高难材料，要从基础的适合自己水平的听力材料入手。简单地对音素、词和句子进行听力辨认训练是必需的(文秋芳，2003：20) [3]，因为你听到的声音，只是你所理解的东西。尤其是当你本身对单词的读音把握不准时，更容易出现错误。
（二）精练细想
在聆听精听材料时，要利用好其听力原文。第一遍听，把握大意，能听懂多少是多少。当第二遍听时，利用视听双感官，边听边看听力原文，听完后，将生词通过查字典的方式学会其读音，及其在此语境中的意义。——通常，词汇量是妨碍听力水平提高的重要原因之一。 (李力，2006：146) [1]）。既提供标准读音，又具备上下文的精听材料称得上是拓展词汇库最好的途径之一。理解通篇文字后，对照听力原文听第三遍，充分理解全文意思，做到音义完全匹配。第四遍听，舍弃听力原文，仅用听觉感官再次理解此英语声音材料。第五遍听，调动耳、眼、口三方功能，边听边看听力原文，边紧随原声模仿朗读。跟读有利于听说能力的提高。
因为，一方面可以训练标准语音语调；另一方面听力材料中出现的一些惯用搭配，可以以语块结构记忆，用于说写，形成语感。
二、泛听
（一）听己所好
美国语言学家stephen krashen 认为最好要让学生听他们自己想听的内容（the best methods are therefore those that supply 'comprehensible input' in low anxiety situations, containing messages that students really want to hear. （stephen krashen，1988）泛听材料可以结合个人兴趣，有人喜欢唱歌，有人爱看电影，也有人钟情于体育比赛。这些兴趣都可以转入学习外语听说的兴趣。另外要让学生听各种形式的英语，多接触不同类型和风格的语言。例如电视节目，日常交谈等，不拘一格。听力的提高来源于交际性的、综合性的材料，而并非那些强迫听的，完全正确的东西。（improvement comes from supplying communicative and comprehensible input, and not from forcing and correcting production.（stephen krashen，1988）
对于兴趣浓厚的内容还可以选择半精听。歌曲配上歌词，影视节目配上字幕对白，音文结合，内容听全。
（二）广种博收
泛听时，只听一遍，精力主要放在内容上，但不忽略语言形式，无需听懂每一个词，只要能懂大意，把握中心即可。
多泛听各方面的材料有助于增加英语语言或时事政治方面的背景知识，这对听力理解的提高也有很大的帮助。中国学生非常缺乏背景知识。 (李力，2006：146) [1]）。要真正提高听力水平，还需要学习者在实际使用语言过程中逐渐地提高听力感知的敏感性和丰富语言的社会文化知识。(文秋芳，2003：20) [3]
三、勤练口语
（一）勤于模仿
中国学生听力能力不强的原因还在于语音知识的不足。(李力，2006：146) [1]）。英语教学方面专家许国璋老师曾强调英语学习的突破口在于听说。听说的突破口在朗读。而朗读的突破口在语调、语音。对读音的掌握最好的方法是模仿。录下你想学的单词或发音，然后把你模仿跟读的声音录入磁带，辨别它们之间有什么区别。当你能听懂时，你就能理直气壮地说英语。如果你只听自己明白的词，那你的词汇量就不会增加，还会因此而误解讲话者的意思。所以学习中应尽量多地模仿。
有时也可以有意选择听自己不感兴趣的语篇，不去在乎语篇的内容，而把精力全部集中在辨别、聆听每个词的发音上，边听边模仿。
（二）练习说话
不少学生因为自己说得不好就拒绝开口，这样就永远不会说得很好。不管你的口语有多糟，只要你开口说，通过练习来改进，总有一天会成功。大胆地开口，大声地说英语，这样可以听到自己的声音，努力从错误中学习，从学习中纠正错误，从训练中学习，从学习中得到培训，日积月累，不断提高。
你的声音就像你的工具。你可以读、写、记英语，但如果你不会磨砺自己的工具，你的口语水平就不会得到提高。你在课外说得越多，你的口语水平就提高得越快。这包括大声朗读，运用新单词，用英语交谈、提问、演讲，听自己的录音。一开始时可多用英语进行简短的会话，慢慢地增加长度和深度。
（三）交流升华
交流就是准确地交换各自的观点。能听到对方说的话，却不明白对方要表达的意思。这就不是交流。通过交流，就把英语学习从英译汉的练习转化成一种有用的技能。交流是任何语言的终极目标。若某人必须把所听到的一切统统翻译成中文才能理解，那他的英语水平就会停留在最基础的等级上。
语言学家的实验证明，能够在当天多次运用学到的单词会帮助记牢新单词。很多中国学生英语课下课后就不再说英语，这是很不好的习惯。我们可以自己创设情景，用新单词口头造句，自己说给自己听。对于很多内向的中国学生，这值得一试。
不少学生开始学英语时，感到很困难、进展缓慢或令人沮丧的现象屡见不鲜。这时学生应树立信心和增强毅力至关重要。满怀信心，相信自己即将成功，必然会帮助你渡过难关。若要功夫深，铁杵磨成针。拥有出色的听说能力要花很长的时间，太急躁了反而会令人生厌。学习是苦根上结出的甜瓜，不断提醒学生明白这一点。《论语》里说，学习的最高境界是“乐之”，学生要自己从中发掘乐趣。宁可学得慢一点，也要扎实一点，围绕精听、泛听，勤练口语三个环节，一步一个脚印切切实实自我培养听说能力，促使英语应用技能的成长。
参考文献：
[1] 李力 陈治安 蒋宇红 主编，《策略·风格·归因——学会学英语》，上海外语教育出版社2006
