科学技术观的主要内容第1篇

【关键词】不同群体；多元化；讲解

一、科技博物馆发展情况

目前，科技博物馆建设过程中，创新发展与教育工作依然存在着很多问题。主要体现为：缺乏对科技馆创新与实践理论的深层次研究，不具有现代化科技博物馆展示与教育的创新能力；缺少对外国科技博物馆多元化内容与手法上的学习与吸收；建馆过程中定案过于草率，在实践与决策过程中缺乏科学性；盲目抄袭展品的设置，简单进行克隆，致使大量主题出现了雷同化，毫无创意；过于关注设置展品，忽略教育行为，重复使用缺少创作思路的整体设计，缺乏研究设置展品的实用性，造成了管理运营存在着严重脱节的现象。

二、多元化讲解在科技博物馆的重要性

任何一种具有艺术性的活动，都需要多元化的传达物质手段，形成自己独有的规律，体现自身活动的实质特征，简单来说就是用多元化的形式充分表达具体内容。独特的多元化是艺术提出的实质要求，也可以认为是最高的艺术境界。联系到针对不同群体的科技博物馆讲解，就是要求这种讲解不仅仅要体现出讲解艺术具有的特点，还要体现出讲解艺术的多元化特征，例如讲解艺术具备的风格情感，或者是轻快，或者是平稳。整体上分析，讲解的风格是轻快的语调，细腻的情感，给不同群体带来一种轻松的感觉，可是需要根据整体风格，按照科技展览的具体内容，要体现出多样化的情感色彩。

（一）是科技博物馆种类繁多决定的

东莞科技博物馆建筑面积达到了4万平方米，展示面积是1.2万平方米。展示的主要主题是围绕制造业科技与信息以及高新技术，同时还有科技启蒙、网络科技馆、影视天地等辅助展示，是我国独创的具有东莞特点以及现代意义的科技专题馆。馆内拥有300多件展品，其中90%是互动展品，创新展品为80%。科技制造业展厅主要展示内容：现代化的制造技术、机器人、人和社会与制造业。高新技术与信息展厅主要的展示内容：科技信息、环境和生命、能源材料、航空航天以及航海。在高科技与信息的高峰中自由穿梭，迎来了不断翻滚的科技浪潮，在这里很多的不可能变成了现实，彻底融合了梦想与现象。科技启蒙展厅主要的展示内容：电磁学、力学、光学等一系列的基础性科学。在这里有能够看见的声波，也有抓不到的金秋，有放电高压。还有漫步轻功，这里是一个乐趣横生的神奇世界。第一家华南地区的IMAX球幕影院，球幕具有23米的内径，呈现巨大的影像并且拥有清晰的图像，在加上国际一流的立体声音响，给人带来视觉与听觉上的强烈享受。150度4D动感影院金属环形银幕，可以进行三自由度运动的动感座椅，逼真的特效环境系统，使人仿佛身临其境，充满了惊险与刺激，东莞科技博物馆凭借着神秘的科学技术，使参观的人们流连忘返。

讲解人员应当按照展览的不同内容，编写不同语言风格的讲解词，在讲解整体活动中，其实讲解员与观众属于一种审美与情感的交流关系，因此针对不同群体观众，需利用多元化的讲解方式，对于青少年，应当与课本内容相结合，对于机关单位干部，利用多元化的讲解方式，这也是科技博物馆最为常见的讲解方式。

（二）是时展与观众审美水平提升的要求

我们目前正处于一个多媒体时代，人们可以利用电视广播，特别是网络进行知识的学习和接受教育，在网络上拥有着大量的信息，十分快速便捷，这样就促使人们具有广泛的见识，日益提升了观众的欣赏水平，科技博物馆假如缺乏特点，将会难以吸引观众。科技博物馆如何才能吸引观众，更好的服务于社会和谐发展，除了在展览的内容形式上大做文章，最关键的一点就是在多元化讲解方面下工夫。目前社会最重要的服务理念就是以人为本，人们对多元化服务更加重视，满足不同群体的多元化需求，具体到科技博物馆的观众，在年龄、知识、爱好、需求等方面都表现出不同，无法单独使用一种讲解模式为观众服务，必须因人施讲，也就是利用多元化的讲解，需要最大限度的符合观众的欣赏需求，进一步加强了科技博物馆与观众之间的亲和力。因此，针对不同群体的多元化讲解，也将是科技博物馆吸引观众的关键。

三、针对不同群体多元化讲解的重要体现

（一）多元化讲解体现为创新的形式

艺术统一了内容与形式，内容决定了形式。科技博物馆包含了科技领域的各个方面，丰富的内容为各种讲解艺术形式奠定了重要基础。

目前科技博物馆采取的陈展方式包括两种，一种是固定式陈列，另一种是流动式展览。

室内展览采用的导游式的讲解方式，按照室内陈展的具体路线进行讲解，语言可以体现为更加的口语化，内容方面可以按照观众的爱好穿插一些故事，逻辑上并不要求十分严密，可以将动作体态、表情面部已经手势语言表现的淋漓尽致。

流动式展览是上门送展。到各个学校送展览，由于参观学生人数较多，具有较短的参观时间，应当采取集中式的讲解方式，这种具有概括性的讲解，发挥了画龙点睛的作用。在观众进行参观之前，首先对展览主题进行集中介绍，使观众明白即将参观的具体内容，并且激发观众的参观兴趣，同时，可以适当加入演讲技巧，增加参观效果。

讲解想要完全体现多元化，创新的讲解形式非常关键，讲解人员目前创新的讲解形式，不仅仅充分活跃了讲解的气氛，并且生动形象的体现了讲解内容，令人耳目一新。

（二）多元化讲解体现在内容方面

相较于形式内容更加重要，由于其具有本质特点，只有内容表现出多元化时，讲解的多元化才能充分体现。内容的不同自然体现出多元个性，即便是内容相同，假如从不同的角度进行讲解，同样能够体现出显著的多元性，这就像是一个美术班的学生进行写生，他们都是对相同的一块石膏像进行创作，只是由于学生们不同的视角，主观感受也存在着不同，因此造成他们所创作的画具有多元性。

（三）多元化讲解体现为 关照与满足人生情感

现代化社会对人性更加的重视，注重全面的关怀人性，在社会教育工作中讲解工作是一个重要内容，也是对发展时代要求的概括，服务理念的更新，以情感人，特别是科技博物馆，更加凭借对科技的满腔热情，为不同群体观众提供多元化的讲解。一方面，需要对观众的需求进行了解，进一步对观众的参与意识进行启发，在参观过程中引领观众从知识的被动接受转化为对知识的主动探寻，只有这样的讲解才能获得事半功倍的效果。另一方面，需要从人性关怀出发，为观众提供热情的服务。由于观众属于不同群体，为其提供热情与周到的如充满了人性关怀。

结论

针对不同群体的多元化讲解具有十分广阔的发展空间，可是更好的扩展多元化讲解的发展空间，需要科技博物馆讲解人员不断努力。能够预见，多元化讲解一定会促使我国科技博物馆社会教育工作的健康发展。

参考文献

科学技术观的主要内容第2篇

关键词：信息技术 德育

中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1674-2117（2014）18-0-01

1 在信息技术学科教学中渗透德育的天然优势

1.1 信息技术学科中有丰富的德育资源

新课改之后的信息技术学科教材整合了相当多的内容，以必修部分的信息基础为例，不仅仅有传统的信息技术课程本位的内容，还蕴含了历史、时事、科技等诸多方面的内容。这些内容的加入不仅仅使得高中信息技术课程的内涵更加丰富。同时也给德育在信息课程中的渗透提供了内容基础。

例如，在信息技术必修课程的第一章《日新月异的信息技术》一节的第三部分《合理使用信息技术》就是一个典型的例子。这部分内容以思辨的形式带给学生我该如何能够“合理”地运用信息技术。在教学的时候，如果通过合理地设计、巧妙地渗透自觉纪律教育以及社会公德教育，同时辅以部分案例加以说明的话，应该能够取得事半功倍的德育效果。

再比如，必修部分第二章《信息的获取》的第三节《文件的下载》一课中，这部分内容就给知识产权保护以及主动抵制盗版等问题提供了很好的土壤。笔者在这部分内容中可以渗透以劳动教育以及民主与法制观念的教育内容。在教学内容中渗透德育内容，不仅仅起到了德育的作用。同学们在明白了一些道理之后，也会更加激起学习的激情，进一步促进学科学习的进步。

1.2 信息技术学科内容表现多样性使得德育渗透方式更加灵活

信息技术学科无疑是中学阶段内容表现方式最灵活多样的。无论是传统课堂的黑板、教师、试卷，还是新课堂媒体的电子白板、多媒体机房都是信息技术课程常用的课堂媒体工具。多样的课堂媒体工具给予信息技术学科多样的内容呈现形式。一些相对死板、生硬的德育问题可以通过PPT、图片或者短片等多种形式进行展示。从学生的多种信息获取渠道进行综合而灵活的渗透，达到目标中的德育效果。

1.3 多种学科内容互动渠道为德育提供条件

互动沟通渠道的多元性一直是信息技术课程所倡导的。在课堂中，虽然师生之间的关系已经向平等化、民主化走了一大步，但不得不说，当前至少在课堂中，师生关系的民主、平等尚未完全建立。这就使得师生之间在涉及到德育方面的教学内容时学生或多或少有着这样或者那样的排斥心态，极大地降低了德育的质量。而信息技术学科鼓励师生之间的多渠道互动，师生之间可以通过BBS、微信、QQ、电子邮件等多元化形式进行沟通。在朋友圈中、在微信里、在BBS上，师生之间是平等的，这就使得师生之间有了更多直接的德育思想上的碰撞。学生在学习中、在生活中碰到的问题也能够及时地跟老师进行平等的互动。如果正确的进行把握，德育工作就能够在不经意间渗透下去，真正做到“随风入课来，德育悄无声”。

2 在信息技术学科中渗透德育教学的主要策略

2.1 巧设思辨话题，在思维碰撞中渗透德育

高中阶段，正是学生的人生观、价值观形成和发展的重要阶段，在这个时间段中，对人对事的看法已经逐步在每位同学心目中萌芽。同时，这段时间人生观、价值观的可塑性很强，可以巧妙地运用信息技术学科中的内容引导同学们讲出对人、对事，甚至对自己的想法、看法，并由老师跟学生一起辨别是非。所以根据信息技术学科内容巧设思辨性的话题，让学生们都讲出来并一起分析、探讨、总结，从而达到德育跟信息技术教学的双赢。

《合理使用信息技术》一课的辩论赛教学设计就是一个典型的例子。在这节课的教学设计中，笔者设计了一个“中学生是否应该有使用因特网的自由”的辩论题。并由支持正反方的同学分别自由组队。在这节课中，反方的同学就提出了“因特网成瘾”、自觉性尚未完全形成、网络中尚有很多不适合中学生查看的内容等观点。而正方则针锋相对，提出了可以提高学习效率、增加知识面、锻炼自身的自觉性等观点。

在同学们阐述完观点之后，笔者设计了一个角色互换的环节。让正反双方改变自己的阵营，通过论述来维持原先的“反面”观点。通过课堂评价，笔者发现，通过这样的活动，同学们都深刻领悟了合理使用信息技术的真谛，同时在合作辩论中增强了集体意识，在辩论中科学的世界观和人生观的形成也迈进了坚实的一步，更有几位同学通过结合当前计算机病毒、网络谣言等时事进一步加强了民主法制的观念。

2.2 巧设主题活动，明确目标渗透德育

信息技术学科的工具性很强，这就给课程的设计者很大的知识运用空间。很多信息技术课程中的教学内容都可以巧妙地设计出主题活动，学生们在一个个主题活动中自然地掌握知识的同时巧妙地渗透进德育。

科学技术观的主要内容第3篇

关键词：科学发现，学习的科学技术，控制激发教育

一、多年调查研究的科学发现

现代脑科学已经研究证明，任何一个正常人的大脑都有巨大无限的潜能，都有发展成为高级人才的可能性。但是可能性不等于必然性，必然性还需要很多匹配的要素条件来协同合作才能达成。人若要发展成为高级人才，就必须要有一定的客观条件和主观条件来达成。所谓主观条件，是指一个主体拥有的自身条件，如：一个学生头脑里形成的一切精神内涵，或者说一个人拥有的一切心理素质和生理素质就是他自己全部的主观条件。所谓客观条件，泛指客观存在的事物，或是由多个客观存在的事物可以创造出来新的客观事物（如：控制激发教育方法）,也可以泛指全世界的人、事、物，因为任何一个主体的自身条件在别的主体参照系中都是客观事物。

