【关键词】人工生命/数字生命/数字生命的本质
20世纪80年代以来，国际上兴起了一股用非生物媒介创造新的生命形式的研究热潮。这种新的生命形式就是所谓“人工生命”(Artificial Life)。对人工生命概念和人工生命其他问题的探讨逐渐形成了一个独立的研究领域。这一研究领域的兴起，引出了有关人工智能、生命科学、认知科学、计算机科学、哲学以及伦理学等方面的许多新问题。这些问题是：人工生命如何定义？人工生命与人工智能的关系如何？人工生命研究包括哪些研究领域？什么是数字生命？数字生命的本质是什么？数字生命研究有何意义？如此等等。以下我们将对人工生命的一个主要研究领域——数字生命的本质及其发展进行分析，以揭示其理论意义和实际意义。
数字生命的本质是什么呢？数字生命就是人造的生命，而不是由碳水化合物有机形成的自然生命。它是具有自然生命特征或行为的人工系统。数字生命研究是用非生物的计算机媒介来创造新的生命形式，是不是把自然界的生命分解成各个单元。它采用的是一种合成的方法而不是还原的方法。数字生命的开拓者把地球上的生命仅仅看作是具有特定载体的特定生命形式。他们认为完全可以用别的物质（例如计算机）作为载体来构造新的生命形式，赋予其生命的特征，使其具有进化、遗传、生殖等功能。数字生命研究并不是要去“克隆”生命。它只是用计算机媒介去构造或合成生命。简而言之，所谓数字生命研究是指那些以计算机为媒介，以计算机程序为生命个体的人工生命研究。
数字生命思想的诞生据说与一次偶然的事故有关。1975年夏天，兰顿(C.G.Langton)在美国北卡罗来纳州格兰德法瑟山的一次滑翔事故中受了重伤，险些丢掉性命。但正如中国古代的哲人所说：祸兮福之所倚。这次事故催生了兰顿后来称之为人工生命的新学科。在康复过程中，他如饥似渴地博览群书，其范围涉及生物学、哲学、遗传学、数字，甚至包括科幻小说。阅读过程中，兰顿越来越确信，没有什么生命有机体不能在计算机的“温床”中重新创建出来。出院以后，他确定了毕生奋斗的目标：创建与地球上的自然生命相对应的“数字生命”，他把它称之为“硅化生命”。1987年，兰顿组织了首次人工生命研讨会，提出了人工生命的概念。从此以后，人工生命作为一个学科和研究领域开始建立并逐步发展起来([1]，pp.41)。
人工生命研究中的一个重要的研究领域就是数字生命的研究。数字生命的研究目前已有许多重要成果。例如，冯·诺伊曼(von Neumann)等人提出的元胞自动机(Cellular Automata)模型、剑桥大学的康韦(J.Conwey)编制的“生命”游戏程序，等等。不过，其中最重要的成果应该是托马斯·雷(Thomas.S.Ray)所创建的数字生命。
托马斯·雷是特拉华大学的教授，是一位博物学家，热带植物学家。多年来，他一直在探寻是什么创造了地球上的生命这一问题的答案。由于地球上生命都有同一起源，样本量为1，当时又没有找到外星生命作样本加以比较，难以对地球上生命的必然属性和偶然属性加以区分，星际旅行考察至少在当时看来还不现实。于是，托马斯·雷提出了在计算机上创建不同于自然界生命的数字生命的构想。
1990年1月9日，世界上第1例数字生命诞生在托马斯·雷的计算机中[2]。他设计的计算机实验是这样的：把关于生命进化的概念引进计算机领域，用数字计算机提供的资源（RAM单元，CPU时间以及操作系统）为数字生命提供一个生存环境。他所设计的数字生命以数字为载体，旨在探索生命进化过程中出现的各种现象、规律以及复杂系统的突现行为。数字生命一方面以计算机程序的形式存在于随机存取存储器(RAM)环境中，另一方面利用中央处理器(CPU)时间来组织其在存储单元中的行为。借助相应的竞争策略，数字生命之间为争夺中央处理器(CPU)运行时间和存储空间而展开竞争。托马斯·雷认为，这种数字生命必须被设计成适合在这样的环境中生存的某种数字代码程序。这个程序能够自复制，而且直接被中央处理器(CPU)执行。不仅如此，它还能够直接触发中央处理器(CPU)的指令系统以及操作系统的服务程序，通过对资源的占有来体现其在进化过程中的优势。
托马斯·雷设计的数字生命世界叫Tierra。在西班牙语中，"Tierra"的意思是“地球”。([3]，pp115-123)可见，它是类似于我们地球上真实生命世界那样的数字生命世界。在Tierra的运行过程中，随着进化的推进，数字生命种类日益增多，“单细胞”逐渐进化为“多细胞”，形成自己的数字生态环境，同时也出现类似于自然界中物种大爆炸那样的物种爆炸现象。此外，Tierra还能产生（对寄生物有免疫能力的）特定生物。经过一段时间的进化，还会产生数字社会。这种数字生命世界与真实生命世界之间的相似之处还在于，在我们的真实生命世界中，生命利用太阳获得自己所需的物质和能量，这些自然生命形式在地球的自然环境中诞生，然后不断进化。在Tierra中，数字生命（表现为具有自复制能力的计算机程序的形式）利用计算机的中央处理器时间去组织机器的存储空间。在自然界中，生命逐步进化，为食物、住所、配偶而开展生存竞争。那些留下较多后代的基因型随时间推移而不断增加，群体中适应度低的后代其数量逐渐减少直至灭绝。在Tierra中，数字生命经历同样的历程，这些（表现为自复制程序的）数字生命为争夺中央处理器时间和内存而开展竞争。它们不断变化自身策略以互相利用，那些能够获得更多时间和存储空间的程序可以留下更多的复制品（后代）。在自然界中，生命的生存、进化依赖于自然环境；在Tierra中，计算机的中央处理器和内存构成进化过程赖以进行的物理环境（即赛场）。在自然界中，生命由碳水化合物有机合成；而Tierra的数字生命由机器的汇编语言编写的自复制程序所组成。因此，Tierra中的生命也就是我们真实生命世界的生命形式的数字版本。换言之，与地球上真实生命相似的各种行为，自然进化中所有的特征，都可以出现在Tierra中。
不过，数字生命在Tierra中的进化与真实生命的自然进化也有不同之处。那就是这个数字生命的结构不仅载有遗传信息，而且还负责承担生命的代谢活动。而在我们的真实世界中，这两种功能分别由两种不同的结构行使（即分别由DNA/RNA和蛋白质行使）。
为了防止这些数字生命无端闯入它们所驻留的机器的实际硬件，托马斯·雷对计算机系统进行了设置，使整个Tierra系统在所谓“虚拟计算机”中运行。这就意味着要在真实的计算机内，以软件形式仿真一个计算机来存放Tierra。换言之，托马斯·雷创建了一系列软件指令来模拟一个物理硬件机器的操作。只要涉及真实世界中的计算机，Tierra的数字生命就是数据，与来自字处理器、图形软件包的数据没有什么两样。
Tierra操作系统决定生物间的通讯、中央处理器时间的分配、内存空间的配置以及其他组成数字生命操作环境的因素。因此，有必要在此讨论它的主要成分：([3]，pp.118-121)
1.存储分配——细胞化
Tierra虚拟计算机所占有的真实计算机内的存储块，被称为“汤”。Tierra的每一“居民”都占有这种汤中的某一内存块。为了防止一个数字生命的活动轻易干扰另一生命体的活动，就要为数字生命提供真实细胞膜的一个同功异质体，从而实现细胞化。Tierra只允许生命本身具有在其内存块上写的特权。也就是说，其他生命体可以浏览任何其他生命体的结构，甚至执行那个生命体的代码，但只有这个生命体本身才可以修改它自身的结构。
2.时间分享——分时器
为了使Tierra群体中的每个成员都能在汤中同时开展活动，Tierra操作系统应当并行运行。然而，操作系统依次将中央处理器时间分发给每一个Tierra中的生命，也就成功地模拟了一个多任务处理环境。只要时间片长度小于Tierra生育一代所需的时间，那么这种分时模式就可以很好地模拟真实的并行计算。
3.死亡机制——收割器
在Tierra中，如果不存在某种类型的死亡机制以便从汤中清除出较老的生命体，自复制的数字生命群体就会最终充满有限的空间。因此，必须要有死亡机制，而实行这个机制的就是收割器。当这种汤填满到某个指定水平（例如80%）时，收割器就开始清除生命体。即收回给它的存储分配，不仅从收割器而且从分时器队列中清除它们。
4.变异——突变器
数字生命要想进化，就必须有某种方法使其基因组产生变异，并且要有某种办法使这种变异传给后代。在以下两种情况下，可以做到这一点。第一，借助生命体本身的随机突变。表述生命程序的二进制数串的位，以某种固定的速度随机地从0至1或者从1到0翻转。位翻转的结果是阻止任何生命体长生不老。随着生命体自身某些代码的翻转，生命体逐渐突变，走向生命的衰亡。第二，在复制过程中，指令执行的不完善，也可导致随机突变。这时，Tierra生命的行为并不是完全确定的，这种随机突变因而是不可预测的。
现在，Tierra系统有了空间环境（存储器）、能源（CPU时间），有了资源分配的算法（分时器），有在有限空间内保持有限数量的生命体的死亡机制（收割器），还有进化机制（突变器）。万事齐备，只欠东风，缺的就是一个祖先生物了。
为了创建一个Tierra祖先，托马斯·雷编写了一个汇编语言程序。它是一段指令长度为80的具有自复制能力的程序。1990年1月的一天，他将这个祖先放入汤中，第二天，Tierra果真生出许多生命体。托马斯·雷惊喜地发现，在上千次计算机换代之后，物种通常呈现出多样性，有不同大小和不同规格，有不同寿命，不同的生态关系（独立性、寄生、共生等）。他还发现，在捕食者存在的场合，物种可能进化得更快，因为捕食者要取代被捕食者得到相对优的“解”或局部最大量的位置，必然要与之激烈竞争，这就促使了它们更快地进化。
在合成数字生命的过程中，Tierra中出现的进化“跳跃”是很有意思的。数字生命经过许多代的缓慢进化或者沉寂之后会出现突变，这使人想起渐成论与灾变论之争。这种进化“跳跃”也像士兵的一生，长时期单调乏味的生活，间或点缀惊心动魄的突然事变。托马斯·雷通过计算机实验表明，沉寂（静止）只是表面现象，外部不可见的遗传变异逐渐积累，达到“临界量”(Critical mass)就必然导致表现型的突变。
尽管托马斯·雷的最终目标是制造新的生命。但他宁愿把数字生命的研究称作“合成生物学”(Synthetic Biology)。他并不打算合成新的碳基生物，也不打算考虑新的生物化学。在他看来，生物化学的代谢作用只是生命存在的必要条件，不是生命的本质属性，生命系统应该定义为“自复制的，可以不断进化的”系统。他在“人工生命的合成方法”一文中描述的生命以及在互联网中传送的“数字存储”(Digital Reserve)所植根的生命体都满足这些生命标准([3]，pp.111-145)。因此，托马斯·雷声称这些计算机物种可以称之为生命，甚至计算机病毒也是有生命的（假如它能进化的话）。不过，由于自然界的病毒依赖非滤毒细胞而生殖，许多生物学家否认它们是活的有机生命，因而并不认为计算机病毒也是有生命的。
托马斯·雷认为，运用软件技术在计算机上创建数字生命可以分成两种类型：一是生命过程的模拟；二是生命过程的例示(instantiation)。其对应的创造物可以叫做模拟生命和合成生命([4]，pp.29-60)。生命过程的计算机模拟首先要建立所研究生命体的结构或进化的计算模型，并把它转变为程序在计算机上运行，然后将获得结果与观察或实验所得的结果进行比较，以达到对原型——所研究的生命体——的认识。早期运用计算机模拟方法研究生命现象，常常是通过建立支配所研究的生态系统或生物群落的微分方程来实现的；而新的自底向上的模拟方法则创造一个数据结构的群体，其中数据结构的每个实例对应于单个实体。这些结构包含个体状态的变量，而规则决定个体之间以及它们与环境的相互作用。一旦模拟开始实施，这些数据结构的群体便依据局部规则发生相互作用，结果系统的整体行为就从这些相互作用中涌现出来。第二条途径是生命过程的例示。在模拟中，创建的数据结构包含表示被模拟实体状态的变量，这样，计算机中的数据被看作是对某些真实事物的表征。而在例示中，计算机的数据并不表示其他任何事物，也就是说，例示中的数据模式被认为是具有自身品格的生命形式，而不是任何自然生命形式的模型。因此，数字生命例示的基本目标之一是把生命的自然形式和过程导入计算机这样的人工媒介，于是就产生了非碳基的数字生命形式。不过，在这样做时，我们需要通过研究有机生命的进化来获取思想和技术手段，但并不是迫使数字媒介对有机世界做出非自然的模拟。应该记住的是，一个新的例示并不是有机的，它在许多基本的方面与有机生命不同，例如，有机生命驻留在欧几里得空间中，而数字生命驻留在计算机存储器的逻辑空间中[5]。
托马斯·雷关于数字生命和数字生命世界的看法引起了极大的争议。有些人认可他的工作，认为它是理论生物学的有用演练，但不接受他对数字生命所做的强的哲学解释。借用塞尔讨论人工智能的说法([6]，3:417-57)，他们说，即便弱的人工生命在科学上有价值，强的人工生命也是不可能的。然而，我们认为，托马斯·雷的数字生命模型毕竟是探讨这种可能性的一种大胆的尝试。
关于合成新的生命形式的怀疑主义基于这样的假定：生命的起源如果不是奇迹，那它几乎就是不大可能的事。要使生命出现似乎要解决许多复杂的细节问题。生命出现的可能性是天文学上的可能性，生命甚至可能是宇宙中只在地球上出现的偶然事件。但是有的人工生命学者指出([7]，pp.146-172.)，这种怀疑主义观点是站不住脚的。在他们看来，有序状态的出现，甚至生殖的出现，从根本上说不是唯一的、不可预见的，而是复杂系统中必然涌现出来的东西。为了研究有序状态的自发起源，考夫曼(S.Kauffman)考虑了由许多相互作用单元构成的信息处理系统，并用各种不同层次的活力来解释这些抽象定义的系统。考夫曼的数学模型表明，不管信息处理系统开始于何种无序状态之中，这些稳定模式的形成都是不可避免的。正是基因之间的交互作用，才迫使细胞的基因自发地将自己组织成能够在其环境中生存的那种稳定的模式。
目前，国外关于数字生命的研究已经引起了国内学者的关注。郦全民先生率先探讨了数字生命的哲学意义并提出了颇有新意的见解（参见[5]）。李建会先生探讨了人工生命的哲学问题[8]。这些问题是：人工生命研究者创建出虚拟世界，那么虚拟世界和真实世界的关系如何？如果有一天，我们创建了更为高级的“数字动物”或者“数字人类”，我们又将如何面对？这是不是对人类中心主义的挑战？有没有必要建立“数字世界”的伦理规则，以避免我们创造的“怪物”反过来毁灭我们自己？如此等等。
数字生命的研究给我们的哲学上的启示在于，第一，无论是基于生物大分子的自然生命，还是基于物理媒介的人工生命，都可以归入生命的范畴。生命范围的扩大对我们来讲是好事而不是坏事。它充分表明，一个无限丰富的新的生命世界正在形成。我们应当对此保持宽容的心态和宽广的胸怀；第二，我们不应该仅仅把自己所处的自然生态系统看作是真实的实在；如果换一个角度，从计算机和网络所构成的虚拟世界来看，那么数字生命所处的数字生态系统可不可以说是一种实在的呢？看来，数字生命和数字生命世界的出现已经向传统的生命科学、生态学、哲学以及伦理学提出了挑战，我们为此应该做出什么样的反应呢？我们认为，创建数字生命的理论意义和实践意义在于：第一，数字生命与自然生命一样遵循着遗传和进化的规律，这就为深入考察生物的进化现象和复杂生命系统的研究提供了一种新的实验手段；第二，数字生命的研究确实在电脑屏幕上展示了许多生命的特征，这就为我们深入揭示生命的本质提供了新的思路和新的研究手段；第三，借助数字生命的研究，可以为自然生命生长发育和进化规律的研究提供计算机模型和计算机网络支持环境。借助数字生命的研究方法，探索人类生殖、遗传、进化的机制，有助于人类的计划生育、优生优育的研究和实施，进而有助于解决物种爆炸、人口爆炸、环境污染等一系列现实问题。
参考文献
[1] 约翰·L·卡斯蒂，虚实世界(M)，上海科技教育出版社，1998年版。.