世界上任何事物的存在与发展都是有条件的，如果条件不配合，不管多么简单容易的事，都不会成功，如：一个双目失明的人他难以看到一般人能够看到的阳光；如果条件都配合，那么必然会成功，如：人类已经能够运用科学技术大批制造出高难复杂的汽车、电脑、挖掘机、飞机、机器人等人造产品；内因，是主观条件，是事物发展转变的基础，外因，是客观条件，是事物发展变化的条件，内因必须在外因的作用下才能进化升级，外因只有通过内因才能使事物产生变化发展的作用。我发现高级人才的形成更要遵循上述几个科学规律，更需要匹配的客观和主观条件。我在有关成才、教育方面有一系列发现，其中最重大科学发现，就是我发现了把学生大规模造化形成高级人才的新的精辟的科学原理：匹配的客观条件（控制激发教育手段）+匹配的主观条件（学习的科学技术）=快速必然形成高级人才。

这里的匹配的客观条件（控制激发教育手段），就是把每个学生经过测试，分类集中，然后把每个学生的学习、衣、食、住、行、用、玩等长期整合控制在学校以及其特定环境内，排除一切不利于每个学生学习与成才的干扰、破坏和不大匹配的客观事物，用摄像头、窃听器、跟踪仪等先进设备用于每个学生，并且连接电脑，时刻了解掌控学生的情况，根据时刻了解精确信息，不断给予学生更匹配的教育条件，用匹配的物质、信息、精神条件激发造化学生，使学生心理和生理得到健康发展，用匹配的条件激发造化每位学生形成良好的学习的科学技术，使学生得到最快最好最科学地发展并尽快成为高级人才。

这里的匹配的主观条件（学习的科学技术，详见下文），就是学生快速发展形成高级人才需要的主观条件。我根据研究及一些切身体验，发现一个人若掌握这些学习的科学技术，必然会在匹配的客观条件下或一般自学的条件下发展成为高级人才。这些学习的科学技术，任何人都不会天生形成，也不会随随便便在后天的客观条件下就能形成，但是学习的科学技术可以在人为控制的匹配条件下快速激发造化形成。一旦学生被创造出匹配的主观条件（学习的科学技术），再加上匹配的客观条件，学生发展形成高级人才的条件已经全部具备，学生就会必然快速成为高级人才。

二、学生快速发展成为高级人才，需要匹配的主观条件（学习的科学技术）

学习的科学技术是“有关人学习的成功经验、客观规律、内在本质，及具备的内在条件等的揭示”，是可以为人们学习而采用借鉴的方法、手段、技巧，也可以说是人快速学习收获科学技术的科学技术。关于学习的科学技术共分如下四类：

（一）要有相对于自己恰当的学习与成才的目标、计划、内容范围

目标，是理想化欲达到的目的，恰当的学习目标和成才目标，可以节省自己精力和时间,目标太大,太小或错误，都不利于达到最佳效果。计划，是行动的方案，恰当的成才计划和学习计划有助于自己合理利用时间、物质资源、精神资源和信息资源。内容范围，是指要学习的知识、科学、技术的内容范围，现代科学技术具体分类很多，一个人即使有一千年的寿命，就算他可以学习一千年，也无法全部学习掌握好。只有恰当选择某些方面学习，把要学习的科学技术内容，要达到什么程度，进行划分，列入成才目标范围和学习计划范围中，才有可能更快更好地成才。这是人发展成为高级人才需要具备的条件，也是学习与成才的一些有效方法，是学生自己需要着重掌握的学习与成才的科学技术。

（二）要有正确且信念坚定的学习与成才的思想观念

科学技术观的主要内容第4篇

一、什么是整合

要对信息技术和科学课堂进行有效地整合，首先我们必须先理清什么是整合。信息技术与小学科学整合是指：“信息技术主要作为一种工具、媒体和方法融入到科学学科教学的各个层面中，运用教学设计的方法将教师、学生、内容、媒体系统地加以考虑，使科学学习内容的组合更加合理、清晰，课堂教学结构的设计更加优化”。

二、如何有效地实现信息技术与小学科学课程的整合

从以上整合概念的界定中，我们可以看出，要实现科学教学的最优化，必须将教师、学生、教学内容、媒体系统等方面综合加以考虑，使整个设计更加合理，从而实现我们的“怎样教才最有效？”的核心问题。下面从这几个方面来谈谈如何实现整合的有效性。

1.以教师为主导――改变教师的课程整合观念

要搞好信息技术与小学科学的有机整合，教师应以新课标为指导，解放思想，更新观念，树立正确的知识观、人才观、师生观。把整合置于以“探究式学习”为核心的教学模式之中。教师在教育教学中处于主导地位，其教育观念的改变是关键。只有改变了教育观念，才能实现科学课程改革目标，才能把科学课程的总目标落实到每一节课，这就要求教师要“用教材教”而不是“教教材”。教师敢于对一个知识点进行深入的挖掘和扩展，这与信息技术的有力支持是密不可分的，将现代信息技术应用于小学科学教学为教师“用教材教”提供了实践的机会，改变了教师的教育理念和教学方式。

2.以学生特点为依据――寓教于乐

现在信息技术的信息是通过多种感官的综合刺激呈现给我们的，这种方式更加易于被学生所吸收。实验心理学家赤瑞特拉（Treicher）做过一个著名的心理实验，是关于人类获取信息的来源。实验证实：人类获取的信息83%来自视觉，11%来自听觉，3.5%来自嗅觉，1.5%来自触觉，1%来自味觉。信息和知识是密切相关的，获取大量的信息就可以掌握更多的知识，而信息技术的呈现方式恰好就是通过图、文、音、像、动画等多种方式，这些方式具备感官获取信息的各种特点。

从儿童本身的特点来说：儿童活泼好动，对色彩、动画较为敏感，对新鲜的事物充满好奇心。例如在教学冀教版六年级《电磁铁》时，我截取了学生喜欢的蓝猫淘气三千问中《什么是电磁铁》片断作为导入和探究的切入点，激发学生探究的热情，学生很感兴趣。

3.以教学内容为依托――选择有效、合适的整合切入点

信息技术与小学科学整合必须以教材的教学内容为依托，因为教学内容是开展教学的物质载体，在把信息技术与小学科学进行整合时，时刻不能离开教材这个依托。信息技术与科学课程的整合不是将内容简单的混合，而是一种有机的结合。只有在必要的时候，采用恰当的形式进行，才能发挥信息技术的应有的功能。为此选准整合的切入点，是搞好信息技术与科学课程整合的关键。

（1）在教材的重点、难点处进行整合。在我们的每一教学设计中，根据教学目标和学生的认知特点，教材内容有主次、难易之分。因此，我们可以把教材的重点和难点作为切入点，与信息技术进行整合，突出重点、突破难点。例如在教学《鹅卵石是怎样形成的》这一教学内容中，其教学的重点和难点是鹅卵石的形成原因，但是这个过程是要经历较长的时间的，很难在课堂上观察发现。而通过动画视频的展示，学生就能对整个变化过程有了较为清晰和完整的认识和理解。这样，学生就能把这个需要经历很大时间的过程，在几分钟甚至几秒钟就理解，有身临其境的感觉。

（2）对一些难理解的、抽象的、没法通过亲身经历的科学知识进行整合。如在教学有关《太阳系的奥秘》、《地球绕着太阳转》、《地震》、《火山》、《岩石》等内容时，我们要与信息技术进行整合。如果用传统的教学方式和演示的方式，很难把太阳系和地球内部的构造向学生完全的展示出来，但是如果把太阳系的行星和太阳与地球、月亮的运行，还有地球内部的构造等知识的教学用课件形式向学生展示出来，学生就很容易理解，既生动又形象，例如，在教学《地球的近邻――月球》时，由于书本上关于月球概况的介绍较为抽象，为帮助学生理解，我制作了一些课件，来模拟宇航员在月球上行走失重等情况，并由学生控制演示过程，以便其尽情体验每一个细节，自主研究，教师在此过程中仅起到引导的作用，收到了很好的教学效果。从而就把这个学习的重点和难点很好的解决，同时也发挥了的信息技术应有的作用。

（3）在自行获取信息处进行整合。小学科学课程标准提出：“要以培养学生科学素养为宗旨，倡导让学生亲身经历以探究为主的学习活动，教给学生获取知识的途径，让他们自行获取知识。”为此在学生自行获取知识处进行整合，以实现科学教学的最优化。例如在学习恐龙这一内容时，我们通过收集大量的信息，才能让学生对这一知识有一个完整的认识。我们就可以把这个教学内容设计成一个主题教育活动，让学生自已通过有关的科普网了解恐龙的有关内容。教师还可以把这一主题活动制作成一个网站，让学生在网站内进行阅读学习。根据它们分组在网上查找到的资源与同学进行交流、讨论。这样，学生就能对恐龙知识有比较完整的认识，同时，还有助于培养学生获取、收集信息的能力。

4.以可实施性为宗旨――发挥信息技术的最大功效

信息技术与小学科学的整合必须以可实施性为宗旨。信息技术的作用只是“辅助”教学的手段之一，而不是唯一的手段，更不是最终的目的。并不是说处处都要整合，也并不是说用了就是整合。特别在小学科学课堂上，信息技术不是万能的，它无法代替传统实验操作，嗅不出气味，摸不到手感。比如在教学三年级《清清的水》时，要让学生从三杯液体中，通过“扇闻法”的方式，闻出三杯液体中的不同气味，从而判断出水的性质：无色、无味、透明的液体，这些信息无法替代。因此在信息技术与小学科学教学整合中，必须综合考虑实施的可行性问题，能有真实的就不用虚拟的。

信息技术与小学科学课程的整合是一个有机的结合，而不是简单的混合。其整合的有效性除了以上谈到的几方面外，还应遵循其它一些原则：如学生的主体性地位，学生在课堂上对计算机的处理能力，课堂的纪律等方面都会综合影响其有效性的实现。

总的来说，信息技术与小学科学课程的整合，无疑将是信息时代中占主导地位的课程学习方式，必将成为21世纪学校教育教学的主要方法。因此，我们要积极倡导和探索信息技术和课程整合的教学，力求在最短的时间里找出最佳途径。

参案资料：

科学技术观的主要内容第5篇

[关键词] 信息技术与课程整合； 信息技术整合于学科教学； 整合的途径与方法； WebQuest； TELS； TPACK

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 何克抗（1937—），男，广东大埔人。教授，博士生导师，主要从事教育信息化工程、中小学教学改革试验和教育创新理论的研究。E-mail：。

四、TPACK阶段——美国探索“信息技术

与课程整合”途径、方法的第三阶段

（一）第三阶段最具影响力的“整合”模式——TPACK

信息技术与课程整合在美国虽然开展较早（在20世纪90年代的美国中小学，信息技术即有较普遍的应用），但正如前面所述，在第一阶段整合的主要模式是WebQuest, 它关注的是学生基于网络的自主学习、自主探究；第二阶段整合的主要模式是TELS,它关注的是中学理科课程设计——把初、高中理科的各学科内容重新设计成18个主题模块。TELS模式之所以要这么做，是想把类似WebQuest的、基于网络的探究性学习引入课堂教学，以便能更有效地实现信息技术与学科教学的“课内整合”，从而克服WebQuest这种课外整合模式有利于学生创新精神与创新能力的培养，却往往不利于中小学各学科基础知识系统学习与掌握的弊病。从上述第一、二两个阶段的整合模式可见，它们的主要关注点是“技术”（强调“基于网络”，也就是 “信息技术环境下”的学习）和“学生”（强调学生的“自主学习、自主探究”）；在第二阶段虽然也开始关注“课内的整合”，但其目的只是想把基于网络的自主探究性学习引入课堂，也就是说，在前两个阶段的整合过程中都是特别强调“技术”和“学生”对技术的自主应用，而没有认真关注“教师所需的知识”和“教师在将信息技术整合于学科教学过程中的重要作用”。显然，这是美国大力推进教育信息化进程中存在的问题与缺陷，并将对其今后教育信息化能否健康、持续、深入发展产生直接的影响。

在美国，最早发现这类问题与缺陷，并力图加以纠正的学术机构是“全美教师教育学院协会创新与技术委员会”。“全美教师教育学院协会”（American Association of Colleges of Teacher Education,简称AACTE）是全美各大学的“教师教育学院”之间的联合团体，“创新与技术委员会”则是在该协会内、专门为促进教育中的技术创新而成立的一个领导机构。该委员会通过对美国自20世纪90年代以来实施信息技术与课程整合大量案例的回顾，又结合AACTE自身在各级各类学校中长期开展教师培训的实践经验，终于发现了上述问题与缺陷，并决心予以纠正。为此，该委员会在2008年编辑、出版了一本在美国几乎是每一位教师都必须认真学习的理论手册——《整合技术的学科教学知识：教育者手册》（以下简称《手册》）。[12]诚如“创新与技术委员会”主席 Joel A. Colbert博士和“教师教育领域杰出终身成就奖”获得者Glen Bull 教授共同为该手册中文版撰写的序言中所言：[13]这本《手册》不仅对于美国自20世纪90年代以来在推进教育信息化、实施信息技术与课程整合过程中，从过分强调“技术中心”的观点转向“真正的、针对每一个学科内容领域的技术整合非常关键”，而且这本《手册》还会改变“教师的培养方式”和“技术在教育情境中的应用方式”。

由于AACTE长期以来，在全美教师教育领域为促进教师的专业发展（特别是中小学教师的专业发展）作出过很大贡献，AACTE“创新与技术委员会”的使命，又一直是在为教育中的技术创新提供组织领导、实施建议与理论支持，所以，AACTE“创新与技术委员会”主编的《整合技术的学科教学知识：教育者手册》一书，在2008年由隶属泰勒与弗朗西斯（Taylor & Francis）集团的劳特利奇（Routledge）出版社出版后，在美国教育界被普遍认同，并被广泛引用，尤其是在中小学教师中更受欢迎！

由于“整合技术的学科教学知识”这一名称的英文首字母是TPCK(后改为TPACK)，如上所述，关于“整合技术的学科教学知识”（即TPACK）的学习与运用，不仅对“每一个学科内容领域的技术整合都非常关键”，而且还会改变“教师的培养方式”和“技术在教育情境中的应用方式”。可见，TPACK不仅是一种整合了技术的全新学科教学知识，还日渐发展成为一种能将信息技术整合于各学科教学过程的全新可操作模式，而且自2008年以后，随着上述AACTE“创新与技术委员会”主编的《手册》的日益广泛发行与应用，以TPACK为代表的整合模式正在对美国各级各类学校（特别是中小学）的学科教学产生愈来愈大的影响。

（二）关于TPACK模式的内容及实施

1. TPACK模式产生的背景

如上所述，AACTE“创新与技术委员会”通过对美国自20世纪90年代以来实施信息技术与课程整合大量案例的回顾，又结合AACTE自身在各级各类学校中长期开展教师培训的实践经验，发现了美国多年来在大力推进教育信息化、实施信息技术与课程整合的过程中，在取得WebQuest模式和TELS模式等影响遍及全球的成功经验的同时，也还存在只强调“技术”和“学生”对技术的自主应用，而没有认真关注“教师所需的知识”和“教师在整合过程中的重要作用”这类问题与缺陷，并决心予以纠正。怎么纠正呢？这就成了AACTE“创新与技术委员会”在2005年秋天到2007年春天这段时间的中心议题。例如，该委员会首先在2005年秋成立了一个“共识讨论小组”，专门讨论现代教师面临的是何种挑战以及应如何去应对这种挑战。在这样的背景下，委员会的成员之一，来自威廉玛丽学院的Judi Harris 博士，建议该委员会应该解决与教育技术有效整合密切相关的关键议题，并向委员会详细介绍了密歇根州立大学Matthew J. Koehler 博士和Punya Mishra博士近年来在这一领域所作的创新探索——他们在20世纪80年代 Shulman, L. S.研究的基础上，[14][15]提出了一种整合教育技术的全新概念框架。Shulman教授认为，教师知识涉及学科内容知识（Content Knowledge——CK）与教学法知识（Pedagogical Knowledge——PK）的复杂互动，Shulman断言：能否正确理解这两种知识之间的关系，对于教师具有特别重要的意义；而这两种知识的有机结合就是学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge——PCK）。密歇根州立大学所提概念框架的创新之处，是在Shulman教授的学科教学知识（PCK）基础上加入了技术知识——这种“加入”并非简单的叠加，而是通过“整合”形成一种新的知识，即“整合技术的学科教学知识”（TPCK——Technological Pedagogical Content Knowledge）。

Judi Harris 博士的上述建议引起了AACTE“创新与技术委员会”领导核心的高度重视，他们敏锐地意识到，如果广大教师都能很好地理解、掌握TPCK知识，并贯彻、落实到各学科的教学实践中去，定可有效地克服在前两个“整合”阶段中只是强调“技术”和“学生”对技术的自主应用，而不太关注“教师所需的知识”和“教师在整合过程中的重要作用”这类缺陷，并将对今后教育信息化的健康、持续、深入发展产生良好影响。于是该委员会决定，要尽快编辑、出版一部以介绍和推广TPCK为中心内容的理论手册。由于TPCK涉及各学科的教学知识，所以该委员会不仅确定了“数学、科学、语言艺术、社会学、世界语言和艺术教育”等学科领域，还为每个学科领域的章节内容，选定在该学科领域被普遍认可的学者去撰写。为了使该理论手册能真正有效地应用于真实世界的课堂，委员会强调必须将TPCK内容融入K-12 的课堂情境之中，并且每一章都应提供来自K-12课堂的实际教学案例。

在上述思想指引下，由该委员会主编并由18位学者参与撰写的、以介绍和推广TPCK为中心内容的理论手册——《整合技术的学科教学知识：教育者手册》终于在2008年正式出版。如上所述，TPCK不仅仅是一种整合了技术的全新学科教学知识，还日渐发展成为一种能将信息技术整合于各学科教学过程的全新可操作模式。这就表明，以TPCK为中心内容的理论手册的上述诞生过程，正是TPCK整合模式产生的真实背景。与此同时，在AACTE的广泛宣传、积极组织培训和大力倡导下，TPCK整合模式也在美国较快地得到了推广。

可是，由于原来的缩写“TPCK”均由辅音字母组成，不利于拼读和记忆，这为更大范围的普及造成障碍。于是，AACTE“创新与技术委员会”经过广泛征求意见后，决定将原来的缩写“TPCK”改为便于拼读和记忆的“TPACK”（即在原来名称中增加一个词“And”，使原来的英文名称变为：Technological Pedagogical And Content Knowledge，该名称的原意不变，但可读成“T-Pack”意为教师知识的Total PACKage（总包装）。这就是TPACK整合模式名称的由来）。

2. TPACK模式的内涵与特征

密歇根州立大学的Matthew J. Koehler和Punya Mishra为TPACK给出的定义是：[16]这是一种“整合技术的教师知识的框架”，该框架建立在Shulman的学科教学知识（PCK）基础之上，[17][18]并加入了技术知识；它是“学科内容、教学法和技术”这三种知识要素之间的复杂互动，是整合了这三种知识以后而形成的一种新知识形式。

三种知识要素之间的互动如图1所示。[19]

图1 TPCK框架及其知识要素

Matthew J. Koehler和Punya Mishra强调，教学过程中不仅要同时关注学科内容、教学法和技术这三个知识要素，更要关注这三者之间的交互——这种交互将形成四种新知识，即学科教学知识（PCK）、整合技术的学科内容知识（TCK）、整合技术的教学法知识（TPK）和整合技术的学科教学知识（TPACK）。其中TPACK的内涵已如上述，另外三种知识的内涵则可简要说明如下：

学科教学知识（PCK）是指适用于具体学科内容教学的教学法知识。

整合技术的学科内容知识（TCK），按照Matthew J. Koehler和Punya Mishra的解释，这种知识涉及“在技术和学科内容之间彼此相互限制的方式”。

整合技术的教学法知识（TPK）是指当有具体技术应用于“教与学”过程的条件下，“教与学”应如何有效开展的知识（包括对相关技术工具可提供哪些教学功能以及对这些功能的适用性及局限性的了解）。

由前面的TPACK定义可以看出其内涵具有以下三方面的特征：

第一，TPACK是教师应当具备且必须具备的全新知识，它的贯彻、实施离不开教师，所以在推广、应用TPACK过程中，必须强调教师是教学改革的积极参与者，课堂教学的设计者、实施者；在教学过程中教师应起引导和监控作用。这种观点对教师教育和教师专业发展具有重要指导意义。

第二，TPACK涉及学科内容、教学法和技术等三种知识要素，但并非这三种知识的简单组合或叠加，而是要将技术“整合”（即“融入”）到具体学科内容教学的教学法知识当中去。这就意味着：对TPACK的学习、应用，不能只是单纯地强调技术，而是应当更多地关注信息技术环境下的“教与学理论”及方法（即信息化“教与学”理论及方法）。

第三，TPACK是整合了三种知识要素以后形成的新知识，由于涉及的条件、因素较多，且彼此交互作用，因此Matthew J. Koehler和Punya Mishra认为这是一种“结构不良”（Ill-Structured）知识；这种知识将要解决的问题（即信息技术整合于学科教学过程所遇到的问题），都属于“劣性问题”（Wicked Problem）——这种问题不存在一种适用于每一位教师、每一门课程或每一种教学观念的解决方案（即确定的解决方案），相反，这种解决方案只能依赖每位教师的认知灵活性在三种知识的结合与交叉中去寻找。

3. TPACK模式的实施

TPACK整合模式的实施，和其他“信息技术与课程整合”模式的实施相比，在许多方面都存在较大的区别，其中最重要的有两点：一是这种整合模式在贯彻、实施过程别强调要关注“境脉”（Contexts）；二是这种整合模式在贯彻、实施过程别强调教师应具备TPACK知识，并要充分发挥教师在整合过程中的重要作用。下面我们就结合这两个特点以及TPACK整合模式在中小学部分学科中的应用，对TPACK模式的实施要求及有关案例作具体介绍。

（1）要理解“境脉”的内涵并努力探索不同境脉下的有效整合途径与方法

“境脉”是其他的整合模式不太关注，甚至完全没有提到的概念。由于TPACK的境脉和TPACK整合模式的贯彻、实施密切相关，为此，在全面阐述TPACK的理论手册（即《整合技术的学科教学知识：教育者手册》）中，在对TPACK内容作概括性介绍的第1章之后，即由Mario Antonio Kelly博士（AACTE创新与技术委员会的成员之一）出面，在该书的第2章用了不少篇幅专门阐述了TPACK境脉这一概念的内涵及其对整合模式在贯彻、实施过程中的不容置疑的影响（也就是对整合的途径与方法的影响）。

按照Mario Antonio Kelly博士给出的定义，TPACK的境脉是指，“学生和教师组成的一个具体班级中，由包括课堂的物理环境（软硬件基础设施）、学生的家庭背景、认知特点、心理素质和班级的精神面貌等诸多因素结合在一起的协同作用。”可见，境脉涉及“生理、心理、认知、语言、社会、文化”等方方面面。

由于境脉的复杂性，特别是由于构成境脉的多种因素之间的协同作用，境脉对于信息技术整合于教学过程既有潜在的障碍（例如同一班级学生的知识基础与认知能力若有较大的差别，对课堂教学就会造成很大的障碍），又提供了潜在的机会与支持（例如在上述情况下，教师可选择适当的差异教学法来扫除相关的障碍）。这样的“挑战与机遇”并存的例子不胜枚举。总之，考虑到境脉及其复杂性，将进一步突出教师在信息技术整合于学科教学过程中的重要作用。在上述反映TPACK组成要素及基本内涵的图1的左下方，之所以专门标示出“境脉”这一术语，正是要提醒广大教师在运用TPACK知识进行整合的过程中，不仅要考虑“技术”（T）、“教学法”（P）和“学科内容”（C）这三个要素，而且对相关的“境脉”也绝不能忽视。为此，今后的教师培训和教师的专业发展应当更多地引导广大教师关注境脉的复杂性（特别是要关注构成境脉的诸多因素之间的协同作用），并要努力探索各种不同境脉下的有效整合途径与方法。

（2）教师必须具备TPACK知识，并要在整合过程中努力加以贯彻

诚如上述TPACK内涵的第一方面特征所表明的：TPACK是教师应当具备且必须具备的全新知识，它的贯彻、实施离不开教师，所以，在通过TPACK将信息技术整合于学科教学的过程中，必须强调教师是课堂教学的设计者、实施者；教学过程的引导者、监控者——即教师必须在整合过程中起主导作用。换句话说，在通过TPACK模式实现信息技术与课程整合的过程中，教师除了必须认真学习、掌握TPACK这种全新知识以外，最重要的是要在头脑中确立教师在信息技术整合于学科教学的过程中应当起“主导作用”的教育思想。这种认识和美国在前两个“整合”阶段（即WebQuest阶段和TELS阶段）中，只强调学生自主学习、自主探究而忽视（甚至排斥）教师主导作用的、“以学生为中心”的教育思想观念相比，是一个很大的突破，也是很大的提高与进步。

其次，为了使广大教师（不管是哪个学科的教师）能更有效、深入地学习和掌握TPACK知识，必须让广大教师对TPACK第二个方面的内涵特征有正确的认识与理解——TPACK涉及学科内容、教学法和技术等三种知识要素，但并非这三种知识的简单组合或叠加，而是要将技术“整合”（即“融入”）到具体学科内容教学的教学法知识当中去。这就意味着：对TPACK的学习、应用，不能只是单纯地强调技术，也不能孤立地强调教学法（更不是强调传统的教学法），而是应当更多地关注信息技术环境下的“教与学理论”及方法（也称信息化“教与学理论”及方法）的学习与应用。