[2] 参见张永光，“人工生命”研究进展(J)，中国科学院院刊，2000(3).
[3] Margret A.Boden(ed) The philosophy of Artificial Life，Oxford University，Press，1996。.
[4] J.C.Heudin(ed)，Virtual worlds:Synthetic Universe，digital life and Complexity，Perseus Book，1999.
[5] 参见郦全民、盖阿妮，人工生命与复杂性研究(Z)，全国系统科学与哲学研讨会（广州）论文。.
[6] John Searle(1980)，Minds，Brains and Programs，Behavior and Brain Sciences.
论文摘 要： 高等学校教学过程本质观是高等学校教学论的核心。文章依据高等学校教学过程的一般性和特殊性，探讨了高等学校教学过程的本质，即生命生成，并追溯了其哲学前提，揭示了其现实意蕴。生命生成观基于生命的自由性、全面性、生长性，给予了高等学校教学过程新的认识，诠释了生命互动与渗透的教学观。
教学过程的本质历来是诸多学者们讨论的热点，长期以来形成了诸多的观点，如特殊认识说、双边交流说等，这些学说在不同的理论依据下，从不同的侧面探讨了教学过程本质，对深化对教学过程本质的认识作出了贡献。但是在教学过程的专门研究领域，尤其是在高等学校教学过程研究领域内，对其本质还是缺乏研究。因此，随着高等学校教学实践的日益丰富，有必要加深对高等学校教学过程本质的认识，以此完善高等学校教学理论，指导高等学校教学实践。
一、高等学校教学过程本质的内涵
（一）高等学校教学过程本质的独特性：“三个统一”。
高等学校教学过程既具有一般教学过程的特点，表现为教学过程的共性，又反映高等学校教学的特性，表现为高等学校教学过程的特殊性。和其他类型的教学过程一样，高等学校的教学过程是一个教学目的、教学内容及课程、教学形式、教学方法、学生和教师等诸多因素相互影响的过程，遵循教学过程的一般规律，这是高等学校教学过程的一般性。高等学校教学过程的特殊性则表现为诸多的教学过程因素中带有高等学校的特点，蕴含着高等学校特性。王伟廉早在20世纪90年代就认为高等学校教学过程的特点在于：它是认识已知和探索未知的统一过程，是在教学中认识世界和改造世界的统一过程，是个体认识社会化和社会认识个体化的统一过程。这些特点正是高等学校教学过程与其他教学过程的本质区别，呈现出高等学校教学过程的特殊性。基于此，对高等学校教学过程本质的认识要兼顾教学过程的一般性和高等学校的特殊性。
（二）高等学校教学过程的逻辑起点：完整意义的人。
在认识过程中还应注意一点，教学过程要造就完整意义的人，这是把握高等学校教学过程内涵的前提。完整意义的人不是学科知识的简单拼块，而是能够把知识的习得、知识的生成、知识的应用有机结合起来的人；完整意义的人不是现代科技理性权威下的机械人，而是回归于人的本质，把生命的整全、自由、成长、发展作为终身目标的人；完整意义的人是生命生成的人，他以生命自由为前提、生命整全为范围、生命成长为过程、生命发展为目标。高等学校教学过程的本质一定要把造就完整意义的人作为其建立理论的逻辑起点。
（三）高等学校教学过程本质：生命生成。
通过对以上讨论基点的叙述，我们认为高等学校教学过程的本质是师生双方的生命生成。生命的生成是人的生命自由成长、自由发展的一种状态。人不局限于本能，他在意识的支配下能够打破本能、现实的束缚，不断将应然转变成实然。意识支配下的创造性实践活动使人的发展具有了无限的可能性。因此，人作为人并没有一成不变的本质，人的本质没有先前的预设，也没有最终的完成，而始终处在生成中，生成性是人的本质属性。正如雅斯贝尔斯所说：“人作为一个整体就像世界作为一个整体一样，是不能成为探索对象的。每当他被认识时，是他的某些外观被认识，而不是他本身。”人的生命生成以生命自由为前提、以生命整全为范围、生命发展为目标。（1）生命生成以生命自由为前提。生命具有潜在的成长、发展的可能性，一经现实条件的具备，这种可能性就转变为生命生成的现实性。
教学是促进生命生成的有效途径，其过程就是对生命之性的扩充、蓄养，是生命之性从潜在变为现实。因此，在教学过程中要以尊重生命之性为前提，发挥学生生命自由之权利。（2）生命生成以生命整全为范围。人的生命是人存在的一种状态，它是一个包含各个生命元素的大系统。生命是自然生命和精神生命的统一。自然生命的生长人作为生物体的物质特性的成长；精神生命是人作为一个社会价值体的精神特性的成长。教育要培养完整的人，教学更要兼顾人的自然生命特性和精神生命特性，培养周全、完整的人。（3）生命生成以生命发展为目标。生命是生命共性和生命个性的统一体。生命共性表现为诸多生命体所具有的普遍的、一般的生命特性；生命个性反映生命体所具有的独特的生命特性。生命共性孕育生命个性，生命个性反映生命公性。生命的发展就在于生命共性基础上的生命个性的彰显。教学的成效主要体现在生命个性的彰显、生命价值的创造。
生命的特点在于自由、完整、成长。教学过程是师生相互影响的双边活动，也是生命之间的交融、渗透、促进的生命生成过程。在高等学校师生双方生命生成的过程中，需要说明三个问题，首先需要说明的是生命生成的哲学意义。将高等学校的教学过程本质理解为生命生成，可以打破知识论哲学观下，教学偏重于科学世界，强调过去世界，而忽视现实世界的传统，也可以改变科技理性权威崇拜下的对人的主体价值和生命意义的歪曲。其次，生命生成的主体问题。教学是师生生命交融的双边活动，在此过程中，教学相长，教师和学生都处于不断地发展之中。因此就生命生成的主体来说，教师和学生都是主体，他们的生命都得到了自由的生长，并趋向完整。再次，生命生成在高等学校教学过程中的表现。高校师生双方的生命生成还具有自身的特殊性，使其能够与其他教学过程中的生命生成区分开来。高等学校教学中认识已知和探索未知的特点，赋予了生命生成的创造性。高等学校的教学具有专业性、前沿性。在教学过程中，一是师生双方对以往的科学知识进行学习、交流，除此之外，师生还在学习以往的科学知识的基础上，进行知识生产、知识创造。因此在师生生命交融时，既有循规蹈矩的生命成长，又有富于灵感的生命创造。最后，高等学校教学中认识世界和改造世界的特点，赋予了生命生成的实践性。高等学校教学是认识世界和改造世界的统一过程，认识世界在于探索世界奥秘，形成科学知识，改造世界则在于依据事物发展规律，改变自然面貌，造福人类。
二、高等学校教学过程本质的理论溯源
（一）唯物主义关于人的自然性与实践性的学说。
依据达尔文进化论的观点，人类和世界上所有的物种一样，都是自然界长期进化的产物。人与动物作为自然界的存在，有着相同的生命特征，表现为饮食、繁殖等。这种生命特征构成了人的自然性。但人的生命不仅仅是“自在”的存在，还是“自为”的存在。人不仅依据环境而存在，而且通过创造性的活动，把环境当成是自我生命活动的组成部分。正如马克思所言：“动物和自己的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是自己的生命活动。人则把自己生命活动本身变成自己意志和意识的对象。他有意识地进行生命活动。”人的意识是人在自然性的基础之上，具有了超自然性。正是这种超自然性使人的生命在自然基础性上具有了无限的生成性。人的另一大特性：实践性，促使生命的生成的可能性变成现实性。科维奇指出：“人在本质上是一种实践性的存在，即一种能够从事自由的创造活动，并通过这种活动改造世界、实现其特殊潜能、满足其他人需要的存在。对人来说，实践是一种根本的可能性，这种可能性的实现会受到阻碍，个人实际存在和潜在本质之间的这种差异，即实有与应有之间的差异，就是异化。”
（二）知性理性论和生命哲学的理论前提。
生命生成的高等学校教学过程本质观不是凭空产生的，它有自己的理论依据。在一定程度上讲，是知识理性论和生命哲学妥协的结果，更是在人本主义影响下形成的。理性主义的发展由来已久，苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、昆体良、培根、夸美纽斯等都是其不同时代的代表人物。他们都强调人是理性的，人具有认识世界的能力。在理性指导下，教育把知识作为逻辑起点，形成知识理性论。这种理论下的教育，对科学知识的继承、习得予以极大的关注，却忽视了人的价值、道德、情感等非理性因素，从而在一定程度上异化了人的本质。19世纪中期，生命哲学开始作为一种反对理性主义的力量登上历史舞台，并对自然主义、唯物主义进行批判。生命哲学家认为自然主义、唯物主义的因果决定论是对人的个性、人格、自由的否定，他们要从“生命”出发去讲宇宙人生，用意志、情感和所谓“实践”或“活动”充实理性的作用。他们声明自己并不反对自然科学和理性，只说这些经验或知识不完全，必须提高意志、情感的地位，才能穷尽“生命”的本质。但他们夸大生命现象的意义，把生命解释为某种神秘的心理体验，从而使这种观点带有浓厚的主观唯心主义特色。尽管生命哲学的不足显而易见，但是其提倡的对人的意志、情感、价值的考量显得尤为重要。
通过对两种哲学观的分析，我们发现其各有侧重，如果能将两种观点优势互补，则不失为一条正确之道。以知识理性论下的科学知识的习得，服务于人类，提升人的道德、价值、情感、意志，促进生命生长，使人成为一个整全的生命。这种整全的生命正是高等学校教学过程中的生命，不带有主观唯心主义主义色彩，不是某种神秘的心理体验，就是一个现实的生命。它是一个存在实体，是生命体本身，它的生长能够被人感受到，它不是一个哲学上虚无缥缈的概念；高等学校教学过程中的生命是一个整全的生命，它的成长不仅是知识等理性因素的成长，而且是道德、情感、意志等非理性因素的成长。
（三）人文主义教育和人本主义教学的关注。
人文教育以人格培养为目的，其本身要高于以工具价值为主体的知识教育。人才培养的目标不是单纯地培养政治经济所需要的“政治人”、“经济人”，培养只适应社会某一个或若干方面要求的“工具人”，而是要从成“材”成“器”向成“人”转变，实现人文关怀的教育。要使教育成为一种具有人文教化意蕴的、全面的教育，培养的学生不但具有谋生的技术，而且具有健全的人格。人本主义教学思想关注的学生智力因素和非智力因素的共同发展，该理论把人看作是认知、情感、兴趣、动机等因素的统一体，注重对学生对学生内在心理世界的了解，以顺应学生的兴趣、需要、经验及个性差异，达到开发学生的潜能、激发其认知与情感的相互作用的目的，重视创造能力、认知、动机、情感等心理方面对行为的制约作用。人主义教育注重赋予科学教育人文关怀，实际上实现了人的物质生命和精神生命的统一、自然生命和社会生命的统一。人本主义教育更是将完整的生命理解为认知、情感、价值的统一体，智力因素和非智力因素的统一体。在这两种思想的支撑下，给予生命丰富而又整全的内容。
三、高等学校教学过程本质的现实观照
（一）高等学校的教师和学生。
在生命生成的高等学校教学过程本质观下，师生是各自的生命主体，在教学过程中，双方的生命发生交融、渗透、成长。教师通过学习、积累，能够在尊重学生生命之性的前提下，引导学生成长。学生通过与教师的交流，不断地发展自己。教师的教学要把尊重学生的生命之性放在首位。生命之性是学生成长的一种趋向，把握住这种趋向，才能激发生命的潜能，促成生命特性的形成。这种特性的形成就是一种成功的教学。从教师自身生命生成的角度看，教师在对学生生命之性“扩而充之、蓄而养之”的过程中，不断地调整、完善自己，达到教学相长，实现教师的生命成长。可见，在高等学校的教学过程中，师生双方生命交融、渗透，促成了师生双方的生命生成。
（二）高等学校的教学目标。
在生命生成的高等学校教学过程本质观下，其教学目标是塑造完整意义的人。完整意义的人是生命得到自由的、持续的、周全的发展的人。对这种人的理解要把握住以下几点：首先，生命的生成具有遗传性。遗传是生命从父辈体上继承的器官特征。处在高校的学生其本身处于身体生长、成熟的时期，表现为身体的成熟、情绪的稳定等特征。完整意义的人首先是自然生长的人。其次，生命的生成具有自由性。高等学校的教学过程是一个生命生成的过程，在整个过程中生成都是自由的。在这里没有强加于生命本身的外力，一切的发展都是依据生命的活力和生命的冲动。因此，高等学校的教学过程更加强调学生的主体性、学生的兴趣。再次，生命生成具有持续性。在高等学校的教学过程中，课堂不再是唯一的教学形式，它与课外的实践活动共同确保了生命生成的持续性。最后，生命的生成具有周全性。生命是各个生命元素合成的一个有机整体。
（三）高等学校的教学内容。
在生命生成的高等学校教学过程本质观下，其教学内容是生命生成的素材。这些素材一是能够保证生命成长，二是能够促使生命创新。生命成长重在认识已知，生命创新重在探索未知。认识已知就是对已经形成的人类文化进行体验，从中吸取营养，促使生命成长。探索未知在于对已形成的人类文化实施再加工或是以此为基础进行文化创造，实现生命创新。高等学校教学过程中的探索未知不同于中小学、职业学校的探索未知。后者所发现、探求的既有已知的、有定论的知识，又有未知的、无定论的知识;而前者发现和探求的，基本是教师或教育者预先安排好了的已知知识。因此，我们说只有高等学校的教学过程中才有可能实现生命的创新。
（四）高等学校的教学方法。
在生命生成的高等学校教学过程本质观下，其教学方法是多种方法的灵活运用。灵活运用各种方法的前提是对生命冲动的遵从。生命冲动的生命生长的基础，也能确立生命生长的趋向。教学方法的运用要遵从生命的冲动，体现主体性。教学方法作为一种手段，就是把生命之性扩而充之、养之。对于高校学生来说，他们都是独立的生命个体，他们的独立性决定了他们的差异性，对于具有差异的生命个体要采取不同的教学方法。
参考文献：
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［5］雅斯贝斯.雅斯贝斯哲学自传［m］.上海：上海译文出版社，1989.