除此以外，考虑到TPACK是整合了三种知识要素以后形成的新知识，而且整合过程中涉及的条件、因素较多，这些因素又彼此交互作用，因此最终形成的是一种“结构不良”（Ill-Structured）知识；如上所述，这种知识将要解决的问题（即信息技术整合于学科教学过程所遇到的问题），都属于没有确定的解决方案的“劣性问题”（Wicked Problem）——它们的解决方案只能依赖每位教师的认知灵活性在三种知识的结合与交叉中去寻找。为此，广大教师（不管是哪个学科的教师）在开展信息技术与课程整合的过程中，都必须结合各自的学科教学实际，进行深入的探索与思考，把理论与实践紧密结合起来，才有可能把TPACK知识在整合过程中有效地加以贯彻。

（3）TPACK整合模式在中小学部分学科中的实施案例及要求

A. 小学五年级的“读、写教学”案例[20]

这是Lander女士所教的小学五年级一个班的“读、写教学”课。她通过“数字化说故事”形式来完成有关的教学要求。数字化说故事是“讲故事”这种古老方式的现代表达，它要求学生具有一定的词汇、阅读、写作、口头表达等方面的学科内容知识。

Lander女士将这一教学内容的实施分成三个环节：一是先由教师仔细地为该班学生选择适合他们阅读水平的若干历史小说，例如《风儿不要来》、《莉莉的十字路口》、《数星星》和《我听说过一片土地》等；二是，将全班学生分成5个学习小组（每组4~6名学生）；三是用4个星期的时间让各学习小组（每个小组相当于一个“文学圈”）对教师选定的小说，一起阅读、讨论和探究。

在传统教学中，每天都是由教师讲授一节课的内容，并复习、巩固这些教学内容。现在Lander女士通过“数字化说故事”形式将教学内容进行很大的拓展。为此，她在上述第三个环节中，运用TPACK模式按五个步骤加以实施：

步骤1——由教师先通过PPT电子文稿作一个如何进行数字化说故事的演示（主要阐明其要点）。

步骤2——由教师向各学习小组提出数字化说故事的“主题”要求（例如，希望各组应围绕“某个人的经历或某群人的历史事件”这类主题来创编）。

步骤3——再由教师向学生用多媒体形式展示一个有关“美国印第安族裔学生在学校寄宿时，因有特殊生活习俗而产生的故事”（即由教师给出“数字化说故事”的案例）；该故事展示结束后，教师还将基于网络的、对本教学单元学习效果的在线评价标准及细则，明确告诉学生。

步骤4——然后，学生分组进入“文学圈”，开始持续4个星期的阅读、讨论和探究活动；在经过一段时间的阅读、讨论后，即可围绕教师提出的“主题”要求开始创编故事，这包括：先设计故事框架，然后搜集素材，再用软件工具（如iMovie、Windows、Movie、Maker等软件工具）写出故事情节等活动。

步骤5——在本教学单元的最后阶段（大致在第4个星期前后），各个“文学圈”（即各学习小组）应在组内讨论、探究的基础上，要求学生通过多媒体演示用“口头表述”方式，交流各组创编的故事（即用数字化方式“讲述”用数字化方式“创编”的故事）。

在这个案例中，实施TPACK模式的“境脉”涉及下列多种因素：教学内容是小学五年级的“读、写教学”，教师通过“数字化说故事”形式将教学内容作了拓展；全班学生被分成5个学习小组（每个小组相当于一个“文学圈”）对教师选定的小说，一起阅读、讨论和探究；学生们已具有相应的词汇、阅读、写作、口头表达等方面的学科内容知识；课堂有多媒体和网络设施的支持等。

在这个案例中，4个星期的教学过程，绝大部分时间是学生们在“文学圈”内进行阅读、讨论和探究（即以学生的自主学习、自主探究为主），不过，教师的主导作用并未被忽视，而是发挥得相当充分。如上所述，本案例的教学内容实施共分三个环节，其中第一、二环节皆由教师完成；第三环节虽以学生的自主学习、自主探究为主，但在实施这一环节的五个步骤中，前三个步骤都是教师在进行指导、点拨和作示范，而没有这三个步骤所起的指导和示范作用，后面两个步骤将很难实施，即便实施也难以达到预期的效果。这表明，在本案例中，教师对于只强调学生自主学习、自主探究而忽视（甚至排斥）教师主导作用的、建构主义的“以学生为中心”的教育思想有较深刻的认识——事实上，教师是否具有这种思想认识，对于TPACK模式的有效实施起着关键性的指导作用。

在这个案例中，TPACK知识的应用，主要体现在上述教学过程第三环节的五个步骤当中——不仅在教师起主导作用的前三个步骤中有体现，在学生自主学习、自主探究为主的后面两个步骤中也一样有体现。

这是因为，步骤1和步骤3是教师直接运用信息技术（PPT或多媒体）讲解或展示教学内容，步骤2则是由教师提出数字化说故事的“主题”（即要求学生围绕某个主题，如何用数字化方式去“讲述”用数字化方式“创编”出的故事），显然，这三个教学步骤都涉及学科内容、教学法和技术这三个知识要素的“整合”，所以很自然就是TPACK知识的体现与应用。

再看以学生自主学习、自主探究为主的步骤4和步骤5——在这两个步骤中，学生先设计故事框架，搜集素材，再用软件工具编出故事情节，然后在各组内或各组之间用数字化方式进行交流，这些活动显然都离不开信息技术的支持，但又是与当前要教的学科内容以及任课教师为当前教学内容所选定的、通过“文学圈”来开展“数字化说故事”的教学法直接相关，即仍然要涉及学科内容、教学法和技术这三个知识要素的“整合”。这就表明，在本案例中，即便是以学生自主学习、自主探究为主的教学步骤，其有效的学习活动（即能达到预定教学目标的学习活动）也离不开TPACK知识的指导与应用。

B. 中学数学的“排列、组合问题”教学案例[21]

国际《数学与计算机教育杂志》的评论编辑Neal F. Grandgenett教授认为，对于数学课堂的有效教学来说，教师必须拥有TPACK所体现的将学科内容、教学法和技术这三种知识加以整合与交叉的技能。考虑到数学的学科内容特点，Grandgenett教授强调，数学教师对TPACK知识的学习和应用，应遵循下列顺序逐步深入：

首先，教师必须充分掌握数学的学科内容本身，才有可能认识并在实际教学中揭示并拓展该学科内容的深刻内涵。

其次，教师应当能够应用适当的教授该数学内容的教学法，以便有效地帮助学生系统地形成对相关数学原理、定律或概念的正确理解。

第三，由于当代的数学内容大多数都与各种技术错综复杂地交织在一起，教师必须能够了解并选择与当前所教学科内容相关的技术，并在教学过程中恰当地应用这些技术。

第四，正如Matthew J. Koehler和Punya Mishra所阐明的，TPACK不仅仅是学科内容、教学法和技术这三种知识的体现，更是这三者的整合（或融合）；对于TPACK知识的掌握与应用（即TPACK模式的贯彻与实施）没有一成不变的、对各个知识点和不同境脉都适合的解决方案，相反，这种解决方案只能依赖教师的认知灵活性在三种知识的结合与交叉中、在不同的境脉中去寻找。

在数学教学中，能否创设密切联系生活实际的情境，对于完成当前内容主题的教学有至关重要的意义与作用——不仅对当前教学内容主题的自然而非强加、生动而不枯燥的引入有不可替代性（通过这种情境创设，可以高度集中学生的注意力，并引起学生的认知冲突，从而激发学生的学习动机），而且对于帮助学生系统地形成对相关数学原理、定律或概念的正确理解也有不容置疑的重要作用。为阐明这个道理，Grandgenett教授列举了利用“背包问题”来创设情境的例子。

“背包问题”是由Caldwel 和 Masat于1991年提出的一个现实生活中的问题：[22]

“你将要进行一次为期两周的远足，并将背上你所需要的一切物品。你列了一张表，上面有8件可能需要的物品，共重77磅。在你表上还列出了每件物品的重量和它的价值，你可以用1~5来表示，5表示重量最重或价值最高。如果你只能携带30磅的物品，你该携带哪些物品以达到价值数的最大值？”

这个问题初看起来很简单，利用电子表格并按照重量或价值数对物品进行排序，可能会得到某种结果，但你很快会发现这并非是上述“背包问题”的答案。为了实现能携带价值数为最大值物品的目的，你需要尝试2的8次平方（即256）种不同的组合。显然，在这种情况下，通过编写一个软件（电脑程序）来尝试所有可能的组合，是一种能在较短时间内解决问题的有效策略。

这种排列、组合及其优化选择问题，不仅在旅行背包应如何挑选必需物品时会遇到，在美国宇航局（NASA）试图决定在一次太空任务中能容纳哪几项实验时也一样会遇到——每项实验都有各自相关设施的重量与价值（就如同旅行时所带物品都有各自的重量与价值一样）。可见，通过创设“背包问题”这样的真实情境，对于完成“排列、组合”这一内容主题的数学教学来说，是再恰当不过的了——不仅可以将学生的注意力完全集中到“排列、组合”这一内容主题的学习上，并可引起学生强烈的认知冲突（因为在此情况下，每位学生都很想尽快找到解决问题的办法），从而有效地激发起学生的学习动机与学习兴趣，而且对于帮助学生形成对“排列、组合”概念的正确理解以及掌握对“排列、组合”问题的分析、处理方法也有不容置疑的重要作用。

本案例中的境脉是中学数学的“排列、组合问题”教学，学生沉浸在教师创设的、与当前教学内容密切相关的情境中，围绕“背包问题”进行自主学习和基于小组的合作探究，课堂应有电脑设施支持（以便学生通过编写电脑软件程序来尝试所有可能的组合）。

在这个利用“背包问题”来进行情境教学的案例中，“排列、组合”是这节数学课要教的主题，即学科内容；通过创设真实的生活情境来开展学生的自主学习和基于小组的合作探究是教师在本课中结合要教的主题内容而采用的教学法；为了使这种教学法真正取得成效，要让每位学生都有机会去尝试所有256种可能的组合，这就需要技术的支持（只有通过编写电脑软件程序才能做到），而且这种技术支持必须融入到当前的学习过程中去，即要与当前的学科内容、采用的教学法整合在一起（学生现在要编写的电脑软件，不是一般的软件，而是要尝试256种不同组合的软件，也就是说，这是要让学生能更好地理解、掌握当前所教学科内容，使当前的教学法能真正有效而采用的一种技术）——这正是TPACK的具体内涵。上述情境教学的案例也正是在数学课中贯彻、实施TPACK整合模式的典型案例。

关于信息技术与中学阶段数学课程的整合，除了可通过情境教学方法来贯彻、实施TPACK模式以外，国际《数学与计算机教育杂志》的评论编辑Neal F. Grandgenett教授，还介绍了通过建构主义的“搭脚手架”策略、在几何学教学中实施TPACK整合模式，从而有效地发展学生“演绎推理”能力的案例，以及通过几何画板中的“虚拟仿真”方法、在代数课中实施TPACK整合模式，从而显著地提高课堂教学质量与教学效率的案例。此处不再赘述（有兴趣的读者可参看文献[12]的第7章）。

C. TPACK整合模式在中学理科教学中的实施要求[23]

在《整合技术的学科教学知识：教育者手册》的第9章中，专门阐述了TPACK整合模式在中学科学课程（涉及物理、化学、生物等学科）中的应用。[24]该章由Raven McCrory博士撰写，她曾于《科学教育研究》和《全美教育研究杂志》等刊物上，发表过多篇有关如何运用技术开展中学科学课程教学的文章。McCrory博士认为，中学的科学课程教师要想把学科内容、教学法和技术三者有效整合在一起（也就是将TPACK整合模式在中学的理科教学中有效地贯彻实施），必须很好地认识并把握“在何处使用技术”、“使用何种技术”以及“如何使用技术”这三个方面的问题。

先看第一个问题“在何处使用技术”。McCrory博士指出，对此问题应关注下面两点：

一是教学中的难点——看看使用技术有可能帮助克服教学中或学生认知过程中的哪些困难。

二是学科内容中的某些主题——对这类主题而言，技术是其中的不可或缺因素；由于科学和技术二者之间关系十分密切，在中学的科学课程中出现“技术是其中不可或缺因素”的情况是常有的事，“在何处使用技术”的第二个关注点，就是要找出这类主题。

第二个问题是“使用何种技术”。也就是，要求教师学会“对不同问题能运用不同技术去解决”。为此，McCrory博士通过下面三个例子，较有说服力地阐明了在中学的科学课程中，教师应当“使用何种技术”的问题。

例1是生物学中的典型案例。众所周知，通过解剖动物，学生对动物肌体的构造、功能肯定能学得更快、更好。这表明“解剖”对于生物学的教学至关重要，但是要让学生有较多的机会去实际解剖各种动物是不可能的。最好的解决方案就是用虚拟解剖技术去代替真实的解剖。

例2是理科教学中常常遇到的数据采集与处理问题。学生们往往难以搜集到必要的信息或数据资料；对已有数据资料的统计、分析、处理，也是既麻烦又费时的难题。但是使用基于计算机和网络的信息技术，这些问题都可迎刃而解。

例3 涉及建模软件和可视化技术的应用。在科学课程的教学中，有时会遇到短暂的瞬变过程（如某些化学反应），有时则会遇到要花很长时间，甚至几年才能完成的过程（如生物遗传），这些过程都不便于实际观察（甚至无法实际观察），所以不利于教也不利于学。但如果利用建模软件不仅可以重现和真实情况一样的化学反应过程、生物遗传过程，还可以使相应过程大大减缓或加快，然后借助可视化技术就能很方便地进行观察和分析，从而既有利于教也有利于学。

再看第三个问题“如何使用技术”。McCrory博士认为，这个问题比较复杂，它的解决涉及教师对“学科内容知识”、“教学法知识”、“技术知识”和“对学生的了解”等四方面知识的理解与掌握（McCrory博士也把这些知识称之为理科教学中“如何使用技术”的四个要素）。对这四方面知识的具体要求如下：

对学科内容知识的理解与掌握——教师除了对本学科内容的知识体系、重点难点应有全面、深入的掌握以外，还涉及三项要求：一是要了解学习当前的主题需要哪些知识基础或先决条件；二是要了解当前所学的主题和实际应用之间有哪些联系；三是要了解学习当前主题之后，对学生今后的发展有何帮助。

对教学法知识的理解与掌握——教师除了要懂得一般的教学理论、方法以外，还应对本学科的学科教学论，特别是对当前所教内容主题的教学方法、策略应有较深入的理解与掌握。

对技术知识的理解与掌握——中学理科课程教学涉及的技术很多，其中有些技术还相当复杂；要求中学理科教师掌握所有这些技术是不切实际的，但是应当要求所有中学理科教师都要具备一定的基本技术能力——例如，能够使用文字处理软件、利用PPT或多媒体课件演示、收发电子邮件、上网查询信息、搜集下载有关资料等；至于其他一些较高级的技能（如Flas、网页制作、虚拟现实技术等）则可依据各学科教师自身所教内容主题的需要，有选择地进行学习，不要一刀切。

关于对学生的了解——在教学过程中加强对学生的了解，主要应关注学生的原有知识基础和认知特点。了解学生的原有知识基础，主要了解学生学习的困难在哪里（特别是在什么地方有迷思、有困惑）；教师一般通过职前培训和日常的教学经验这两种途径来获得这方面的知识。教师只有对学生的原有知识基础和认知特点有了较全面、深入的了解后，才有可能制定出既符合当前内容主题的教学目标要求，又适合学生特点的教学设计方案。

五、对上述三种“整合”模式的分析与比较

美国自20世纪90年代中期以来，对“信息技术与课程整合”的途径与方法进行了大量的研究和探索，在此过程中形成了关于“整合”途径与方法的三个发展阶段，并产生了颇有影响的三种整合模式（其中WebQuest模式至今还在全球广泛流行）。下面，我们拟从教育思想、教学观念、教师地位作用等三个方面对上述三种模式进行分析、比较，以便从中吸取可供借鉴的经验与教训。在此基础上，再对三种模式,特别是第三种模式——TPACK模式（它体现了美国近年来在“信息技术与课程整合”途径与方法研究领域的最新发展与最新成果）给出个人的评价意见。

（一）三种“整合”模式所遵循的教育思想有区别

从前面介绍的第一种模式（WebQuest）的内涵与特征可见，它主要关注的是学生基于网络的自主学习、自主探究；探究的主题是现实生活中的真实任务，学生在探究活动中使用的全部或大部分信息都是从网上获取。教师在WebQuest模式实施过程中无须进行课堂讲授，也不用释疑解难、启发引导；其主要任务只是结合本门课程要求提出适当的探究主题，进行网页设计，完成对整个学习活动过程的评价及总结。整个学习过程基本上都是自主学习、自主探究，所以能较充分地调动学生的主动性、积极性乃至创造性，能有效地培养学生的创新精神与创新能力、合作精神与合作能力。迄今，学术界一般都公认，WebQuest模式是“以学生为中心”教育思想的最典型体现。

第二种模式（TELS）虽然在其用来促进信息技术与理科教学有效整合的四个环节（即理科课程设计、教师专业培训、评估与信息技术支持）中，并没有提到“以学生为中心”，但是，如前所述，TELS模式的提出，就是想把类似WebQuest的、基于网络的探究性学习引入课堂教学，因此其教育思想难免受到WebQuest模式的影响。例如，作为这一项目主要倡导者与推动者之一的Jim Slotta教授，在他介绍TELS实施经验的访谈中曾明确指出：[25]“讲授和传统的教学模式是非常糟糕的模式，因此，我们需要探索更好的模式让学习者参与到学习过程中，如合作学习、基于设计的学习等先进的教学模式”，他还表示：“在整个课程中，教师并没有开展知识讲授，学生始终投入到创建和对材料进行批评的过程中，或从事解决问题。”由此可见，美国TELS模式也是彻底否定传统的讲授式教学，推崇基于合作、基于设计的自主学习，即也是强调“以学生为中心”的教育思想。

第三种模式（TPACK）则强调教师是教学改革的积极参与者，课堂教学的设计者、实施者；在教学过程中教师应起引导和监控作用。显然，这与“以学生为中心”的教育思想是不一样的。但是TPACK模式并不排斥学生的自主学习和自主探究。正如前面的“读、写教学”案例中所展示的，在4个星期的教学过程中，绝大部分时间是学生们在“文学圈”内进行阅读、讨论和探究，即也是以学生的自主学习、自主探究为主，不过，在此过程中教师的主导作用并未被忽视，而是通过前面三个步骤得到非常充分的发挥。这表明，指导TPACK模式的教育思想既不是“以学生为中心”，也不是“以教师为中心”。

众所周知，自进入20世纪90年代以来，随着以多媒体计算机和网络通信为代表的信息技术的迅猛发展，基于这类技术的e-Learning（即数字化学习或网络化学习）以及为e-Learning提供理论支撑的建构主义在西方乃至全球广泛流行。与此同时，建构主义倡导的“以学生为中心”的教育思想也就逐渐成为国际教育界占统治地位的教育思想。不过，在经历上世纪90年代将近十年的网络教育实践以后，很多学者逐渐认识到e-Learning作为一种全新的教与学方式具有传统教与学方式所不具备的许多优点，但并非人类最佳的教与学方式；传统教与学方式尽管有许多缺陷，却也并非一无是处，而是也有自身的优势。换句话说，在以e-Learning为代表的全新教与学方式和传统教与学方式之间应该具有很强的互补性。

在这种背景下，自21世纪以来，在与e-Learning有关的国际会议及刊物上，一个被称作Blended Learning （或Blending Learning其简称为b-Learning，也有文献称作Hybrid Learning）的新概念日渐流行。所谓 Blended Learning（或Hybrid Learning）的原意是“混合式学习”，但在当前形势下，这一概念之所以会广泛流行，是因为具有一种特定内涵——就是要把传统教与学方式的优势和e-Learning的优势结合起来。也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程认知主体和情感体验主体的主体地位。目前国际教育界有愈来愈多的学者确认，只有将这二者结合起来（即主导—主体相结合），使二者优势互补，才能获得最佳的教学效果。

从Blended Learning 的这一特定内涵可以看到，它绝不仅仅是指一种新的学习方式或教学方式，而是代表了一种既不是“以学生为中心”也不是“以教师为中心”的全新教育思想，即以Blended Learning为标志的教育思想，这正是TPACK模式所坚持的教育思想，也是第三种“整合”模式和前两种“整合”模式的主要不同之处。

（二）三种“整合”模式所秉承的教学观念有差异

教育思想是如何实施教育的根本指导思想，教学观念则是从观念形态上对“如何开展教与学”活动作出的最高层次的抽象与概括。二者有密切联系，但在内涵及层次上有所不同。教育思想与教学观念是一切教育理论、教与学方式、教学方法与策略、教学设计、教学评价、教学管理和教学实践等方方面面赖以形成和发展的基础。

教学观念与教育思想一脉相承，有什么样的教育思想，就一定会有与之相适应的教学观念。例如，若坚持以教师为中心的教育思想，其教学观念就一定是强调“传递—接受”为标志的教与学活动（可称为“传递—接受”式教学观念）——教师主要通过“口授”、“板书”（在信息化教学环境下“板书”可由“PPT”文档取代）向学生讲解学科知识、释疑解难、帮助突破重点难点，从而达到传授知识与技能的目的；学生则要用心听讲，认真记笔记，并进行必要的提问、操练，以便理解、消化，最终接受、掌握老师讲授的内容。

若坚持以学生为中心的教育思想，其教学观念就必定是强调“自主—探究—合作”为标志的教与学活动（可称为“自主—探究”式教学观念）——在这种教学观念指引下，教师一般不进行课堂讲授，只是作为课堂教学的组织者、指导者，学生自主建构知识意义的帮助者、促进者，学习资源（包括学习资料与学习工具）的开发者、提供者；学生则通过自主学习达到对学科知识的初步认识与理解，通过自主探究进一步实现对所学知识的意义建构，然后在小组（或班级）的合作学习过程中，通过思想碰撞、协作交流、取长补短，以及教师的必要指导，来完成深层次的认知加工，达到对所学知识较深入的意义建构，从而最终理解并掌握所学的知识。在美国关于“整合”途径与方法研究的三个发展阶段中，第一、二两个阶段所主张的教学观念就是这种“自主—探究”式观念，这和第一、二两个阶段所坚持的教育思想都是“以学生为中心”是分不开的。

但在第三阶段则有所不同，如上所述，这个阶段所坚持的是Blended Learning为标志的教育思想（即“教师主导—学生主体相结合”的教育思想），在这种教育思想指引下的教学观念，是兼取“传递—接受”和“自主—探究”这二者之所长，而形成的一种全新观念（绝非原来两种教学观念的简单叠加或组合）；这种新型教学观念强调“有意义的传递和教师主导下的自主探究相结合”为标志的教与学活动（可称之为“有意义传递—主导下探究”相结合的教学观念）——这种观念不排斥教师的讲授（即“传递”）作用，不过，应该是符合奥苏贝尔“有意义学习理论”要求的“有意义传递”；同时也很重视学生的自主学习与自主探究，但并非放任自流而是在教师启发、引导下的自主学习与自主探究，即“教师主导下的探究”。前面给出的，有关TPACK模式在小学“读、写教学” 的实施案例中，对于教师在学生自主学习与自主探究过程中，如何发挥“启发、引导、监控”等主导作用，以保证教学目标的深入达成，已给出明确、具体的说明；而在中学数学的“排列、组合问题”教学案例中，则对教师如何通过创设真实的生活情境，把当前要教的“新知”和学生认知结构中原有的“旧知”联系起来，从而使学生真正实现“有意义学习”（对教师来说则是完成“有意义传递”）的过程，作出了非常形象、生动的描绘。

前两种“整合”模式主张并实施“自主—探究”式教学观念，TPACK模式则主张并实施“有意义传递—主导下探究”相结合的教学观念——这是第三种“整合”模式和前两种“整合”模式的另一不同之处。

（三）三种“整合”模式对教师职责的认识有分歧

由于三种“整合”模式所秉承的教育思想、教学观念有所不同，三者关于教师职责的认识肯定也会有分歧。

如上所述，在WebQuest模式实施过程中，教师无须进行课堂讲授，也不用释疑解难、启发引导；其主要任务只是，结合本门课程要求提出适当的探究主题、进行网页设计、完成对整个学习活动过程的评价及总结。这表明，在WebQuest模式中，教师的职责完全不涉及“基于讲授的课堂教学”。

在TELS模式中教师的职责，则诚如TELS项目主持人之一的Jim Slotta教授所言，主要体现在以下三个方面：[26]

1. 在课堂里来回走动以便更好地与学生进行互动，并了解学生是如何从事“探究性学习”与“协作式学习”的；

2. 作为一名参与者加入到学生的探究与协作活动中，或作为一名评论者对学生的探究与协作过程进行指导——这种新的交互形式有利于学生对新知识的深层次加工；

3. 为学生开展科学探究活动创设所需的学习环境——实施TELS模式所必需的“基于网络的科学探究环境（Web-based Inquiry Science Environment, WISE）”正是在这一要求的指引下设计并开发出来的。