关键词:大学生;生命观教育;内容;途径;价值;意义
中图分类号:G641文献标志码:A文章编号:1673-291X(2010)09-0219-02
生命的存在是人的一切可能性的基础和前提,也是人类社会存在和发展的基础和前提。生命不是仅指个体的生物性存在,最根本的是指个体的社会性和精神性存在,具体而言就是指人的以生命为基础的社会实践活动以及由此而产生的生命的价值和意义。个体生命的存在具有唯一性、独特性和不可替代性,它的现实存在是个体实现自我的创造性价值的基础性条件。生命的存在是生命的最高原则,没有生命,就谈不上人的存在的价值和意义问题。生命观则是指人对生命存在、价值及意义的认识、理解和基本观点。人只有具备了自觉的生命观,才能热爱和珍惜生命,从而努力去实现生命的价值。大学时代是大学生生命观树立并逐步成熟的关键时期,而我们的大学教育在重视专业教育的时候,却忽视了本应该是教育最本质内容生命观教育。
一、大学生生命观缺失的表现
生命观不能自发的形成,而需要经过一定的教育。目前中国的大学教育却忽视了生命观的教育,因而导致了大学生生命观的缺乏,使他们不能正确地认识生命的存在和理解生命的本质。大学生生命观的缺失主要有以下几种表现:
缺乏对生命存在重要性的认识。人的生命的出现是一个奇迹。这个奇迹体现在两个方面:一方面是指人的生命是到目前为止生命体演化的最高、最完美的形态;另一方面则是指人的生命不仅具有像其他生命一样的类的特征,而且具有鲜明的个体性和独特性。但我们的大学生恰恰在这两个方面忽视了生命的存在。有的大学生考上大学后,不思进取,忽视学习,只注重物质生活的满足,过着像动物一样的生活,不能以人的生活方式把自己与动物区别开来。有一项关于大学生生命观的调查显示:约40%的大学生感觉到生命空虚和生活没有意义 [1]。而另有一些大学生则盲目崇拜他人,赶时髦和追求时尚,以他人的生活方式为自己的生活方式,完全忽视了大学生的历史使命和时代责任,忽视了应该以生命去创造属于自己的独特的生活方式和人生本质。
缺乏对生命存在价值性的认识。生命的价值包括两个层次:即生命的存在价值和生命品质。“尊重生命是最高的动机,尽管它似乎是愚蠢和无用的,但它是伦理学的最高原则,是目的本身,它的一切命令都具有自身的意义。” [2]从最一般的意义上讲,只要是人的生命,他就是有价值的,就应该被尊重,这就是生命存在的基础性价值。但这只是生命存在的最低价值,生命还有其存在的更高价值,这就是生命的品质。生命的品质指的是:什么样的生命是有意义的和更值得存在的?如何在生命品质的前提下衡量生命的价值呢?主要是指生命创造的价值大于自身消耗的价值。大学生对他人的死亡无动于衷,视他人的生命如草芥;或者只知道从社会索取而不知道通过生命的创造去回馈社会,都是忽视生命存在价值性的表现。大学生作为社会一个特殊的群体,他们的生命不仅是存在就够了,更为重要的是要通过生命的实践去超越生命的存在,实现生命的社会价值。
缺乏对生命存在超越性的认识。人的生命具有通过自身的实践活动去超越生命本身的能力。生命正是在不断超越自身的过程中体现其价值的,这也是人不同于动物的地方。动物的生命是既定的,它们无法完成对自身的超越;而人的生命是未定的,其本质具有超越性。相当一部分当代大学生看不到生命的创造性和超越性,不自觉地把自己降为动物层次。他们或是被动享受社会提供的物质条件,简单地重复生命消费活动;或是以一种经验的方式重复生命的其他活动。本来是具有超越性的人类生命,在这里被他们还原为重复的、线性的动物水平的生命。没有了超越本性的生命,不仅导致个人无法超越自己,更为重要的是也使社会的发展受到影响。
二、大学生生命观教育的主要内容
生命观是世界观和人生观的重要组成部分,是个体存在和发展的重要意识内容。生命观的缺乏不仅会使个体不能正确地认识和理解生命存在的价值和意义,还严重制约了其生命质量的提高和生命品质的实现。对大学生而言,生命观既是他们生命的存在观,又是他们生命的发展观,还是他们生命的创造观。在大学开展生命观教育,构建属于大学生的科学的生命观,离不开对生命观内容的科学确定。
生命存在观。人的生命与其他生命不同,它包括两个层次:一是物质形态的生命,即身体;二是精神形态的生命,即思想。人的物质形态的生命是所有生命发展的最高阶段,是大自然演化的杰出成果,每个人都拥有属于自己的与他人一样的物质形态的生命。人的精神形态的生命则是区别于动物和他人生命的根本标志。从与动物的区别来看,只有人才有思想,而动物则没有;从与他人的区别来看,由于每个人的生活经历和人生经验不同,因此每个人的生命中都具有与他人不同的思想内容,这也构成了一个人是独一无二的永不重复的个体的特征。人还是人类社会存在和发展的重要的、基础性的条件,“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在” [3]。正是这“有生命的个人”创造了历史,保证了社会的存在和促进了社会的发展。
生命安全观。前面我们已经提到,人的生命存在不同于动物的生命存在,动物的生命存在只是整体性的,没有个体性;而人的生命存在不仅是整体性的,更是个体性的。也就是说,人的生命存在具有个体的独立性和唯一性,同时人也能意识到自己生命的存在。“每一个存在者都满足于自身。没有一个存在者会否定自己,会否定自己的本质性;没有一个存在者对自身来说是有限的。”[4] 老子早在两千多年前就提出了人应该“全生避死”的命题。因此,人的生命具有朝向未来的无限可能性,它会在自己的历程中不断地扩展和壮大,但其前提就是在生命存在安全的前提下。热爱和珍惜生命,就是要求大学生在认识和理解生命的基础上,把保存生命作为人生的最基本的价值,并以此为前提去充实生命的应有内涵。
生命超越观。实践活动是人类最本质的活动,实践以其超越性决定了生命中最根本的活动应该是创造,大学生应该通过社会实践活动不断突破生命的限制,实现生命的超越性价值。我们经常追问生命的价值和意义是什么,其实最简单的回答就是去实现生命的本质。作为人的生命本质的创造力体现在两个方面:一是生命能够在社会实践中创造出非生命的东西,实现马克思所说的人的本质力量对象化,达到改变和影响客观物质世界的结构和过程,从而满足人和人类社会生存和发展的需要;二是生命能够发展和壮大自身。生命从来就不会满足于自己存在的现状,它会不断地超越生命存在的现实,提升生命的创造力,以其超越性不断地更新生命存在的方式和内容。存在不是生命的根本价值和意义所在,生命存在是为了追求更有意义、更有品质和更有价值的生活。
三、大学生生命观教育的主要途径
大学生的生命观特别是科学的生命观不能自发地形成,因而进行生命或生命观的教育就成为培养大学生生命观的最主要的途径。怎样开展生命观的教育呢?或者说我们应该采取什么样的途径来培养大学生的生命观呢?结合国外生命观教育的理论和中国的实际情况,要培养大学生的生命观,至少应该从以下几个方面入手:
社会教育。现代人越来越依靠科学技术的进步,人成为了物质和科技发展的奴隶。在全社会致力于提高科技发展水平和改善人们的物质生活条件的同时,却忽视了对人本身的关注。一个正常的人类社会,应该是以人为中心,始终把人的发展放在第一位的社会;应该是尊重人的生命,给人的生命价值的实现提供广阔发展空间的社会。培养大学生的生命观,就是要全社会都来关注大学生的存在和他们的生命,形成热爱生命、尊重生命、敬畏生命的社会氛围。人生活在社会中,他的意识的形成和发展都离不开社会的影响,只有在一个以重视生命为基础条件的社会里,人才能形成真正的生命意识。因此,社会尊重生命的示范效应对培养大学生正确的生命观具有重要的意义。
课程教育。课程教育是培养大学生生命观的主要途径。结合国外和香港及台湾地区生命观教育的理论,实施生命观的课程教育应该从两个方面入手:一是以学校教育为主,在大学的思想品德课中增加有关生命观教育的内容;二是开设生命观教育方面的专门课程,让大学生接受系统化、理论化的生命观教育。因此,高校应该充分利用课堂阵地开展大学生生命观教育。
死亡教育。德国哲学家海德格尔曾经说过,人是向死亡的存在。死亡观教育是生命观教育最明确、最重要的内容之一。其实生与死是一体两面、不可分离的,死亡是依据生命而存在的,它是生命的一部分。生命教育必然包含了要人们学会怎样去应对死亡,正是因为死亡的存在,我们才需要生命教育。因此,从某种意义上说,生命教育就是从死亡教育发展而来的。人类只有真正开始思考死亡问题,他才能真正体会到生命的重要和存在的价值与意义。所以,有的学者主张用生命教育代替死亡教育,这是有一定道理的。
参与教育。参与教育其实就是实践教育,就是通过大学生的实践参与,让他们认识到生命的重要和生命观教育的必要性。参与教育主要是要求大学生多接触和了解社会,多参与到与生命活动有关的社会实践中去,让大学生充分体会人的存在的意义和人在改造社会中的伟大作用和现实价值,从而使他们认识到生命存在的重要性,坚定他们珍惜生命、投身社会和实现自己生命价值的信心。
参考文献:
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关键词：马克思；生命意义；生命教育
中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1671-1610（2011）01-0001-05
在一个社会竞争日趋激烈，生存压力日益变大，科学与人文、功利与价值、理性与非理性冲突日益显现的现代社会里，人到底为什么而活着？生命的意义究竟在哪里？这似乎成了现代人最强烈的追问，也成了教育工作者们最渴望解决的命题。西方学者如奥伊肯（Rudolf Eucken）［1］、弗兰克尔（Victor E. Frankl）［2］99-113、赫舍尔（Abraham J. Heschel）［3］、马斯洛（Abraham H. Maslow）［4］等从生命本体论的角度探讨了生命的意义，提出人的存在从来就不是纯粹的存在，它总是牵涉到意义。在我国，既有学者如季羡林［5］、郑晓江［6］、许纪霖［7］等从人生哲学的视角强调生命的安顿、文化的重建离不开意义；也有学者如鲁洁［8］、刘济良［9］、冯建军［10］、于伟［11］等从生命教育的视角提出，人对自身生命、生活意义的追求是教育得以产生的最直接的基础和根据，教育对人的关注，核心应是生活意义的关注。我们则认为，马克思庞大深邃的人学理论中包含了丰富的生命意义思想，今天，重新审读马克思的生命意义思想，对我们的生命教育会有着深刻的启迪与指导意义。
一、马克思对生命意义的科学阐释
马克思的生命意义观与马克思的社会历史观是紧密联系在一起的。他认为，整个人生就是一种生命在从“物化”［12］28到更高程度上的“人化”［12］28这一辩证过程中不断的“扬弃”［13］21和超越，并最终在这一过程中取得作为生命意义的“本质力量的确证”［13］126。其主要内容包括：
（一）人的生命意义通过社会合作和劳动实践来确证
在马克思的观念里，人不仅是自然存在物，具有自然属性；更重要的是人是社会存在物，具有社会属性。马克思指出，“人是最名副其实的社会动物”［14］，“他的生命表现，即使不采取共同的、同其他人一起完成的生命表现这种直接形式，也是社会生活的表现和确证。”［13］122-123就是说，每个人都是社会中的人，都依赖于社会交往、社会协作来提高个人生产力和生活能力，孤立的个人是无法生存和生活的。即使在表面看来不是以群体形式进行的活动，如诗人的创作，那也是社会劳动，因为他创作的灵感和材料来源于社会生活，是作为社会产品来给予他的；而他创作的产品是从其自身为社会做出的，只有满足了大众的需求才会被社会认可。在这里，马克思特别强调了劳动是人类所特有的活动，是人与自然界进行物质、能量交换的特殊方式，是人不同于动物的特殊的生命运动形式。劳动是人生存的基础，对于一个民族来说，生产劳动不要说停止一年，就是停止一个星期，其生存也难以为继，这是连小孩子都懂得的道理。劳动还是人的自我表现、自我肯定的形式。劳动实现了人的肉体的和精神的潜力，以客观的物化形式展现人的本质力量，表现人的创造性的社会本质，确证人在世界上的历史地位和意义［15］。人是在劳动中而且也只有在劳动中才能能动地表现自己，离开劳动，人不仅无法肯定自己的主体地位和本质力量，连自身的独立生存都无法继续下去。
梅 萍：论马克思的生命意义观对生命教育的启示
（二）人的生命意义通过主体的自主选择和能动创造来实现
意义作为生命的本质力量的自我肯定自我确证是离不开人的主体意识的。马克思在探讨人的本质时，一再强调人始终是主体，“主体是人，客体是自然”［16］3。人的社会劳动不仅把主客体自觉地区分开来，而且还建立其自身特有的能动性、自主性和自为性等主体性特征。马克思认为人是“能动的自然存在物”［13］167，人的能动性可以使人自主选择，自由创造。早在《青年在选择职业时的考虑》一文中马克思就语重心长地告诫青年人：“选择是人比其他生物远为优越的地方，但是这同时也是可能毁灭人的一生、破坏他的一切计划并使他陷于不幸的行为。因此，认真地考虑这种选择――这无疑是开始走上生活道路而又不愿拿自己最重要的事业去碰运气的青年的首要责任。”［17］3如果说主体的选择是在诸多现实可能性中进行挑选，那么创造则主要是对现实的一种超越。主体的选择虽受到多种客观条件的限制，但主体从不囿于这些限制，他总是想方设法创造条件、改变环境、超越现实，创造新的世界。创造把人从动物界中分离出来，成为活动主体；创造使人离动物越来越远，“人离开狭义的动物越远，就越是有意识地自己创造自己的历史。”［18］主体的创造活动既是自觉的，也是自主自为的。自主是自为的前提，自为是自主的目的。在现实世界中，主体总是把自己的存在和发展当作一个不证自明的前提，“从主体方面”［13］125去理解事物，“从自己出发”［19］329去从事创造性活动，把事物、活动及其结果看作是“为我而存在的”［19］34。马克思是从人类的角度肯定了人始终是主体，主体是人；但另一方面，马克思又指出，对于现实的个人来说，人和主体并不是完全等同的，并非每一个人都是现实的主体。主客体关系的建立既取决于客体的性质，也取决于人的本质力量。“我的对象只能是我的一种本质力量的确证，也就是说，它只能象我的本质力量作为一种主体能力自为地存在着那样对我存在。”［13］126只有当人具有主体意识、主体能力并现实地作用于客体时，他才可能成为活动主体，创造生命的意义。
（三）人的生命意义体现着奉献社会与完善自我的有机统一
人生意义问题，是人在社会关系中对于自己生命活动的反思。马克思认为，人是自由自觉的劳动者，是一切社会关系的体现者，必然要同客体发生对象性关系和功能性联系。这种功能联系就是主客体之间的价值关系。作为价值客体，人的价值就是人通过劳动对他人、对社会的贡献，这可以称之为人生价值。马克思历来强调并身体力行于对人类的贡献。早在青年时代，他就提出：青年人“在选择职业时，我们应该遵循的主要指针是人类的幸福和我们自身的完美。”［17］7作为价值主体，讲人的价值就是要强调对人的劳动权利和创造精神的尊重与满足，即对人的地位和尊严的维护。马克思在揭示资本主义异化劳动的“非人”［16］32性质时，特别强调了劳动者的社会地位、人的权利和尊严问题，指出：“尊严就是最能使人高尚起来、使他的活动和他的一切努力具有崇高品质的东西”［17］6。马克思认为人的价值的两个方面是统一的。一个人只有能够成为自由自觉的劳动主体，才能创造价值，做出贡献，对人具有价值。“对不希望把自己当愚民看待的无产阶级说来，勇敢、自尊、自豪感和独立感比面包还要重要。”［20］尊重人的价值，即是满足人的生存和发展需要，尊重人的劳动创造精神，尊重人的做人的资格和起码的权利；另一方面，人的劳动贡献越大，人生就越有价值，它就会越发受到他人或社会的尊重与满足，他的人生也就越加完美。在这里，马克思特别强调，人生有没有意义，有没有价值，不能以自我是否满足为惟一标准或主要标准，不能由自己裁判，而应以是否满足社会的需要和得到社会承认为标准，由社会来裁判。
（四）人的生命意义需要不断扬弃与超越，最终实现人的自由而全面的发展
生命用生存的自觉展开来表征其存在，人在与外界进行的对象性的生存实践活动中，当人把自己的生命注入到了作为对象的物中时，人也就实现了生命与非生命的互相转化，从而人被一定程度的物化甚至完全的异化将在所难免。“这个生命已不再属于他，而是属于对象了。”［21］45然而，在马克思看来，也正是通过这种物化或“异化”［13］21，个体生命及其所处的物质世界就会在更高的程度上人化，这是一个不断扬弃和超越的过程。他指出，自觉推动人类解放的“共产主义是私有财产即人的自我异化的积极的扬弃。”［21］73
马克思一向认为，人类社会的历史就是一部通过人类自身的实践活动不断推动社会发展和人自身发展的历史。发展的内容归根结底是在生产力发展基础上的人和社会的全面进步。社会发展的最终成果是人类获得彻底的解放，创造出具有全面素质和真正自由自觉的人。共产主义社会正是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则”［22］649的社会形式，只有到了共产主义社会，“外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本身所驾驭”［19］330的时候，个人的独特性、自主性、自觉性才能得到充分的展现。在共产主义社会，每个人的行为都具有高度的自主性和自决能力，从而在实践过程和结果中呈现鲜明的个性特征。“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”。［13］96人的自由的特性促使个体一方面借助于现实的社会实践，依照人的主体目的要求实现对对象世界向属人世界的转化，并在这种转化中使主体的潜力得到确认，使主体的活动内容日趋丰富；另一方面，个体借助于能动的实践而不断超越旧式分工，使主体的自由从潜能变为现实。这就是马克思所说的，人的实践活动“使自身的自然中沉睡着的潜力发挥出来，并且使这种力的活动受他自己控制。”［22］202
二、马克思生命意义观对生命教育的启示
马克思对生命本质及其生命意义的分析是丰富而全面的，他是将个体生命放在与他物、与社会的整体关系中进行的综合思考。这就为我们科学认识当代大学生的生命观，对其进行科学的价值引导提供了理论依据与分析方法。
（一）提升学生的自我意识，引导学生在省察自我中发现生命的意义
自我意识是对自我存在、自我认知和实践活动的认识和评价。它是在自我与非我区分开来的基础上逐步形成的，是主体之为主体的核心。马克思非常鲜明地指出：“有意识的生命活动直接把人跟动物的生命活动区别开来。……只是由于这个缘故，他的活动才是自由的活动。”［21］50个体对自我生命意义的追问，正是建立在个体自我认识的基础上。人们只能在省察自我、理解自我、超越自我的过程中获得生活的意义。卡西尔（Ernst Cassirer）也认为，人是一个在他生存的每时每刻都必须查问和审视他的生存状况的存在物，“人类生活的真正价值，恰恰就存在于这种审视中，存在于这种对人类生活的批判态度中。”［23］“人的生命及其意义，是靠人自己寻找和发现的。”［24］自我意识的强弱，在某种程度上决定着主体对自身发展的自知、自控和自主的程度，从而决定着其主体性的发展水平。教育不可能给予人以现成的生活意义，教育可以通过引导个人的精神结构来启发人的生活意义。通过教育与引导，促使大学生自己积极、主动地“创造自我，超越世俗的拘束而达到精神自由的高度；升华自我，守住生命的热情；沉思自我，伸展情志的深度和广度――从而形成整体的人文自我，凸现人文情怀，让生命走向丰富、充盈、绚丽、深刻。”［25］
（二）涵化学生的生命激情，引导学生在良好的文化熏陶中体验生命的意义
生命激情是个体对自我生命的确认、接纳和喜爱，是对生命意义的肯定、欣赏和沉浸，以及对他人生命乃至整个生命世界的同情、关怀和珍惜。马克思在强调人的理性思维的同时，也特别强调了人的情感、意志、直觉等非理性因素，认为“激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量”［13］169，它会使人在生命过程中表现出极大的劳动积极性、主动性和创造性。这种力量的有无，不仅是活动持续进行的必要因素，而且在关键的时候可以化为巨大的物质力量，决定着活动的成败。列宁指出：“没有‘人的感情’，就从来没有也不可能有人对于真理的追求。”［26］情感是认识的驱动力，也是意志行为的强化剂。热情洋溢的生命情感引人振奋、催人向上，成为幸福人生的动力源泉；缺乏生命激情则意味着对生活的麻木，对生命意义的无望，对他人生命价值的漠视，以及由此而生的生命状态的贫乏乃至沉沦。生命激情是沟通认知与行为，提升生活品位，建构丰富人生的基础与桥梁。关注个体生命激情，并不意味着对生命情怀的简单或粗暴的干预，而是一种陶冶，一种于无声化有声的良好人文环境的熏陶和涵化。这种涵化有其特殊性，它更多不是通过“说”（宣讲、灌输、说教等）的方式进行，而是通过“感”（感染、感悟、感化）的方式进行的。“感”在生活实践中有正面感受（如神圣感、美感、道德感）和负面感受（如恐惧感、耻辱感、负罪感），情感涵化既要激荡升华正面情感，又要让学生体验化解负面情感，调动人的各种心理能力并使之和谐运动，以感性的意象传达理性的观念，于不经意间悟出人生的真谛，于潜移默化中提升人的精神境界。
（三）激发学生的责任感，引导学生在创造性劳动实践中开创生命的意义
“生命意义是什么”和“生命的存在对我有什么意义”是两个十分相似却又有着截然不同意蕴的命题。前者是一个绝对性命题，可以说，生命本身就是意义，活着就是意义；后者是一个具有价值指向性的相对性命题，生命之于人类而言，并非仅仅意味着生存、活着和代际延续，而且意味着人对物质生命的超越、对社会生命的发展、对精神生命的诉求，以及生命独特个性的彰显。弗洛姆（Erich Fromm）认为：“人除了通过发挥其力量，通过生产性的生活而赋予生命意义外，生命就没有意义。”［27］马克思特别强调劳动在生命中的意义，认为在人的自主活动中劳动者是“以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”［13］123离开劳动过程，人无法表现自己的主体性；离开劳动产品，人无法确证自己的本质力量；离开劳动，人无法肯定自己的主体地位。人是通过自己创造性的劳动实践去满足社会和他人的需要，实现自己的社会责任。马克思明确指出：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务，”［19］329社会对这些规定、使命、任务所作的有意识表达，就构成人的权利、责任和义务。这种责任和义务要求人多为社会和他人着想，勇于自我牺牲，而不是一心一意追求个人的享乐。生命的意义正是体现在承担责任、勇于奉献与不断创造中。在德国奥斯维辛集中营历经磨难的奥地利心理学家弗兰克（Victor E. Frankl）认为，一个人不能去寻找抽象的人生意义，每个人都有他自己的特殊天职或使命，而此使命是需要具体地去实现的，“一个人一旦了解他的地位无可替代，自然容易尽最大心力为自己的存在负起最大责任。”［28］教育要尊重人的权利，启迪人的责任感，帮助学生走出个人主义的小圈子，深入社会，参与工农业生产、科学实验和技术创新等创造性的社会实践活动，使其自觉以社会劳动者的姿态反观自已的生命，努力地生活和创造，从而克服因人生短暂和社会变化无常而滋生的虚无之感。
（四）注重学生的理想和意志培养，引导学生在挑战苦难中实现生命的意义
对生命意义的发现与获得，可以借助在生活中体验价值、通过劳动创造价值，以及在苦难中实现价值三种方式来实现。个体的生命体验不仅有愉悦、幸福的人生体验，还有生活中的重要丧失、挫折、苦难甚至死亡的威胁。这些负性体验并不都是有害的。弗兰克尔（Victor E. Frankl）认为：“如果生活中确实存在着意义，那么，这一意义也必然存在于痛苦之中。痛苦是生活中不可或缺的组成部分，甚至就像生和死一样。没有痛苦和死亡，人的生命就是不完整的。”［2］69-70人是在面对苦难和死亡，体验生活的失意中体会到生命的脆弱和不可逆转，进而敬畏生命；人是在追求真理和理想的艰难跋涉过程中用顽强的意志战胜苦难，进而实现生命的意义。马克思强调：理想和意志是人“在自然物中实现自己的目的”［22］202的必备素质。推动人们去从事活动的一切，都要成为“理想的意图”［29］324或“理想的力量”［29］324；实现自己的目的，“除了从事劳动的那些器官紧张之外，在整个劳动时间内还需要有作为注意力表现出来的有目的的意志”［22］202，只有不畏劳苦沿着陡峭山路攀登的人，才有希望达到光辉的顶点。坚强的意志和对理想矢志不渝的追求会使人在身处痛苦与灾难时仍然能够自觉地选择某种道德及利他的行为，这样他便无形中把痛苦与灾难转换成了某种人生的成就；因其有此成就，而使他在痛苦与灾难之中获得了意义；因其有了意义，而使他有了活下去的愿望；因其有了这样的愿望，他就有可能在最为艰难的处境下、在最痛苦的状态里生存下去，从而使自我的生命保有了尊严［30］。因此，德育工作者应注意引导学生追求本真的生存，教会学生追求理想，挑战苦难而获取欢乐，使人生活得充实而精彩。