显然，这三个方面也没有把 “基于讲授的课堂教学”包括在内（Jim Slotta甚至干脆认为“讲授和传统的教学模式是非常糟糕的模式”）。我们认为，对教师职责作这样的理解是有偏颇的。在对这个问题的认识上，TPACK整合模式和前两种模式有所不同——由于TPACK模式秉承的教学观念是“有意义传递—主导下探究”相结合的观念，所以它不会像前两种模式那样排斥“教师讲授，即“传递”的作用（但应是符合奥苏贝尔“有意义学习理论”要求的“有意义传递”）。事实上，教师的职责是“教书育人”。育人涉及情感、态度、价值观、人生观的教育，就是要教会学生如何做人；教书则要求教师正确发挥教学过程中的主导作用，使学生能以最短的时间、最有效的方法学会并掌握必要的知识与技能。就教师在教学过程中的主导作用而言，教师不仅要发挥TELS模式中的上述三方面作用，而且还要会讲课，即应具有“基于讲授的课堂教学能力”——而不是像Jim Slotta那样把“讲授”看成是“非常糟糕”的东西而扔掉。

众所周知，奥苏贝尔的学习理论将“学习”按其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型；要实现有意义学习可以有两种不同的方式：“传递—接受学习”和“发现式学习”。奥苏贝尔认为这两种方式都可以有效地实现有意义学习，关键是要能够在新概念、新知识与学习者原有认知结构之间建立起非任意的实质性联系。反之，如不能建立起这种“联系”，不仅传递—接受教学方式将是机械的、无意义的，就是发现式学习也不可能实现有意义学习的目标。所以奥苏贝尔强调指出：能否建立起新旧知识之间的这种非任意的实质性联系,是影响学习的唯一的最重要因素，是教育心理学中最基本、最核心的一条原理。我们赞同奥苏贝尔的这种观点，因为无数的教学实践与教学案例已经证明了这一原理的正确性。显然，奥苏贝尔实现有意义学习的上述思想为基于讲授的课堂教学提供了最强有力的理论支撑——基于讲授的课堂教学正是“传递—接受学习”方式的具体体现。既然“传递—接受学习”可以和“发现式学习”一样实现有意义学习（关键是要能够在新概念、新知识与学习者原有认知结构之间建立起非任意的实质性联系，否则，“发现式教学”也同样达不到学习目标），我们有什么理由把它当成糟粕（“非常糟糕”的东西）而扔掉呢？事实上，就建立“新概念、新知识与学习者原有认知结构之间的非任意实质性联系”而言，由于教师具有关于本学科较系统、深入的理论知识、洞悉本学科理论体系内各个知识点之间的内在联系，且了解学生当前的学习基础、知识水平与认知特点，因而在这种情况下（即纯粹就新概念、新知识的学习而言，而不涉及分析问题、解决问题能力和创新思维与创新能力培养的情况下），基于讲授的课堂教学（即“传递—接受学习”方式）肯定要比基于学生自主学习、自主探究的“发现式学习”有效得多。所以尽管“发现式学习”、“探究性学习”这一类学习方式，由于确实对培养学生的分析问题、解决问题能力和创新思维、创新能力很有成效，因而值得推崇，但我们决不应该忽视基于讲授的课堂教学，决不该忽视教师在课堂教学中的“有意义传递”作用。

可见，对于教师职责（即教师地位作用）的认识而言，TPACK整合模式和前两种整合模式相比，显然有明显的进步与提高。

六、结束语

通过前面关于美国自20世纪90年代中期以来对“信息技术与课程整合”途径与方法研究的介绍不难看出：三个发展阶段所形成的三种整合模式各有特点，三者之间不是相互“取代”的关系（即不是用第二种模式去取代第一种，或是用第三种模式去取代第一、二种），而是彼此“互补”的关系——第一种整合模式（WebQuest）是一种典型的课外整合模式，它鼓励学生围绕自然界或社会生活中的实际问题进行自主学习、自主探究，对于学生的创新精神与创新能力培养非常有利，但由于忽视课内整合，对于中小学各学科基础知识的系统学习与掌握，往往不如传统课堂教学；第二种整合模式（TESL）在坚持课堂教学的前提下适当吸纳WebQuest模式的优点（围绕若干主题来进行课堂教学），从而使学科基础知识的学习与创新精神、创新能力的培养二者有机结合起来，从而有可能达到既培养学生的创新精神与解决实际问题能力，又促进学生对学科基础知识的系统学习与掌握的目的（不过，第二种整合模式对教师的作用仍是重视不够）；第三种整合模式（TPACK）则针对第一、二两种模式只关注学生自主学习、自主探究，而忽视教师在教学过程中的主导作用的缺陷，从教育思想、教学观念、教师职责等几方面提出了不同观点，但第三种整合模式并没有将前两种模式完全否定，而是在充分吸纳第一、二两种模式优点、长处的基础上加以创新与发展（TPACK模式所秉承的“有意义传递—主导下探究”相结合教学观念，就是在吸纳基础上创新的一个例子）。与此同时，第一、二两种模式并未因第三种整合模式的出现而退出历史舞台，相反，由于第一、二两种模式在培养学生的创新精神与解决实际问题能力方面确实有较突出的优势，所以，仍受到广大教师的青睐，尤其是WebQuest被公认是课外整合的有效模式，迄今仍在全球各级各类学校的课外整合中广泛使用。不过，就课内整合而言，在美国目前流行的这三种主要模式中，TPACK应是最为有效的、也是受到广大教师（尤其是中小学教师）欢迎的一种模式。

[参考文献]

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[15] [18] Shulman, L. S. Knowledge and Teaching: Foundation of New Reform. Harvard[J].Educational Review，1987，57（1）：1~22.

科学技术观的主要内容第6篇

为了更好地应用多媒体技术，有必要加强对多媒体技术在科普场馆展示中的应用研究，探索和总结其在科普场馆展示中应用的基本规律和规划要求，发挥其对科普展览的辅助作用，促进我国科普场馆展示水平的整体提升。

1多媒体技术的定义

由于“多媒体”概念的标准定义还没有统一，一般理解为“多种媒体的综合”，而多媒体技术也就是“进行多种媒体综合的技术”。这个定义道出了多媒体的实质，但还太笼统。本文所讨论的多媒体是指通过对视频、音频、动画、图片、文字等数字媒体元素加以灵活应用，深度挖掘展览对象所蕴含的背景、知识，实现普通展示手段难以做到的既有纵向深入解剖，又有横向关联扩展的动态展览形式，这一新的展示方式能更好的促进观众视觉、听觉及其他感官和行为的配合，创造崭新的参观体验，提高其观赏、探索的兴趣，从而最大程度地领略展品所要体现的科学原理，形象生动的多媒体展示已成为科普场馆展览的重要表现形式。

2常见多媒体技术的组成

多媒体技术不是单一的技术，而是多种信息技术的集成，是把多种技术综合应用到一个计算机系统中，实现信息输入、信息处理、信息输出等多种功能。一个完整的多媒体系统由多媒体硬件和多媒体软件两部分构成的。

科普场馆展示中应用的多媒体技术大致有：音频技术、影像技术、多媒体场景合成技术、多媒体触摸屏技术及多媒体网络技术等，它们共同搭建了面向参观者的展示媒体技术平台，包括展览内容诠释，图片、影视、音响、文字数据处理，互动体验设计，触摸屏信息传播，音效环境，舞台灯光效果，多功能剧院，互动游戏，导览系统等。在展示中合理巧妙地运用多媒体技术，往往能起到事半功倍、画龙点睛的功效，强化展览信息的传播和交流，增强展览内容的表现力度。

3多媒体技术的特点

多媒体技术在科普场馆展览中得到了越来越广泛的应用，与其自身固有的各种特点是分不开的。一般多媒体技术具有多样化、集成性、交互性、控制性、非线性、实时性等特点。

4多媒体技术在科普场馆中应用的优点

多媒体技术作为信息时代的新兴技术，对如何抓住展品展示原理，体现展品的知识点，更大优势的应用于科普场馆具有独自特色的优点。

（1）多媒体展品具有投入小、更新快、使用便捷等优点，对于更好地表现、注释展品，梳理科普场馆中的纷杂信息有着重要作用。

（2）生动性和感染力是传统媒体无法比拟的。传统媒体有三种承载的信息形式，即文字形式、图形形式和图像形式。而多媒体则还包含了音频信息、视频信息和图形动画等信息形式等，传统的“实物、图片加说明牌”的方式已无法充分满足受众探索的欲望（或猎奇的心态）。

（3）可以较好满足个体参观环境的要求。在个体参观环境中，受众主要面对一些小型化的多媒体展览设备，受众可以长时间地关注某个问题。在展品实体与数据相结合，汇聚音视频、信息技术、自控技术的互动展示环境中进行交互体验。

（4）多媒体的应用拓展了展示手段，使一些原来较难演示的科学过程和科学原理得以重现。科普场馆不仅是普及科学知识，更要把知识转化为观众可参与、可互动、有趣味的科技体验。譬如针对2011年3月日本福岛的核泄漏事件进行科普教育，如何表现核物理的基础知识，多媒体的表现形式是最合适的。

（5）多媒体展示项目拥有多种视觉表现形式，可以最大化凸显主题所在达到较好的展示效果和目的；多种互动模式，可以达到与展馆主题特色相匹配，能够使观众深度体验展馆的魅力；多媒体展示项目具有科技感、档次感，可有效改善传统展厅格调，满足受众对展览体验、探索、猎奇的要求，提升参观的兴趣。

（6）倡导科学方法和弘扬科学精神上具有非常独特的优势。科普场馆使用互动体验设施、多媒体互动和演示设施来传播现代科技知识，强调个体的参与性和体验性，重视教育过程中的科学方法和思维的启迪 ，让观众亲身感受科学研究的真实过程，将科学技术与环境艺术有机集合、科普展品的展示理念由单一原理向多学科综合发展。

（7）在技术日新月异的数字时代，新颖创意的实现有赖于多媒体技术的创新。在多媒体展览中引入最前沿的数字媒体播控技术，科技所创造的新感知形式，不仅给观众带来超感官的特殊体验，沟通与互动的速度加快，甚至使观众成为展览的一部分，许多呈现的结果也都因为参与者的不同反应与操作而有所差异，为展览项目塑造和诠释全新的意义。

5科普场馆中多媒体展品存在的弊端

用现代信息科技发掘隐含在展品内部的科学内涵是多媒体技术在科普场馆中应用的使命。多媒体技术的应用成为科普场馆发展的新动向,对科普场馆的管理和发展也起到了积极的促进作用。但是，目前我国科普场馆展览中多媒体技术的应用却不甚理想，甚至存在粗制滥用现象，并影响其在科普场馆展示作用的发挥。主要表现在：

（1）多媒体展项缺乏明确的传播目的；

（2）多媒体技术手段与展示内容契合度不够,重技术，轻内容；

（3）多媒体展示内容系统结构的逻辑性不强；

（4）多媒体展项的设计制作缺乏学术研究和形象资料作为支撑，胡乱演绎和创造；

（5）多媒体技术运用的对象和场合不当，生搬硬套技术；

（6）多媒体展项的可操作性差；多媒体技术和设备的稳定性差维护更新不便等。

6选择多媒体展品时应注意的问题

科普展品真正要展示的是展品本身，而不是技术手段。科普场馆展示中任何一项技术的引入，都需要根据展览规律和内容表现的需要进行一个转化和适应的过程，任何多媒体技术在科普场馆中应用都需要充分的理由，不能脱离展览内容、抢夺表现主题、干扰受众的参观思维和行为，不能成为纯粹展示技术本身的“技术秀”。

（1）多媒体技术作为展示的一种辅助手段，不能取代传统展品的主导地位。在传统展品不能充分、有效地传达信息的时候，可以考虑使用多媒体手段。

（2）多媒体技术的应用要恰当，必须贯彻“功能第一”的原则。多媒体技术的使用必须服务和服从于展览主题和内容传播的需要。作为科普场馆展示的一种形式表现手段，多媒体技术必须以内容解读为基础，发挥准确、完整和生动传播展览主题和内容的作用。需根据特定的内容、对象、场合选择恰当的表现形式。所谓恰当，即要以最能表现或传播展示内容为标准。多媒体技术绝非越先进、越昂贵越好。明确多媒体技术的运用点，真正做到画龙点睛，力求技术应用与内容表现达到无缝融合，使观众在参观过程中没有技术手段应用的突兀感，能在不知不觉中进入多媒体技术所表达的展览环境中。