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生命教育是以生命为核心的教育，即依据生命的特征、遵循生命发展的规律，以生命自身的潜在基质为基础，有目的、有计划地引导学生正确认识生命、理解生命意义、开发生命潜能、提升生命质量的教育活动。概括来说，目前对生命教育的研究主要有三种视角：
（一）从生命本身所具有的三重属性（或“全人教育”）的角度
“生命”不仅是生命教育的起点和基础，也是生命教育的对象、目标和内容。不少研究者都认为，回到生命本身、对生命本身的特性进行分析是正确理解生命教育的基点和前提。人的生命具有三重属性——自然属性、社会属性和精神属性，生命教育就是围绕人的生命所开展的一种综合性的“全人教育”。从这个角度出发，汪丽华[1]提出，生命教育的根本目标就是要促进生命的美好，促进个体生命在身、心、灵各个层面都趋于美好并进而实现全人生命的美好。冯建军[2]认为，生命教育应使人学会呵护自然生命、塑造社会生命、激扬精神生命。吴威威[3]认为，应开展关爱生命存在的教育、丰富生命社会性的教育和生命精神的教育。
（二）从知、情、意、行四种心理要素的角度
张旭东[4]从认知、情感、意志、行为四个方面分别阐述了生命教育的目标在于发现和了解生命、热爱和珍惜生命、保护和延续生命、提升和激扬生命。张振成[5]认为，生命教育的内涵应该有三个：认知层面，要认识和了解身体及生命的意义和价值，熟悉与他人相处的法则以及知道爱惜自己和他人生命的方法；实践层面，要能做到为自己行为负责；情意层面，要有人文关怀、社会关怀和正义关怀，而且能够不断的自我省思。
（三）从生命成长层次的角度
生命教育是以提升生命质量和意义为宗旨的新型教育，其教育过程就是促进个体生命成长的过程。因此，更多的研究者则主张从生命成长层次的角度来理解生命教育。例如，台湾学者郑崇珍[6]认为，生命教育的目标有三个层次：“培养学生珍爱生命”，“增进发展生涯”，“促进学生自我实现”。郑晓江等[7]认为，生命教育包括：引导学生认识、敬畏、珍惜生命；探讨生命的意义；提高生命的价值，实现人的全面发展。在生命教育的内容方面，许世平[8]认为，生命教育应包括生存意识教育、生存能力教育和生命价值升华教育。赵迎春[9]认为系统的生命教育内容应包括生命意识教育、生命安全和生命健康教育、生命情感教育与生命价值教育。肖杏烟[10]认为，大学生生命教育应该包括生命意识教育、生命价值教育、生命挫折教育和生存能力教育。唐炜[11]提出，生命教育应强调生命认知教育、生命态度教育、生命安全教育、生命情感教育、生命审美教育、生命价值教育。总的来看，从生命成长层次的角度来界定生命教育的目标和内容是目前研究者们讨论比较多、同时也是观点分歧比较大的一个视角，原因主要在于对生命成长的层次存在不同的认识。因此，就有必要对生命成长的层次进行解析和澄清。
二、生命成长的三个层次
其实，早在18世纪法国著名的思想家、教育家卢梭就在《论人类不平等的起源和基础》中提到，人有生存、生活、生命三种境界。我国著名的思想家、哲学家韦政通[12]也提出了“生存、生活、生命”的人生意义三阶段论。“生存”是个体生命成长的第一个层次。“生存”，即是自然生命的存在和延续。生命首先表现为一种自然的生命状态，因此，人的生命价值首先就在于自然生命的存在和延续。自然生命是个体存在的基础，是生命发展的前提，也是个体创造、实现和提升生命价值的先决条件。人要想在社会上更好地生存和发展，首先就应该保证个体自然生命的存在和延续。只有生命存在，才能谈到发展生命、实现人生的理想与价值。对于每个生命个体来说，维持自然生命的存在是最自然的、不可剥夺的权利。第二个层次是“生活”。生命成长在于自然生命的维持，也在于社会性生命的成长，“生活”就是生命成长的社会性表现。“生活”是生命的发展，即在自然生命存在的基础上、在社会生活的环境下，使个体生命得到更加健康、积极的发展。生存是生活的基础，生活是生存的一种状态。实际上，从整个人类生存与发展的历史来看，其本身就是一个从努力生存到追求更好生活的过程。人不仅要健康地生存下去，更要活得快乐幸福，追求高质量的生活，追求生活过程中的快乐与幸福。第三个层次是“生命”，是对人生意义与价值的高层次追求。生命的历程不仅仅是生存与生活，生命还有更丰富的内涵，那就是对人生意义和价值的追求。它是超越了自然存在与社会存在的精神追求，是比生存、生活更重要的生命意义世界和生命价值归宿，是生命境界的升华。人的生命不同于动物，最根本的区别就在于，人的生命不单纯是一种满足本能需要的生存状态，更是有意义、为意义的存在，意义是个体生命存在的根本特征和最终依据。如果人的生存和生活失去意义的引导，就会成为“无意义的存在”，陷入一种“存在的空虚”。有意义追求的人生，才是真正有价值、有质量的生命。
三、基于生命成长层次角度的生命教育目标与内容探析
（一）生命教育的“三层次”目标
“懂得珍爱生命”，引导学生珍惜生命存在，是生命教育的基础性目标。生命教育最初是作为防止生命伤害的权宜之计而被提出的，预防和减少轻视生命现象的发生、维护个体的生命安全是生命教育的一项重要任务。“珍爱生命”，要求学生既能珍惜自己的生命，又能珍爱他人的生命，乃至于具有对整个生命世界的同情与关怀。“促进生命发展”，是生命教育的发展性目标。就是通过培养、提高生命个体的各项生存、发展能力，促进其生命的健康、积极发展，从而提升生命质量、获得幸福人生。生命教育的终极目标是“引导自我实现”。引导个体追求人生的意义与价值,是生命教育的最高层次目标。“引导自我实现”，是在生命发展的基础上帮助学生深刻认识、并最大限度地激发和挖掘人的生命潜能，唤起他们对人生目标和意义的自觉探索和发现，促进个体生命价值得以充分地实现。简单地说，就是要引导学生过更充实、更有意义和有价值的生活，升华个体的生命境界。
（二）生命教育内容的三个维度
1.珍爱生命教育。使学生懂得珍爱生命，是生命教育的基本要求和基础内容。对生命的珍爱需要正确的生命认知、积极的生命情感与态度，也离不开强烈的生命责任感。因此，珍爱生命的教育就是通过生命认知、生命情感与生命责任的教育，加深学生对生命的认识、端正对生命的态度、增强对生命的情感与责任，从而形成敬畏生命、热爱生命、珍惜生命、保护生命的生命意识。
（1）生命认知教育。对生命的珍爱首先来自于正确、深刻的生命认知，生命认识的无知和缺乏必然导致对生命的漠视与践踏。生命认知教育就是对学生进行科学、完整的生命知识的传授，使他们真正了解生命的本质、过程与规律，理解生命的有限和可贵。
（2）生命情感教育。生命情感是个体对待生命的态度和心理体验。这种对自我和他人生命的态度与体验可能是积极的、欣赏的、肯定的、接纳的、尊重的、喜爱的，也可能是消极的、否定的、痛苦的、无望的、漠视的。积极的生命情感能引发人振奋、乐观、积极向上、豁达宽容、奉献、富于爱心等美好品质。与之相反，消极的生命情感则会使人变得沉闷、丧志、孤僻、极端、自私、冷漠。生命情感教育的目的就在于培养、激发学生积极的生命态度和情感，使他们懂得尊重生命、敬畏生命，并自觉地珍惜生命、热爱生命。
（3）生命责任教育。生命是一种责任，它不仅属于个体本身，还与国家、社会密切相关。每个人都应该对自己和他人的生命负责，任何人都没有权利和资格伤害自己或他人的生命。生命责任教育就是通过教育来培养学生的生命责任意识和生命责任感。当人具有强烈的生命责任感时，就会有生活的热情、积极性和主动性，就能够懂得关心他人和社会，并自觉珍惜、爱护自己和他人的生命。
2.生命发展教育。生命发展教育是一种生命的可持续性教育，就是通过社会适应、人际关系、生命挫折和生涯发展等教育内容，提高学生对社会与环境的适应能力、人际关系的处理能力、应对压力与挫折的承受能力、以及规划生涯的能力，从而促进生命在社会生活中的更好发展，使人们感受到生命的乐趣与美好。
（1）社会适应教育。生命具有社会属性。个体生命的发展离不开社会环境，社会环境直接影响并制约着个体发展的方向、性质和程度。生活在社会中的生命个体，要能够适应社会生活的要求和变化、具有良好的社会适应能力，这样才能更好地发展生命、提高生命的质量。
（2）人际关系教育。人的生命是一种关系的存在，它存在于各种社会关系之中。人际关系教育要培养学生的人文关怀、社会关怀，使他们学会尊重他人、接纳他人、欣赏他人，掌握一定的人际关系技巧，从而建立起融洽、友好的人际关系。
（3）生命挫折教育。生命的发展是一种历程，挫折与逆境都是生命历程中不可避免的一部分。通过挫折教育来帮助学生正确认识生命中的挫折，并学会以积极的态度去面对挫折，逐渐提高应对挫折的承受能力，磨练顽强的生命意志。
（4）生涯发展教育。生涯发展不仅直接关系到个体今后的职业谋求，更关系到其生命的整体发展与生活质量的改善。生涯发展教育是为了提高生命质量所进行的教育，它的本质目的是将个体的生命力量引导到他所适合的职业道路上来。通过生涯发展教育，使学生对自我的认识更加客观、深刻，并能够依照自己的潜能、兴趣来规划自己的人生。
3.自我实现教育。自我实现教育是生命教育的核心内容。它通过对学生进行生命意义与生命价值的教育，使学生知道自己“为什么活着”和“应该怎样活着”，在不断追求生命意义和创造价值的过程中完善自我、实现自我。
（1）生命意义教育。个体的生命意义并非是在生命成长、发展历程中自发显现、自发获得的，它是在生命实践过程中通过个体不断的思考和探索而实现的。进行生命意义教育就是要通过教育启发学生去思考“人为什么活着”、“怎样活着才更有意义”等人生意义的问题，促进他们对生命意义的理解，从而能够积极、自觉地探索和追求自己的生命意义，最终确立自己的人生目标和理想。
关键词 西美尔 审美现代性 审美主义 个体化
德国哲学家、社会学家、美学家格奥尔格·西美尔，作为现代资本主义社会——文化理论的三大经典思想家之一，是审美现代性问题最早的研究者之一，被誉为“第一位审美现代性思想家”。他经常被冠以“印象主义大师”、“生命哲学家”头衔，其现代性的思考常常反应在对其审美体验上。其“审美现代性体验论”的基础是“生命哲学”，最终指向现代个体的心理体验与生命感觉。在这个基础上，审美主义、心理主义和感性论是一体的。
一、感觉超越灵魂的界限：“生命哲学”
按照西美尔对时代主导理念的划分，在所谓前现代社会，人是被确定的存在，人具有本质性，或言“实在的整体性”；然而到了现代社会，人的自性观念被分裂：人实在的整体性也随之解体，现代人的形象因此变得相当模糊，其结果是“人的哲学被人的社会学取代了：人的科学成为人的社会的科学。”也就是说，现代人作为一个社会群体而存在，现代人与传统社会个体相比，表现出不同的生活态度和心理反应。
其中，最为根本的转变表现为，人的本质由抽象的形而上意义的品质转向富有感情和感觉的个体生命本身。在现代生活的碎片中，一切都难以把握，只有自我的感觉是可以把握的，是最真实的，我们的“身体”重归本体论位置。如存在主义学者梅洛一庞蒂所言：“我的身体是所有物体的共通结构，至少对被感知的世界而言，我的身体是我的‘理解力’的一般工具。”换言之，身体的理论就是一种关于感觉的理论。注重身体的现代人为此岸的、感性的、审美的存在性寻找证明。生命还原为一个感性范畴，以生命冲动反抗理性。因此，现代性表明了这样-一个事实：以身体感性反抗理性逻各斯。生命的意义问题是回答所有问题的根基所在，生命的价值问题应该只能潜回生命本身去追寻。