（3）多媒体展项的设计制作必须以客观真实的理论知识和形象资料作为支撑。科普场馆展示的是一项集知识、文化、艺术与技术的集合，理论知识和展品形象资料是设计、制作多媒体展项的依据。多媒体展项设计人员万不可凭个人想像任意演绎和创造。

（4）传播内容是多媒体展项的核心。科普场馆展览传播的是经过筛选和加工的知识。因此，多媒体展项内容的取舍、编排和策划，需满足展览传播的需要，同时适应观众的需求：既考虑展项内容必要的知识点和信息点，同时也照顾展项内容的通俗性、生动性和趣味性，以适应普通观众的参观习惯和审美情趣。

（5）多媒体展项制作成型之前，必须经过专门的设计论证阶段。从理论上讲，进行科普场馆总体规划之初，即需邀请多媒体专业团队就将来馆内媒体手段的应用进行规划，并与科普场馆展览内容策划、形式设计、建筑设计等团队进行对话磨合，以做出合理、有效的设计。

（6）谨慎选择多媒体技术服务商作为合作伙伴。多媒体展示项目是一个动态开发的系统，技术服务商必须深入了解科普场馆展览环境，熟悉多媒体展览展示设计流程，确保多媒体项目架构与不断变化的观众需求完全同步。科普场馆与技术服务商的合作将贯穿多媒体展示的整个设计与展览过程，这就需要选择那些经过实践证明值得信赖的合作伙伴，选择那些具有一定服务能力(二次开发能力)的技术服务商，才能够有效避免在展览设计过程中走弯路，保证多媒体展览项目高质量的如期设计制作与投入使用。

以上粗略地探讨了多媒体技术在科普场馆中应用的诸多方面的因素，是基于我们在参与诸多科技馆建设中所得到经验基础上进行思考的结果，分析还非常的粗浅，因篇幅所限也未能展开详述。衡量一个科普场馆建设的成功与否，多媒体技术的应用已经成为重要的因素；然而，国内在这方面的研究与应用十分有限，与目前科普场馆建设的热潮存在有巨大的反差。希望能借此文引起同行关注，将理论研究与工程实践更好地结合起来，以促进我国科普场馆建设事业的不断发展。

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科学技术观的主要内容第7篇

论文摘要:科技因素、经济因素、文化因素和人口因素是影响高等教育质量的主要社会因素。科技发展从人才素质的要求方面，对高等学校教学内容、教学方式、教学管理等方面的质量产生影响;市场经济通过多种手段对高等教育质量产生影响;文化时高等教育质量的诸多方面产生作用;人口因素主要是从人口数量和人口质量两方面对高等教育质量产生影响。

影响高等教育质量的社会因素主要包括科技、经济、文化和人口。科技发展对人才素质提出了新的要求，影响高等学校的教学内容、教学方式、教学管理等方面;市场经济通过调节高等学校人才培养规格、优化高等教育资源配置、推动改善高等教育质量管理方式等手段对高等教育质量产生影响;文化对影响高等教育质量的诸多方面产生作用;人口因素主要是从人口数量和人口质量两方面对高等教育质量产生影响。

一、科技发展对高等教育质量的影响

20世纪70年代以来，科技发展突飞猛进，人类知识爆炸性增长，尤其是高新科技的迅猛发展以及信息技术的广泛应用，正在形成现代科技革命。现代科技革命的主要特点有:主导技术以技术群落的形式出现;不同科技门类之间相互联系、相互渗透;科学技术化与技术科学化融为一体;科技经济一体化;科技发展加速化;人文价值取向复杂化。现代科技的迅猛发展，从多方面对高等教育质量产生影响。

(一)对人才素质提出了新要求

现代科学技术发展既高度分化又高度综合，特别是人文科学与自然科学的交融趋势比较明显。20世纪中期以来，分化为主的趋势渐为综合为主的趋势所取代。这一趋势要求高等学校加强学生的知识融通与迁移能力的培养，在教育过程中，应有效推动多学科交叉，拓宽学生的知识结构，提高他们综合分析问题的能力。科学技术尤其是信息技术的发展，使得国际交往空前频繁，各类信息共享，地球成为一个“村落”，这要求人们增强同一个地球、同一片蓝天的意识，增加信任，学会关心，谋求合作。

科学技术是柄双刃剑，在给人类带来诸多便利之时，也对人类的可持续发展产生强大的冲击。科学技术发展的理性化特点，要求人们更为自觉地按照理性原则处理人与自然的关系，从对自然的掠夺与征服走向追求人与自然的和谐。这一趋势要求我们培养的科技工作者要有人文关怀，自觉成为“科技人文主义者”。我们培养的人才应有较高的人文、科学素质，具备将科技置于整个社会系统之中，从政治、经济、法律、生态、心理、伦理等方面进行综合考虑的能力。

(二)对教学内容的影响

教学内容从统一使用教科书、内容相对固定、陈旧向着既要保证基础，又要不断更新，追踪世界科技前沿发展。高校使用科书的目的，是为了保证教学质量，但科书从组织编写到试用修订再到被确定为统编教科书，必须经过若干年。在科学技术高速发展的今天，教科书中的许多陈旧内容，占用了大量课时，而反映最新科技成果的内容却进不了课堂。当代科学技术渗透到各行各业，正深刻改变着传统工业、农业、建筑业、材料、能源等各行业的传统模式，这就要求高校相应学科、专业的教学计划、课程设置和教学内容进行调整。此外，计算机和互联网的广泛使用，为高校教师们搜集资料、撰写书稿、准备讲稿提供了极大便利，有利于课堂教学内容的及时更新。

(三)对教学方式的影响

科学技术的发展，对教学手段的影响是革命性的。信息技术以其电子化和形象化的特点，为学生直接展示各种事物的现象与过程，有助于提高学生的感知水平和学习兴趣，促进学生对知识的理解和智能的培养。网络教学可以不受校园、空间、地域的限制，扩大了受教育者的规模。多媒体技术在课堂教学中的广泛使用，能在较短时间内，生动形象地传达大容量的信息，拓宽了学生们的视野。网络和多媒体技术还能方便地实现教学的双向互动，学生提问、做作业，教师答疑、布置作业，考试、改卷、提交成绩等都可以不受时间、地点的限制。利用“虚拟现实”技术，学生们能够主动参与学习过程，参与过程控制等。

在科学技术发展缓慢的时代，人们凭借一次性的学校教育就能享用终身，但在科学技术日新月异的今天，传统的一次性学校教育已不能满足工作的需要，即使是受过高等教育的人。人们的学习观念正在发生深刻的变化，由一次性学校教育向终身教育转变。这就要求高等学校所给予的并不仅仅是知识，从学校中获得的知识也许到毕业的时候不少已经陈旧。方法比知识更重要。受过高等教育的人应该是会学习的人，拥有持续习的能力。计算机和信息网络、数字图书馆和各种电子数据库，为终身学习创造了有利的条件。

许多学校利用网络技术，把教育扩展到全国甚至全球的每一个角落。高等学校不仅利用校园网给校内学生提供多媒体教学资源，以提高教育质量，降低办学成本，而且通过国际互联网向校外包括国外的各类学习者提供各类高等教育。提高网络教育质量的现实需要，促使各高校挖掘自身潜力，充分利用最优秀的教师资源，制作高水平的课件，同时加强高校之间的分工协作，实现课件和网络资源的共享。

(四)对教学管理的影响

科学技术的发展，为教学管理自动化创造了条件。科学技术特别是信息技术为建立教学管理信息系统提供了物质技术条件。学生学籍管理、学业成绩分析与统计、教学评估等方面都可采用信息技术提供的便利条件。校园网络化管理、计算机网上招生和就业服务等一体化的信息化管理系统也被广泛应用。如在许多高校，每个大学生凭借校园卡可以查询全校课程的各种信息，能进行注册、考试、登录学分，凭卡还可以利用图书馆、实验室、体育馆和食堂、宿舍等生活设施。

二、经济发展对高等教育质蛋的影响

经济发展为教育提供必备的物质基础和条件，决定着教育发展的规模、结构、速度，决定着教育的发展方向。一般来说有什么样的经济，就有什么样的教育。任何教育都必须满足其所处的社会经济条件的要求。我国社会主义市场经济的建立和发展，对高等教育质量的影响主要表现在如下方面。

(一)调节高等学校人才培养规格

市场经济条件下，各行各业所需的人才通过人才市场获得，高校培养的人才也必须接受人才市场的检验，只有合乎市场需要的人才才能被接纳，才能体现高等教育的质量。因此，高等学校必须按市场要求调整人才培养规格。具体地说，新的人才培养规格要求大学生掌握较宽的基础知识、较精深的专业知识，具有较强的综合能力，即通常所说的复合型人才。据此，高等学校应努力将知识的传承、创新和服务社会结合起来，使自己提供的教育服务和科研产品更加符合社会需求。

市场供求规律对招生与就业的影响，间接制约着高校人才培养规格。教育质量从培养环节上可分为输人质量、过程质量、输出质量、系统效率四个方面，招生与就业直接涉及输人质量和输出质量。市场将人才需求信息及时反馈给学校，高校依据社会各部门和社会发展对人才培养提出的要求，科学地进行学科、专业设置，确定招生人数、招生层次、招生形式，及时调整人才培养规格、课程结构、培养方式，以适应市场经济对各类专门人才在知识、能力、文化素养和思想观念等方面的要求。

(二)优化高等教育资源配置

市场经济条件下，市场对资源配置起基础性作用。高等学校教育教学资源是有限资源，甚至是稀缺资源，高等教育管理的任务就是通过对有限资源的组织和最大化的利用，实现人才培养目标。在高校教育质量管理中运用市场机制，有助于实现教育资源的优化配置和教育资源利用的最大化，从而保证人才培养目标的实现。

市场经济条件下，人才的流动速度加快，对高校师资队伍的稳定产生影响，而师资是影响高等教育质量最关键的资源，师资的流动必然对高等教育质量产生影响。所以，市场机制通过对教育资源的配置制约着高等教育质量。

(三)推动改善高等教育质量管理方式

市场机制在高等教育质量保障中的主要作用是促进竞争，形成优胜劣汰。这种竞争是全方位的，既有校际竞争与校内竞争，又有领导层与教职工的竞争，竞争的实质是利益驱动，竞争的结果便是教育质量的全面提高。例如，民办高等教育机构和公办高等教育机构竞争，民办高校和公办高校在收费标准不同的背景下，必然依靠质量竞争生源。通过不同体制的高校激烈竞争，不仅能够促进高等教育质量的提高，同时也达成了高等教育质量标准的多样化。在高等学校内部引人竞争机制，有利于调动教职员工的工作积极性，促使他们改进教育科研水平，提高教育教学质量。市场机制不仅通过竞争促进高等教育质量的提高，还有助于引人多种管理手段保障高等教育质量。长期以来，我国高等教育质量保障主要依靠政府的政策法律机制，高校的自主性和社会参与作用没有充分发挥出来。市场经济条件下，高等教育质量管理不仅是政府的责任，也是社会大众共同的责任，社会民间机构在高等教育质量保障中所起的作用不可小视。可见，市场机制的引人必将对高等教育质量管理的理念、方法与手段产生重要的影响。

三、文化对高等教育质量的影响

文化具有弥散性的特点，它不仅深藏于教育者和受教育者的文化心理结构中，影响从事教育活动的人的行为，而且对高等教育质量的方方面面都产生作用，包括高等教育价值观、教学内容、专业课程、教学方式、教育目标、教育管理体制等。我们以高等教育领域中最重要的三个方面，即高等教育价值观、高校教学内容、高等教育管理体制为例进行简要分析。

(一)文化对高等教育价值观产生直接的影响作用

高等教育价值观主要表现为两种，即以个人为中心的教育价值观和以社会为中心的教育价值观。具有不同文化传统的国家有着不同的高等教育价值观，如有着深厚的古典人文主义传统的英国，强调高等教育应促进人性或理性的高度发展，培养“绅士”;美国受实用主义文化传统的影响，强调高等教育的工具价值;以儒家文化为主流文化的我国，强调的是以社会为中心的教育价值观;同属儒家文化圈的日本，也同样强调的是以社会为中心的教育价值观，在特定的历史时期，发展为国家主义教育价值观。

随着文化的开放与交流，两种教育价值观出现了一定程度的融合趋势。在现时代，高等教育在社会发展中发挥着越来越重要的作用，英美等国也高度重视高等教育的社会价值;而中国、日本等东方国家也意识到，高等教育要更好地服务社会，必须重视学生的个性培养。两种教育价值观出现了相互借鉴、相互交融的趋势。