西美尔十分关注现代人的“生命感觉”，他细致入微的反思碎片化的日常生活经验，因为在他看来，“无论这些碎片如何具有现代性，如何是社会化的碎片，都与人的形而上学意义上的生命感觉相关。”我们也可以这样理解，他所关心的，正是现代社会和文化机体中作为现代生活之最直接的个体的生命体验和心性结构。“心理显微术”提供了一个关于世界的构想：“我们都是碎片”，过去只是以碎片的形式面对我们，甚至世界本身就是一地碎片。可见，个体的物化和碎片化是现代性的一个特征。
西美尔对物化的个体以及碎片化的现代性的把握方式，表现出他对人类充沛的生命感觉的由衷赞叹。
现代性问题的关键是，人们对于事物的微妙差别和独特性质不再能够作出感受同样细微的反应，而是用平泛一律的方式去感受一切。所谓西美尔社会哲学的印象主义的真正含义是一种生命哲学诉求：如何恢复对事物有差异的魅力的细腻感受，使主体灵魂仍然保持高雅、独特、内在。西美尔赞赏“纯粹的灵魂”，以享受的方式拥有自己，“依靠自己最本真的内在性来生存，而不是让感觉超越灵魂的界限”。西美尔的现代性理论显得像是一种贵族主义式的现代生活感觉学。
可见，西美尔关注的是现代人的生命感觉，对现代性的把握，首先表现在对现代性生存感的把握。
生命哲学的核心问题就是以生命涌动、感悟为特征的心理机制对抗封闭、僵死的制度、形式、技术宰制等。人在自己的生命体悟中不断超越自我。由此获得了本源性与非本源性的派生态的对立、非完结的东西与完结的东西的对立以及不断地超越自己的东西(生命)与自足的东西(文化)的对立。
“生命哲学”之于西美尔的意义，是现代生活的“神学”。现代社会，人们对上帝的信仰被置换成对生命本身的虔诚和膜拜。由此，建立在“生命感觉”上的审美成为现代性的“宗教”。把握“生命哲学”是理解现代性的关键。“只有生命才能理解生命”，逻辑和推理让位于生命直觉。西美尔前承尼采，后启舍勒和海德格尔，与狄尔泰并称为德国“生命哲学”的代表性人物。描绘出现代哲学的精神品质：一切以生命意志为基准点。现代哲学的世俗化引入的新维度是哲学本能化、生命的本能冲动成为哲学的终极归宿。西美尔在世纪末的现代生活碎片中，捕捉到哲学的生命本能化的发展倾向，是超前于其时代的。
二、感性审美之维：审美心理主义
我们注意到，同为现代文化理论的三大经典思想家，西美尔既没有像马克思那样对社会阶级之间的不公平愤愤不平，也没有像韦伯那样为资本主义精神“铁笼”的问题忧心忡忡，而是更专情于他的“生命感觉”，热衷于“把玩现代性中的个人生命感觉”，因此西美尔的现代_性思想也被称为“审美主义心理主义”的，或是“印象主义”的，与前两者有明显的区别。
哈贝马斯评论，审美主义是现代性问题中的一个“坚核”。现代社会的发展进程见证了传统西方宗教性的世界图景土崩瓦解以及世俗化社会逐渐形成的过程。其重要特征表现为现代个体放弃对彼岸生活的期望，重视自身在此岸生活的感觉。而自身在此岸的感觉引起心理主义的高扬，那么“审美乃是为了生命在失去彼岸支持后的此岸的支持。”就这一点而言，审美主义与心理主义是密切相关的。
西美尔有一段令人印象深刻的著名论述：“现代性的本质是心理主义，是根据我们内在生活的反应(甚至当作一个内心世界)来体验和解释世界，是固定内容在易变的心灵成分中的消解，一切实质性的东西都被心灵过滤掉，而心灵形式只不过是变动的形式而已。”这表明，相对于外部世界，西美尔更加偏重于审美和内心体验的层面。审美性是一种心理主义、主体主义或内在性的心性品质，从而，审美主义和心理主义是一回事。
马尔库塞在弗洛伊德爱欲本质论的基础上提出，“审美方面的基本经验是感性的，而不是概念的；审美知觉本质上是直觉，而不是观念。……正是借助这种与感性的内在联系，审美功能才获得了其核心的地位。”换言之，感性基础与审美心理主义之间有着必然的联系。西美尔认为：
既然我们水远也不能直接观察到他人的灵魂，既然我们的一切知觉只不过就是外在的感觉印象而已，因此一切心理认识就是时我们自己的灵魂所感觉到的意识过程的阐释说明罢了。……灵魂若要成为它自身理解的客体，只有借助于空间过程的图像才有可能。当我们谈论着种种观念及其相互关系，谈论着观念上升为意识和沉没到意识闽限(threshold of consciousness)之下，谈论着内在的嗜好和禁忌，谈论着欣喜和沮丧的心情之际，这些表现以及不胜枚举的更多表现，其中任何一个都清清楚楚地来自于对外部世界的感知。
也就是说，当我们面对事物产生感官印象时，我们总是根据我们的内心来阐释外部世界。审美主义对生命感觉的把握，重视感性冲动对理性枷锁的颠覆，身体感性获得解放和生命自由的诉求。可以说，“审美的现代性是人身上一切晦暗的、冲动性的本能的全面造反。审美的现代人反抗精神理念诸神的统辖，这场造反使身体之在及其感性冲动摆脱了精神情愫对生存品质的参与，表达了自然感性的生命诉求——反抗伦理性的生命法则，即反抗对身体之在的任何形式的归罪。”因此，所谓审美主义便是个体心性在自在中寻找宽慰和满足。审美主义在这个层面上属于一种审美心理主义。
现代艺术以及现代审美理念中，形式一直都是表现其特质之所在。西美尔认为艺术的特殊意义在于它所描绘的对象的意义，在于将其最清晰地表达出来的方式，在于使其形式及空间位置的饱满和内在契合以及它们表现出来的精神实质被充分地理解。艺术品就是各个形式部分之间相互作用而形成的完美统一体。艺术形式的完美统一使得艺术品获得了超越自身的局限性和外在束缚的普遍的美的意义。我们可以通过伟大艺术作品感受到比艺术品本身更为广泛的生命体验，形式赋予了艺术品更为崇高的完美统一性。然而不得不承认，现代艺术的形式原则发生了巨大的变化。艺术的形式突破传统的结构原则，寻求形式的标新立异和极端化风格的体现，传统的艺术形式被打破，“曾为自己建造过乐园的旧的艺术形式已经成为当今生活的枷锁。”但形式的剧变并没有改变审美——艺术在现代社会的内在力量，审美现在依然是极其重要的现代性事件，这一点，并没有改变，甚至占据着现代性的中心。而西美尔沿袭了德国浪漫派美学的传统，是古典社会理论中惟一一位重视对现代艺术分析，以揭示现代生活心性结构的经典思想家。
三、现代美感的个体主义：审美个体化
西美尔对于其审美价值作过明确的注解：“审美价值在于这是一种在主观性和客观性之间，在个体性和超个人的集体性之间的独特游戏。”西美尔试图在主观与客观、个别与普遍、个体与社会之间寻找平衡和默契。从这个层面理解，审美价值便存在于现代社会的各个层面和角度，以各种形式表现出来。通过这种平衡和默契，个体与现代社会之间达成一种融洽与和谐，“形成了一种介于个人的与超个人的生活内容之间的生活形态，人通过这样的生活形态勉强接受了他们的外界势力。”
然而，通过以上的分析，有一个问题是清晰可见的，西美尔的审美心理主义从本质上是指向现代个体的。也就是说，审美心理主义是属于个体的审美心理主义。即在主体性、独特性和差异性中追求个体的审美价值。基于此，现代审美主义从根本上应该属于审美个人主义。刘小枫先生总结得好：“作为一个审美主义式的社会理论家，西美尔的现代性诊断往往就是现代性情绪的表达。西美尔‘内心性’是生命哲学意义上的，指个体生命的在性本身。”
现代生活的质态是感觉性的，西美尔将这种感觉称为“现代美感的个体主义”，这种感性至上的意味可以描述为审美精神取向的“心理主义”、“印象主义”。即通过对个体生命本能和情感冲动的体味完成对终极意义的探寻。这样审美这一带有普遍意味的世界观就与个体的感性体验结合起来。于是，在现代人那里，“个体的美”和“美的个体”构成了一个不可分割的整体。审美主义与感觉主义的关联，突显了生命的美学意义，而生命必然关乎个体。因为，“我们把生命想像成一股贯穿世世代代的洪流。只不过这些承担者(就是说，并非他们具有生命，而是他们即生命)都是些个人，即自成一统、自成中心、相互成为鲜明对照的人。生命之流一泻而过，或者说得更确切些：作为个体在奔流着。”
西美尔现代性思想中对于生命感觉的重视，使他在历史主义之外寻找到一种完全不同的对于现代性问题的态度——个体生命感觉，审美心理主义也因此与审美个体化联系起来。也就是说，现代审美是不存在超越个体存在、感性体验的可能性。个体——感性构成了现代审美的基本层面。
一、生命是教育之本
生命是人的根本，关注生命是人发展的必然要求。教育要“以人为本”，就必须关注 人的生命世界。生命是教育的始点和归宿。首先，生命是教育的元基点。人是以生命的方式存在的， 没有生命的存在也就没有人的存在。生命存在是实现人生价值和理想的前提条件，离开生命一切将 无从谈起。教育关注人的成长与发展，而人的成长与发展实质上是生命的成长与发展。可见，生命 是教育的始点和归宿。从这个意义上讲，教育的“以人为本”首先应当是以人的生命为本。其次， 教育要以整体的、现实的、鲜活的人的生命为本。人的生命是“生物—心理—社会”的整体，是自 然生命、精神生命(情感的、意志的、价值的)和智慧生命的统一体。生命能够自组织，即生命具有自 生长性。生命“是不断喷涌的源泉，是始终产生新形态的力量所在”［1］。生命是具体 的、独特的，每一个生命都有其区别于其他生命个体的天赋、兴趣和爱好，有其不可替代性。据此，“将人的 认识与理解置于生命之中，将对人的教育落实在促进每一个鲜活的人的生命健康的成长之 中，这才能真正实现以人为本的教育”［2］。
教育的对象是人，教育不应是只见“人”而不见“生命”，教育活动应当关注学生个体的生 命，这是教育的主要目的。回到生命、直面生命、珍视生命，既是教育的一个重要的基础，又是 教育的一种天职，一种本义，更是教育的一种追求。因为“只有回到生命，才可能作为生命表达的教 育。回到生命，就意味着回到了教育的本源，在生命中对教育展开理解，也就意味着在教育中理解 教育”［3］。
教育又是唤醒人的生命意识的一种活动。既然教育要以人生命为基础，教育要直面人的 生命，那么，教育的重要任务之一就应当是唤醒人的生命意识。这里的生命意识是一个总体性的概 念。它既包括对人的物质生命的满足，又包括对人的精神生命的提升；它既包括对人的生命的价值 、信仰的理解和追求，又包括对人生命实践能力、操作系统的养成。生命意识的养成，不但能够使 学生深刻地认识到生命的价值，也能够养成他们丰富的生命情感和坚强的生命意识。
教育的出发点是人，其目的在于育人，教育应具有清醒的生命意识和育人价值。人是一 个探求意义的生命力存在，意义是人的生命存在的根本特征和最终依据。教育的生命意识就在于对 生命的引导，即对人之生命意义引导，人之尊严引导，人之生活引导，人之德性引导，人之求知 引导，人之智慧引导，通过良好的教育方式，唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，开发人的生 命潜能，构建人的生活方式，激发人的生命活力，提升人的生命质量。
二、思想政治教育工作中生命意识的建构
教育始终是“人的教育”，是“直面人的生命、通过入的生命、为了人的生命质量的提高 而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”［4］。一种教育活 动是否合理，基本尺度是看它有没有体现对学生的尊重和关爱，有没有使每个身处教育世界中的生命都焕发了生 命的活力，有没有使生命的能量通过这样的教育得到了增殖、提升和扩展［5］。生命教育 不仅是高校思想政治教育工作不可缺少的内容，同时，思想政治教育工作也是高校进行生命教育的主课堂、 主阵地。因此，高校思想政治教育工作应从生命教育入手，引导大学生学会理解、关爱、尊重生命， 能够发掘和展现自我的生命价值，激发学生的生命活力，引导学生提升生命的价值。
1．利用课堂教学渗透生命教育
课堂是生命教育的主阵地，教师在课堂教学中要有意识地渗透生命意识。让学生通过学习 感悟到生命的存在，生命的可贵，生命的美好，生命的意义。教师还要以自己的行动来实践生命教 育。教师要以自己认真的教学态度，积极的工作热情，良好的教学质量，让学生感受到教师对生命 的尊重和珍爱。教师还要在教学工作中以对学生的严格要求来渗透生命教育。比如，在课堂中要求 学生自觉遵守课堂纪律，听课和学习中要专注和投入，要养成积极的生活态度，去掉懒散的习惯， 这本身就是对他人和自己生命的尊重。教师要以平等的态度来对待每一位学生，让学生感悟到平等 待人就是对人生命的尊重。教师还要以自己积极的生活态度和不懈的追求来影响学生追求积极的生 命价值。
2.培养学生积极的生命情感
生命情感即个体对自我生命的体认、肯定、接纳、珍爱，对生命意义的自觉、欣悦、沉 浸(沉醉)，以及对他者生命乃至整个生命世界的同情、关怀与钟爱。积极的生命情感引人振奋， 达观，昂扬向上，富于爱心，成为人生的动力和光明之源。幸福的人生离不开美满丰盈的生命情感。 消极的生命情感则意味着对生命的否定，对生命意义的无望，对他者生命的漠视，以及由此而生的 生命状态的沉沦。因此，思想政治教育在关注学生个体生命活动时，应培养学生积极的生命情感。 对学生进行生命情感的培养，可以让学生通过阅读欣赏，审美体验，名人传记，来陶冶、滋润、涵 化学生的情感，让学生感知生命的存在，培养学生珍视生命的意识；通过学习，让学生明白：生命 只有一次，人最宝贵的莫过于生命，自觉形成珍爱生命，保护生命，努力在有限的生命里度过一个有意 义的人生的意识。要引导学生形成尊重生命个性的意识。教师要引导学生积极参加 举办的一些活动，如爱心活动、青年志愿者服务活动，让学生学会关爱，学会尊重，学会宽容 ，让学生体验到生命的意义，让学生学会欣赏生命之美好。教师要引导学生发现生命存在之趣，带 领他们感受、欣赏生命的美好。伴随学习的深入和审美经验的积累，引导学生造就一双发现生命 之美的眼睛，塑造一颗感受生命之美的心灵，建立一种感受生命之美的心理机制；带领他们去发现生 命之真，感受人性之善，欣赏人生之美。通过挫折教育，让学生认识到痛苦和苦难是生命的一部分， 生命只有在战胜苦难中才会有乐趣，才会有生机。从而能够更加欣赏生命，珍惜生命，提升生命的 意义和质量。
3．教育学生尊重生命，关爱生命
珍惜生命，是时代赋予当代中国教育的重大使命。然而，由于人类生存环境的恶化和功利 主义的影响，在大学生中存在着日趋严重的人生意义淡漠和浪费生命、自毁生命和他毁生命的现 象。因此，高校思想政治教育对学生进行生命教育必须对学生进行尊重、珍爱自己生命、他人生命和它 类生命的教育。具体内容包括：第一，要引导学生正确地认识生命现象。使学生“既认识生命的伟 大与崇高，又认识生命的渺小与脆弱，既了解人类的生命价值，又了解自然界中其他生命的意义， 才能生发出对生命的敬畏与热爱”。第二，要引导学生理解人与人、人与它类生命的关系。个体生 命是“类生命”的一部分，离开了“他人”其个体生命就不存在。人是大自然的一部分，大自然永远 是养育人的母体。爱护大自然，也就是爱护人类自己。人与人、人与大自然要和睦相处。要走出“ 唯吾独尊”的误区，学会对其他生命伙伴的权利和生存空间的尊重，善待、爱护各种生命体。第三 ，引导学生尊重、珍惜自己的生命。要引导学生认识和把握人的身体成长、发育和保健的规律，确 立科学的饮食观念，养成良好的健体习惯和生活方式。要帮助学生确立自我保护意识，培养自我保 护的能力。要重视对学生进行珍惜时间的教育，时间是构成生命的本质要素，人的生命是短暂的， 珍惜时间就是珍惜生命，只有珍惜时间，才能提高生命的效率和潜能，从而提高人的生命质量。
4．引导学生发现生命的意义
人是一个探求意义的生命存在，意义是人的生命存在的根本特征和最终依据，“教育不 仅给予人生活的基本知识和技能，更重要的是教给人生活的智慧，发展了创造生活方式的智慧和能 力，给予了人在黑暗中探求生命真谛的慧眼，把生活看的清清楚楚、明明白白”［6］。思想政治教育要加强对 大学生进行人生目的、人生态度的教育，培养学生健康的人生目的和人生态度，让他们明了人生的意义到底 是什么，以正确的生活观、理想观来勾画每一个人一生的整体规划，并且以这些规划来指导大学阶段 及今后的人生道路。在对大学生进行人生的指导上，要培养大学生的人生责任意识，让学生明白自 己应该承担的责任和应尽的义务，学会对自己负责，对家庭负责和对社会负责。大学生对自我负责 要坚持诚信教育，要将道德意识转化为道德行为，对自己的行为负责，做到自律、自爱、自尊，成 为一个有人格的人。大学生要对家庭负责，要引导大学生对家庭亲情关怀的体悟，加大报恩意识的 培养。大学生只有为自己负责，为家庭负责，才可能为社会负责，成长为有社会责任心、义务感的合 格人。
5．帮助学生实现生命的价值
人活在世界上短短的几十年时间里，如何使自己仅有的一次生命具有人的价值和人的尊严 、人的高贵，使自己的生命充满丰富的意义，蕴涵无限的情思，闪耀灿烂的光辉，都取决于人所 受的教育和人对自己生命意义的追求［7］。生命教育的目的就是要帮助学生了解人生的价值 、目的和意义，进而喜爱生命与人生，珍惜生命与人生，并能够尊重自己、他人、环境及自然，促进自我能力 的充分发展，做一个对社会有用、有意义的人。为此，思想政治教育要加大对大学生进行人生意义 、人生态度、人生价值的教育，引导大学生确立正确的人生态度和人生目的，树立正确的人生观和 价值观，使学生拥有正确的生命信仰、责任意识和乐观进取的人生态度，成长为社会需求的合格的人 才。引导大学生学会超越自我，谋求在社会群体中建功立业。要使大学生做到超越自我，就要培养大学生 的爱人之心，利人之心，引导大学生树立高远的志向，培养大学生在遇到暂时的挫折和压力时的超 越自我的心态。
参考文献
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1.学生应掌握：欧洲列强对亚洲加紧侵略的范围、主要方式和危害；亚洲革命风暴中的五次重大起义；伊朗巴布教徒起义；密拉特事件；印度民族大起义的性质和作用。
2.通过学习欧洲列强对亚洲加紧侵略，以及亚洲人民掀起的民族解放运动，使学生认识到：随着欧洲列强对亚洲主要国家侵略的进一步加深，亚洲各国人民几乎同时用不尽相同的方式进行了反抗和斗争。
3.通过学习亚洲革命风暴中的五次重大起义，使学生认识到：亚洲各国在历史发展的进程中有着共同的经历，从而培养学生的国际意识；通过学习印度民族大起义，使学生认识到民族团结的重要性，培养学生的爱国主义情感，同时，要让学生认识到在国际交往中尊重民族习惯和是必要的。
教学建议
教材分析
发生在19世纪中期的亚洲革命风暴，是工业革命的发展促使资本主义列强加紧侵略亚洲的结果。它是亚洲人民掀起的第一次争取民族独立的高潮，沉重打击了西方列强的殖民统治和本国的封建势力，体现了亚洲人民争取改变现状的进步的历史要求。
本节教材主要包括两个方面的内容：第一，亚洲革命风暴的起因、性质和五次重大起义。第二，印民族大起义的起因、概况和意义。
重点分析
资本主义列强加紧侵略亚洲的主要方式及其危害和印度民族大起义的性质与作用是本课重点。随着资本主义国家工业革命的迅速展开，资本主义列强由对资本的渴求转变为对海外市场和原材料的迫切需要，侵略方式也由野蛮掠夺变为商品输出。这种转变必然导致列强加紧其的侵略活动，使众多的亚洲国家沦为殖民地或半殖民地。学习这一内容，有助于学生了解资本主义发展不同阶段的政治经济特点，以及在不同阶段对殖民地或半殖民地的侵略情况。能够使学生更加认清资本主义发展的本质。所以，资本主义列强加紧侵略亚洲的主要方式及其危害是本课重点。印度人民起义是亚洲革命风暴中最具代表性的一次民族解放运动。工业革命后，英国对印度殖民统治方式和剥削方式发生了变化，这些变化带来了严重的社会后果，印度社会各阶层最终联合起来进行了反抗英国殖民统治的斗争。印度人民起义突出体体现了亚洲殖民地、半殖民地人民不畏，要求改变现状的决心和勇气。学习这一内容，可以帮助学生进一步理解本节其他内容。所以，印度民族大起义的性质与作用是本课重点
重点突破方案
建议教师组织学生分析教材中“亚洲革命风暴”一目中的第一段小字内容和有关资料，引导学生对比工业革命前后资本主义侵略方式的不同，分析其特点，以揭示殖民主义的本质。
讲述印度民族大起义的性质与作用时，组织学生自主学习，通过引导学生分析起义的原因，认识印度民族大起义的性质。通过让学生了解起义的经过、规模，以及回忆中国的太平天国运动，使学生认识到印度民族大起义的作用。
难点分析
印度人民大起义失败的原因是本课难点。英国殖民当局采取的军事镇压和分化瓦解的反革命政策，使印度人民大起义遭到失败。教学中应引导学生分析英国殖民当局分化瓦解起义阵营政策的罪恶阴谋。
难点突破方案
教师应结合教材所讲的英国殖民者的两手策略，着重分析起义前、后不同时期阶级力量对比的变化，使学生进一步明确：阶级力量的配备，是决定历史进程的决定因素。
教学设计方案（一）
第六节亚洲革命风暴
重点：欧洲列强加紧侵略亚洲的主要方式及其危害；印度民族大起义的性质与作用
难点：印度民族大起义失败的原因
教学手段：充分利用地图、历史图片、投影仪等教学设备辅助教学
教学过程：
一、导入
出示“亚洲革命风暴形势图”。提问：世界历史发展到19世纪上半期时，亚洲哪些国家的领土已不再完整？在学生回答的基础上，教师补充。引入新课。
二、亚洲革命风暴：
1.亚洲革命风暴的起因
提问：欧洲列强何时踏上殖民亚洲之路的？
回忆新航路开辟之后西方殖民历史，结合地图，简介19世纪上半期亚洲一些国家沦为列强的殖民地或半殖民地。
提问：工业革命前后，资本主义列强侵略的方式、特点有哪些不同？
组织学生讨论，引导学生分析明显的历史阶段性特点。
通过比较商业利益和工业利益的结果不同，引出资本主义列强侵略的危害。可结合教材中资料部分所引马克思《不列颠在印度的统治》中的一段话进行分析。
2.亚洲革命风暴的性质
依据教材，重点分析其双重性。
3.亚洲革命风暴的五次重大起义及意义
结合地图由学生概括起义名称，分析起义的意义。教师简介伊朗巴布教徒起义。
三、印度民族大起义
本目组织学生自主学习，方式如下：
首先，由学生阅读教材中本目内容，归纳起义的原因、概况和意义。
其次，教师设置一些问题组织学生讨论，引导学生重点分析起义的特点和失败的原因。例如：
印度民族大起义有哪些人参加？起义的主力是谁？领导者是谁？
印度的封建王公为什么要参加起义？发挥了什么作用？
印度民族大起义失败的主要原因是什么？
最后，教师进行总结、归纳。并可扩展、引申：
探讨印度人民怎样才能取得反抗英国殖民统治的胜利？印度的独立最终采取了什么方式？
四、小结
亚洲革命风暴之所以发生在19世纪中期，是工业革命的发展促使资本主义列强加紧侵略亚洲的结果。它是亚洲人民掀起的第一次争取民族独立的高潮，沉重打击了西方列强的殖民统治和本国的封建势力，体现了亚洲人民争取改变现状的进步的历史要求。
教学设计思想
通过本课学习，使学生能初步运用唯物史观对历史进行观察与思考，形成正确的历史意识。教学中，注意培养学生的创造意识和创新精神。
板书设计：
第六节亚洲革命风暴
一、亚洲革命风暴
1.亚洲革命风暴的起因
2.亚洲革命风暴的性质
3.亚洲革命风暴的五次重大起义及意义
二、印度民族大起义
1.英国在印度的殖民统治
2.起义的爆发与发展
【英文摘要】From the vie
以往许多研究仅仅从精神文明的角度思考精神文化，将其局限于单纯社会道德建设的视野之中，排除了对精神文化的本体论研究。从教育实践看，学校文化始终走不出“物质文化”建设的思路，基本上是一种文化环境的布置或文化活动的设计，这就是为什么学校文化丰富了，却不能把幸福和快乐带给学生的根本原因。文化观的价值转向，使学校文化理论能够建立在生命哲学的基础之上，让文化真正回到学生自己的精神生活之中。
一、精神文化的哲学本质
(一)精神文化的解释范式
关于精神文化，有两种基本的解释范式。一种是道德哲学的解释范式。近代哲学将文化的概念推向精神的高度，并提出精神文化这一概念，是出于人类对物质文化和技术文明的反思，试图从物质文明的陷阱中得到解救，表现了人类重新探寻未来文化发展方向的危机意识。斯诺关于“两种文化”的著名论断告诉人们，科学文化和人文文化的尖锐对立，已成为当今人类面临的重要危机。科斯洛夫斯基则直接用“精神文化”和“物质文化”这对范畴，再次表达了斯诺关于两种文化对抗的担忧，从而使精神文化获得一种特殊的时代意义和历史内涵。从这个意义上看，精神文化被看作与物质文化和技术文化相对立的一种文化价值，它强调人类文化生活的伦理和道德内涵，表现了人类对精神世界和伦理生活的重新发现。文化哲学和社会哲学对精神文化的解释大多站在这一立场之上。另一种是生命哲学的解释范式。第一次从人或生命的角度讨论“精神文化”，始于德国文化教育学派的思想家。狄尔泰的生命哲学、斯普兰格的文化陶冶论、博尔诺夫的精神漫游说等等，为文化的精神概念奠定了基础。在此之前，文化一词经历了古代希腊人的“教养文化”、泰勒的“总体文化”，以及新康德主义的“价值文化”等等。然而，文化的含义尽管不断得到拓展，但始终没有能真正与人的生命过程和精神生活走到一起。文化教育学派的思想家们，最早将文化与人的生命意识结合起来，使文化作为一种教育资源所具有的内在性质得到揭示。斯普兰格曾解释了之所以要以生命为起点理解文化的本质，是因为文化对人精神生命不可或缺的意义。他认为，学校文化的价值在于“唤醒生命”，而不在于传递知识。教育应当“一直到精神生活运动的根”，“教育之根和文化之根的寻求，只能通过人的灵魂的唤醒才能实现。”(注：邹进.现代德国文化教育学派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)文化只有与精神相结合，即只有用“精神文化”这一概念才能真正表达文化的生命本质。生命哲学的解释范式，并不拒绝精神文化所具有的伦理价值，但它更关注学校文化与人的生命意志之间的对话，将精神文化视为人的一种内在生活形式。