(二)文化对高等学校教学内容发生多方面的影响作用

文化对高等学校教学内容的影响，首先表现在文化的知识形态是教学内容的直接来源。如宗教文化是欧洲中世纪占统治地位的文化，中世纪大学的教学内容以神学知识的传授为主;文艺复兴时期，古希腊罗马的文学艺术被重新发现，大学的教学内容则以世俗性知识为主;随着产业革命的兴起，科学技术的发展，科学技术成为近现代大学主要的教学内容。

文化对高等学校教学内容的影响，还表现在文化传统制约着教学内容的选择。文化传统不同的国家，其高等学校的教学内容也出现较大差异。如美国讲求实用，美国高校的教学内容以实用性、职业性知识为主;英国注重博雅，英国高校颇为重视古典人文课程;我国受伦理型文化传统的影响，教学内容十分重视人文、道德知识的修习等。

(三)文化对高等教育管理体制产生直接的影响作用

考察世界各国不难发现，文化在很大程度上制约着国家的高等教育管理体制，进而对高等教育质量产生着直接的影响。美国在高等教育管理体制上，实行地方分权制，在高等学校内部管理上，主要实行民主管理方式，少有校长负责下的科层制，很多大学实行的是校外人士参与的董事会制，学术权力在学校管理中发挥着很大的作用，这是美国文化中自由、民主观念在高等教育管理领域的重要表现。而同是资本主义国家的法国，实行的则是高度集权的管理体制，这是法兰西帝国政治文化传统的影响所致。

我国长达数千年的封建统治，集权管理的思想影响深远，因此在我国的高等教育管理体制中，中央集权管理的特点十分明显，高等学校缺乏应有的办学自。虽然我们已认识到这种管理体制的弊端，并试图加以改进，但文化传统的历史惯性是相当强大的，要彻底改变这种状况，还有相当长的路要走。

四、人口变迁对高等教育质量的影响

当前我国人口变迁呈现如下特征:一是人口增速减缓。我国目前已实现人口再生产类型从高出生、低死亡、高增长到低出生、低死亡、低增长的历史性转变，进人低生育水平国家行列。二是流动人口继续增加。与2000年相比，2005年我国的迁移流动人口从1.44亿人增加到1.47亿人。三是老龄化进程明显加快。2005年底，我国65岁及以上人口首次超过1亿人，占全国总人口的7.69%;60岁及以上人口为1.44亿人，占全国总人口的11.03%。四是城市化快速推进。2005年，我国城镇人口已达5.62亿人，占总人口的43 %。五是人口素质进一步提高。调查表明，我国人口受教育程度的结构重心逐步上移。2005年，全国具有大专及以上文化程度的人口已达到6764万人，是各种受教育程度人口中增长最快的。六是出生人口性别比居高不下。2005年全国出生人口性别比高于2000年人口普查数据，出生婴儿男女比例失调。闹人口变迁主要通过人口数量和人口质量这两方面对高等教育质量产生影响。

科学技术观的主要内容第8篇

关键词 教育技术 附作用 学科 内容体系

中图分类号：G420 文献标识码：A

Study on the Attached Role of Education Technology in the Perspective of Educational Technology Courses Content System

YANG Yanhua, CHEN Chong

(Hebei University, Baoding, Hebei 071000)

Abstract The beginning of a specialized field, it is playing an increasing role in education and education reform, development of educational technology. With the rapid development of information society, the status and role of educational technology in the field of education and other related fields are becoming increasingly prominent. Educational Technology Course content system can be divided into theoretical research, techniques and practical application of the three major aspects. Each of which contains a number of elements. In the domain of educational technology in all aspects of the role of non-educational fields (ie, the additional effect of educational technology, called attached role) carried out a systematic exposition.

Key words education technology; attached role; subject; content system

进入21世纪，教育对技术的需要日益层长超过了以往任何时代，教育技术在教育中的作用越来越大，并且开始作用于企业培训等相关的领域。教育技术在实践中的积极应用和普及，高等院校、研究所等教育技术专业的空前发展，都使得教育技术的作用显得尤为突出。

1 教育技术作用概述

张立新（《教育技术的理论与实践》2009）提出，教育技术的作用可分为四个方面：支持现代教育思想的实现、丰富课程与教学的内容、提供多样化方法以及优化教与学的过程。

1.1 支持现代教育思想的实现

现代教育思想主张教育的民主化、个性化、国际化和终生化。而教育技术所创造的丰富的学习资源和资源共享的学习环境为实现教育的民主化提供了技术的保障；教育技术中的以学生为主的教学设计为教育的个性化提供了方法的支持；现代卫星通信和多媒体网络传输技术在教育中的应用为实现教育的国际化提供了一条畅通的途径；基于网络技术的虚拟学校、网络课程、移动学习等为实现终身化的学习提供了便利的条件。

1.2 丰富课程与教学的内容

电影、电视等技术在教育中的应用，为教育提供了许多鲜活的课程内容；网络在教育中的应用，为教育提供了更为广泛、多样的课程内容。

1.3 提供多样化的方法

技术的应用为教师的教和学生的学提供了多样化的方法。教师可以利用技术辅助教学，弥补自身的局限。同时，各种技术都可以成为学生有效学习的工具，学生可以利用技术开展各种形式的自主学习。

1.4 优化教与学的过程

教育技术的基本功能是助教与助学。借助教育技术可以在一定程度上解决教师教和学生学过程中的问题，优化教与学的过程。

2 教育技术学学科内容体系论述

图1 教育技术学学科内容矩形层次图

教育技术学课内容体系可以分为理论研究、技术方法和实践应用三个大方面，其中每个方面又包含了若干内容。笔者根据这个内容体系做出了下面的矩形层次结构图以更加直观的形式展现。

从图1可以很清晰的看到，在教育技术学学科内容下的三大方面之下又列出了六个小的方面。而每个小的方面又包含了具体的一些内容，下面逐一进行分析以为下面系统化的作用研究做好铺垫。

2.1 理论研究

理论研究方面包含了两个部分的内容，即本学科的基础理论和它的理论基础。

（1）教育技术学的基础理论。根据AECT94定义，教育技术是关于学习资源和学习过程的设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践。可以把教育技术学的基础理论分为：教学设计理论、媒体开发理论、教育技术利用的理论、教育技术管理的理论和教育技术评价的理论。

（2）教育技术学的理论基础。教育技术学是一本综合性的学科。其主要汲取教育学、心理学、传播学、系统科学、哲学等学科领域的科学原理。一般把教育学、心理学、传播学和系统科学当作教育技术的理论基础。

2.2 技术方法

（1）物化技术。物化技术在教育技术中的应用使得教育技术日臻完善，成为教育技术的技术方法之一。包括了很多种技术：媒体技术、电子技术、卫星通讯技术、多媒体和网络技术等。当然虚拟现实技术、人工智能技术和教学软件的设计与制作也算作其中一员，都成为了教育技术学中有力的技术支持。（2）观念技术。相对于物化技术而言，观念技术也可理解为智能技术。包含了教学设计方法、媒体选择和编制方法、教学管理和评价方法、信息处理和使用方法和教育技术学研究方法。这些方法就是教育技术学中的观念技术，是具有可操作性的程序或方法。

2.3 实践应用

2.3.1 教学领域中的应用

教育技术的最终目的是要应用于教育教学实践中去的。所以，教育技术学在教学领域中的应用是相当广泛的。大体上可有在课堂教学领域的应用和在远程教学领域的应用两种。

在课堂教学领域的应用又可以分为：信息技术下的教学模式探索（多媒体组合课堂教学模式、小组合作教学模式、基于多媒体网络的交互式教学模式、基于网络的研究性学习模式、基于计算机仿真技术的虚拟现实模式）、教学形式探索（情境学习、交互学习、发现学习、案例学习、研究型学习、资源型学习、合作型学习）和新型教学结构探索（以“教师”为中心的教学结构、以“学生”为中心的教学结构、以“教师为主导、学生为主体”的教学结构）。

2.3.2 企业培训中的应用

随着教育技术学的广泛而深入的影响，它开始作用于企业培训中。主要包括：绩效技术的应用、以“绩效”为中心的系统开发、电子绩效支持系统的开发与应用、教育技术在企业培训中的应用模式探索、人力资源管理、培训管理和项目开发等。

3 教育技术学学科内容体系视域下教育技术附作用探究

根据上述教育技术学学科的内容体系可以系统的将教育技术的作用分为以下两个方面。

（1）技术方法层面教育技术的附作用。物化技术和观念技术在教育技术方面的发展，使得理论研究层面得到了技术支持。这两种技术对教育的发展和变革起作用的同时，也从侧面促进了物化技术的进步和观念技术的范式的创新。使教育领域之外的一些领域，如心理学领域、社会学领域等。都会借鉴教育技术学方面优势的技术来为之服务。

（2）实践应用层面教育技术的附作用。教育技术在实践应用层面，无论是在课堂教学领域还是在企业培训领域。都使得这两个领域的实践经验得到了丰富的积累。其中一些具体的实践模式可能会对其它领域产生启发性的影响，甚至有直接影响。

总的来说，教育技术的迅猛发展在给教育教学和社会带来积极作用的同时还逐渐的影响着一些其他领域的理论研究、技术方法和实践应用。相信，随着科技和教育技术的相互影响下的发展，不久的将来，许多新兴的研究领域将以教育技术学作为其理论基础和实践的榜样。这样，本文所论述的教育技术的“附”作用就可以“转正”了。

参考文献

[1] 尹俊华.教育技术学导论[M].北京:高等教育出版社,1996.

科学技术观的主要内容第9篇

要进行信息技术与学科课程的有效整合，必须在教学中实现以下几点转变：转变传统的知识观和人才观；转变传统的教育技术观；转变传统学校观；转变传统的师生观；转变传统的教学观和学习观；转变传统的课程观和教学模式观；转变传统的教学组织观；转变传统的多媒体观；转变传统的教学管理观和教学评价观。

二、建立新的管理机制

1、加强管理与激励机制。信息技术在教育中的广泛应用必将促进学校内部管理机构职能的逐步转变和教师工作方式的变化，学校必须制定一些积极的配套管理与奖励政策并调整相关机构的职能。

2、建立示范学科。建立应用（教学应用为主）示范科目，培养骨干教师，推出一些具有创新的典型课与公开课，通过示范科目带动其他学科，推动整个学校的课程整合深入发展。

3、全面推进整合。将信息技术与课程整合教学制度化，推进信息技术与课程全面整合，将信息技术作为教学与管理的必备工具，使信息技术进入每一个教室、每一个教师的每一堂课。

4、参与课题研究，开展校内、校际交流。参与一些相关的研究课题，了解信息技术与课程整合的发展趋势，走出学校，观摩其他学校的优秀课，吸收先进经验。

三、课程整合的深入过程

1、从本学科开始进行课程整合。课程整合应从自己所教的那门学科开始，在学科内部分地实现课程整合的目的。

2、从易到难地开始进行课程整合。应从课程整合程度较低的学科取向的课程整合开始，逐步过渡到整合课程较高的学科取向的课程整合，如多学科的设计和跨学科的设计或融合课程和广域课程等，最后进入超学科的整合设计。

3、在协作中开始进行课程整合。实施课程整合计划，学校首先要营造一种协作的文化，建立一种协作的机制，教师则首先要学会协作的技巧。

4、加强教师主导作用、发挥学生主体潜能。首先，根据教学目标合理创设学习情境，增强学习的针对性，有利于发挥情感在教学中的作用，激发学生的兴趣。其次，加强教师自身应用信息技术水平，掌握网络环境下教学平台和多媒体教学系统使用以及网络教学软件的开发制作、常见问题与故障排除的能力，为主导课堂教学提供技术支持与保障。再次，加强对学生学习成绩和效果的评价，全面了解学生的学习状况，激励学生的学习热情，促进学生的全面发展，而且评价也是教师反思和改进教学的有力手段。

加强教师课程整合理论与信息技术应用能力培训。伴随教学情境的变化，许多传统的能力在信息化教学环境中被赋予了新的涵义或更高的要求；由于信息化教学环境特有的属性，要求教师具备新的能力，以适用信息技术对教学的要求。因此，应迅速加强对教师的培训工作，尤其是课程整合教学理论和信息素养与能力的提高。

6、注重学生能力、情感、价值观等信息素养的均衡培养。在课堂教学中，在传授学生学科知识和实践能力的同时，要进行情感态度、正确的价值观的导向。启发引导学生在网络化学习中发挥友好互助精神，开展协作学习和小组学习，培养团队精神。

7、教材内容与教学安排的革新。根据当前信息技术的发展和信息技术课程的教学内容以及学生的特点，革新原有课程内容，增加与信息技术相关的内容，结合其他学科的知识设置相关的课题内容，并且按照难度的大小安排学习顺序和课时。其次，在课程设计上重在学科结构合理，教学内容少而精，着重使学生掌握一般的基本原理以发展学生的认识能力。制定教学大纲要着眼与能力，特别是思维能力、创造力的培养。