(二)生命意识：内在生活形式的根本特征
文化的概念几乎涉及到人类生活的各个方面，文化的概念与人性的概念一样广阔，文化的多元定义即是文化研究的开放性(注：周勇.论教育文化研究——教育研究的困境与出路[J].教育发展研究，2000，(7).)。文化概念的不断精神化，始于哲学家们不断用人性的视野看待文化问题，从而逐渐推论出文化的生命本质。在狄尔泰的生命哲学中，无论是文化还是历史，都只不过是生命的不同表现形态，生命是理解人类一切活动的根源。叔本华提出著名的生命认识论，把认识活动定义为生命体验，而不是“逻辑统一性”，他说，“世界当然不是指理论上可以认识到的世界，而是在生命的进程中可以体验到的世界。”(注：费迪南·费尔曼.生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)柏格森和施本格勒则将这种生命认识论运用于文化的解释之中，新儒家的方东美则直接提出“生命本体”的文化观。在他们的文化视野中，任何文化只是生命的符号形式，是不同生命形式的文化表达，抓住了生命，才抓住了文化的本质。日本学者池田大作认为，“文化的本质理所当然就是对人类生命和精神的开发。”(注：池田大作.人生寄语[M].上海：上海社会科学院出版社，1995.103.)视精神文化为人的内在生活的形式，这就是站在生命立场上的文化信仰。
从某种意义上看，精神文化的确是一种平衡物质文化或技术文化的手段，具有丰富的伦理意义和道德内涵，但是，如果把精神文化看作是纯粹限制物质文明的工具，尤其是将其视为实现社会目的的手段，单纯从政治目的或伦理意义上理解精神文化建设，则可能使我们陷于误区之中。在学校文化建设中，为什么许多教师常常只关心外在的文化形式，而不关心学生的内在文化体验，究其原因就在于未能确立生命本体的文化观。这种背离生命的学校文化，必然只能走向学生精神发展、个性发展和素质发展的反面。我们经常可以看到处于分裂之中的学校文化，比如，物质文化建设是审美性的，而制度文化则仍是传统的规范建设。这样的学校文化建设，不仅不能丰富学生的精神生活，而且也不能带给他们真正的精神幸福，反而可能给他们带来精神上的压抑和困惑。因为，离开了学生内在的生命需要，再丰富的文化生活，都不可能成为促进学生精神发展的力量。
从生命哲学的视野看，只有精神活动才是人的生命活动的最高形式，因而也只有精神文化才真正表现出文化的生命特征。如果没有人类的精神活动，人类文化的生命特性不仅不可能得到表现，而且也将变得毫无意义。正因为如此，文化教育学派的思想家们才用生命概念重新构建教育的文化哲学。斯普兰格曾经说过，只有生命才需要用文化去陶冶和唤醒。在这里，文化一词已经不是单纯指一般意义上的文化，更不是指物质文化，而是指真正意义上的精神文化。因为他用“生命唤醒”来表达文化陶冶的实质，可见文化绝不是单纯指外在的文化形式，而是指一种内在性的精神文化。雅斯贝斯在讨论文化陶冶时，认为文化陶冶是“心灵净化”，是使“心灵深处无限开放”。如果离开人的生命意识，任何文化的思考都没有真正的教育价值，因为学校文化在本质上是学生进行生命交流的过程，而不是孤立存在的运动过程。
二、精神文化的理论架构
(一)精神文化的生命基础
最能表达生命存在的直接方式是人的体验性，因而体验为精神文化建设确立起内在的生命基础。狄尔泰最早开始在哲学视野下关照教育的生命主题，让体验在理论上获得教育的名义和身份。狄尔泰提出生命本体问题，将“体验—表达—理解”三种生命过程，视为替代传统教育的新范式，在此，体验被看作是教育的本体论起点。在狄尔泰思想中，哲学对体验的关注，是哲学关注生命的开始，正是体验这一概念，才真正改变了传统认识论远离生命的谬误。他的继承者伽达默尔则进一步细化了体验的生命特征，认为体验使人的求知过程更加靠近人的生命本身。在他看来，体验的最大生命特征是直接性，这预示着个体认识的不可替代性，“所有被经历的东西都属于这个自我的统一体，因而包含了一种不可调换、不可替代的与这个生命整体的关联。”(注：伽达默尔.真理与方法[M].上海：上海译文出版社，1999.87.)叔本华则把生命视为时间性的，因而生命只有在具体的体验中才有意义，生命是通过每一个体的体验而被证明存在。(注：费迪南·费尔曼.生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)伽达默尔还进一步确证，体验在本质上不同于“经验”，经验中更多显示的是知识的规定性，以及权威和传统的制约性，而体验则力求排除这些外在的干预，更强调个人化的精神感受。人的精神活动及其感受力是生命的根本力量，体验作为生命的直接形态，由精神文化的生命本质所规定，只要精神文化以生命发展为本质，体验就必然是教育的直接出发点，因而只有从生命体验出发的教育，才能真正反映精神文化以生命为本体的教育性质。
作为生命的基础，体验具有无可替代的优先性。但体验不是无所不能的，体验不能否定和代替其他生命过程。体验需要教育的规约和引导，在这种引导中为体验重新安置价值本质。在生命意识已经普遍深入人心的今天，强调这一点显得特别重要。有些研究者对体验的教育价值给予过高的期望，不仅将体验视为基础性的，更视为惟一性的，把体验等同于生命本身。在他们看来，体验是完全自由的，顺从体验的指引就是尊重生命的教育。狄尔泰将体验视为教育的基础，但从没有止步于此，在他的本体论转向中，通过“表达”和“理解”进一步展开体验的生命意义，通过与学生的精神交流，完成教育的引导和规约作用。狄尔泰对体验的讨论为我们理解体验的教育意义提供了十分重要的理论启示。我们常常过分关心学生的自然体验，而拒绝了学生的精神体验。精神体验不同于对自然对象的直观，而是对美和善的体验，是对生活意义的体验。精神体验必然包含着体验者的道德思考，以及与另一生命主体的对话和交流，即便是自然体验，也同样包含着价值和意义的认识，以及道德和良知的选择。因此，在精神文化建设中，不仅需要对体验持更多的同情，而且需要对体验进行价值引导。学校不仅应当提供丰富的文化生活，也同样应当提高教育者的引导能力，这样才能真正实现体验的教育意义。
(二)精神文化的本体形式
1.教育的生活世界。回归生活是现代哲学走向生命世界的基本思路，在一些学者的眼中，生活世界已经被理解为是一个研究框构(注：杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)，具有了方法论的意义，通常成为批判传统教育的一般起点。然而，我们对生活世界这一概念的本质还缺乏足够的认识，在许多研究者的观念中，生活世界被诗化了。事实上，哲学中的概念仅仅提供了我们思考教育问题的一个理论起点，只有与教育活动结合之后，才能使之成为一种真正有意义的教育话语。
教育中的生活世界，虽然也有哲学概念的含义，但就教育而言，生活世界最重要的含义是尊重学生作为教育生活中精神主体的地位。正因为传统教育损害了这种主体地位，所以教育才失去生活世界的本质。回到生活世界之中，就是要让学生的精神活动和生命体验成为学校文化生活的中心。回归生活世界不是在形式上由课程学习转入日常生活，放弃了课堂和知识并不等于就是回到生活世界。生活世界的本质，并不在于是课程学习，还是日常生活，而在于学生的主体精神，换句话说，也就是所谓内在的生活形式，而不是外在的生活形式。生活世界的殖民化，其实质是生命的殖民化(注：杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)。要回到生活世界中，就是要回到生命世界中，使人重新成为生活的主体。因此，所谓课堂生活或日常生活并不是生活世界的本质区别，只要学生能够作为精神主体出现在教育生活中，那么，无论是课堂生活，还是知识学习，都可以看作是日常生活，是真正的生活世界。相反，如果学生不能作为主体支配自己的教育生活，那么，即便是所谓日常生活，也失去生活世界的本质，也只能是被统治、被压迫的生活，没有生命价值的生活。
传统的文化理论，并未彻底排除生活世界的意义，恰恰相反，还非常注重学校的文化生活。然而，传统的文化观，只注重文化形式的设计，丰富的文化形式掩盖了学生的生命之声。强调学校的文化生活，不是传统文化理论的错误，关键是它只看到文化生活的外在形式，而忽视了学生作为生活主体的生命感受。丰富的文化生活，只是为了实现教育者的目的，教师往往为了“文化”而“文化”，创造了丰富的文化生活，却把学生当作文化或生活的木偶。这种文化在本质上是一种“自私”的文化，文化不是学生的文化，生活不是学生的生活，文化是教师的工具，生活是教师的游戏。精神文化不是要否定学生丰富的文化生活，而是要填平教育生活中的空场——生命体验。
2.学生的心灵生活。心灵是精神活动的场所，心灵的本质就是精神，没有心灵精神就失去了居所和意义。作为一种新的文化观，心灵的培育要比任何文化形式的设计都更重要。心灵的概念意味着精神生活的独立性，以及精神生活所具有的不可侵犯的自由本质。德国哲学家奥伊肯认为精神生活具有特殊的生命意义，精神生活是独立于物质生活的生活世界。在他看来，精神生活不是生活世界的“一个方面”，精神生活“它本身就是一个世界”，而且是一个独立的“现实世界”。(注：鲁道夫·奥伊肯.新人生哲学要义[M].北京：中国城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)心灵不可以被规范，也不可以被限定，心灵是一个自由生长的主体。心灵正是以自己无限的可能性而获得生存的意义。从心灵的视野看待学校文化，文化就会显现出新的意义。比如，在传统文化的观念中，像“班级日记”这样的文化形式，往往不为教师们所重视，他们更看重的是能够展示班级名誉和个人声望的各种竞赛活动，诸如数学、物理竞赛等。但在精神文化的概念中，像班级日记这种文化形式可能比各种形式的竞赛活动更重要，更具有文化的精神价值。关心学生的“内心世界”，让学生的心灵活动得到教育的真诚关切，在精神文化建设中占有更为重要的位置。
日本教育家小原国芳曾专门论述教育的“心灵化”问题，他把心灵化作为教育的基本取向，教育就在于向心灵的靠近，越是能够接近学生心灵的教育越是完美的教育。只有心灵的教育，才能达到精神的高度。心灵具有内在性，心灵只有靠体验和理解才能把握，没有真切的体验，没有同情和理解，心灵是不可接近的。教育只有把通向心灵之路引入学校的教育生活，才能最后达成生命教育的精神境界。前苏联教育家苏霍姆林斯基同样十分重视学生精神世界的建设，他在《学生的精神世界》、《把整个心灵献给孩子》等著作中，系统论述了学生精神世界的培育问题。他写到，“教育——这首先是教师跟孩子在精神上的经常接触”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)，“人的精神生活，即内心世界是否丰富，取决于他同周围世界的实际关系是否丰富多样，取决于他同自然界和其他人的相互作用的内容与性质。”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)在他看来，精神世界就是学生的心灵世界，主张用丰富的生活内容与学生的心灵世界沟通，并把心灵世界的建设看作学校道德建设的重要内容。精神文化建设与物质文化建设具有不同的起点，精神文化建设从学生的心灵活动开始，重心是学生的文化体验和精神感受，以及在这种体验和感受中学生获得的快乐和意义。
三、精神文化的建设路径
(一)文化陶冶理论
