一、资本主义兴起
1、资本主义制度的初步确立。欧洲出现资本主义萌芽，推动了新航路的开辟，文艺复兴和早期的殖民扩张进一步促进了资本主义的发展。从17世纪上半期开始，欧洲国家通过革命方式走上了资本主义道路。
2、世界资本主义体系初步形成。第一次工业革命极大地解放了生产力。18世纪60年代，珍妮机的发明，机器生产代替手工劳动，推动了各部门的机械化，出现了近代工业，带来了资本主义社会生产力的第一次飞跃，创造了巨额的社会财富，增加了资本主义的物质力量。血腥的殖民掠夺为资本主义的发展提供了资本的原始积累，使欧洲主要国家的资本主义制度最终确立起来。第二次工业革命的进行导致了垄断组织的产生。19世纪末20世纪初，电力的广泛应用，从蒸汽时代进入电气时代，生产力得到了发展，资本主义世界的经济有了突飞猛进的增长，导致生产关系发生了新的变化，主要资本主义国家相继进入垄断资本主义。美国内战时期，林肯政府颁布了《解放黑人奴隶宣言》和《宅地法》，不仅迅速扭转了当时的战局，也为美国资本主义的长远发展创造了有利条件。
二、资产阶级革命
1、随着14、15世纪以来欧洲资本主义的萌芽和初步发展，新兴的资产阶级需要打破封建教会的精神统治，肯定人的价值、人的尊严，适应资产阶级要求提高社会政治地位的需要，这样就有了以宣扬人文主义为内容的文艺复兴。
2、法国资产阶级为谋取利益，不断地发动战争，征服了葡萄牙、西班牙等国，又远征俄罗斯，给欧洲和法国人民带来了巨大灾难。拿破仑五次大败反法联盟，而成为欧洲霸主。他颁布了《民法典》，把资产阶级革命成果用法律形式固定下来，打击了封建残余势力，推动了欧洲资本主义的发展，法典成为近代欧洲各国资产阶级法典的范本。由此可见，拿破仑的对外战争，一方面带有与英、俄等国争霸和侵略。奴役弱小民族国家的非正义性，但同时有力地保卫了法国大革命成果，扫荡了欧洲封建势力，促进了资本主义在欧洲的扩展。
3、19世纪中期出现了印度民族大起义的民族解放运动，工人运动兴起和马克思主义创立，俄国农奴制度改革、日本明治维新和美国南北战争。出现了：工业革命资本主义经济发展；工人阶级队伍壮大要求改善经济条件和政治地位工人运动兴起马克思主义诞生；资产阶级力量壮大更多国家走上资本主义道路资本主义在全球范围内扩张。亚非民族解放运动兴起于19世纪中后期，俄国、日本和美国三国资产阶级的改革和革命，都促进了资本主义经济的迅速发展。1640～1689年英国爆发了反对本国封建专制统治的斗争。1640年新议会要求限制王权，革命爆发；1645年纳西比战役击溃王军，1649年处死国王，英国成立共和国，克伦威尔就任“护国主”；1660年封建王朝复辟，1688年，资产阶级、新贵族统治确立了君主立宪制的资产阶级，为发展资本主义扫清了道路，推动了世界历史进程。
关键词：教材编排；教学方向；探究型；独特思想；自主合作
中图分类号：G634 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2012）05-0115-02
教材编排特点：初三历史内容是世界历史，教材的编排充分体现新课程的开放性和学习方式多样性。导入框以生动的历史故事、文物和图画等来激发学生的学习兴趣，吸引学生去阅读正文。正文也一改传统课本以权威口吻传达的特点，而注重了阐述的严密性和发展性，比如在“人类的出现”板块中“现代人类可能是从非洲南方古猿中的一支发展而来的”，“可能”一词表示推测，体现了编者语言的严密性和态度的严谨，表明对历史的研究是不断变化发展的，关于人类起源的观点也是随着研究的的深入而不断变化的。课文中间，穿插了“文献资料专栏”，这些文献资料能够帮助学生更深入理解课文内容。历史课本中首次出现了英文部分，供有兴趣的学生查阅、探讨，也体现了学科间的整合，帮助学生打破学科界限，树立大学习观。课文中间穿插了启发、拓展性学习内容――“动脑筋”，这部分内容，充分体现新课程理念，推动学生的自主学习和大力利用课外课程资源，在查阅资料的基础上，发表自己的观点，体现了学生的主体性地位。“练一练”是夯实基础、进行自测的依据，培养学生的自主学习能力，养成良好的学习习惯，学练结合，也是提高学习效率的好方法。而“活动和探究”，主要体现在学生的活动上，可以采用讨论、游戏、故事会、对比鉴赏、写小论文、穿越时空替古人出谋划策，等等。这样不但激发了学生的学习兴趣、调动了学习的积极性，也提高了学生探究能力和动手能力。“自由阅读卡”是历史知识的有效补充，也是带动学生通向课外学习的桥梁。活动课，充分体现了综合性学习的特点和时代性特征，赋予历史内容以崭新的涵义。“好书推荐”和“历史学习网站”为学生的课外学习和深层次挖掘探究提供了丰富的材料。
教学方向的改变应从以下几个方面入手：
一、改变历史课堂就是背历史知识的传统观念
从历史课本的编排变化，我们可以看出历史学习已经由传统的记忆型转化为探究型。对许多尚属学术界争论的历史事件、历史人物，都选进中学课本，让学生通过查阅资料、对比探究，来得出自己的结论，或通过自己的想象来表明观点。这就要求教师要改变传统的观念，不能单纯让学生去记忆一些在资料或网络上很容易就能找到的历史知识，而是引导学生通过阅读课本、课外拓展并充分利用一切能利用的课外课程资源，对课本中提到的问题进行探究，得出自己的结论。教师也不必要求学生的结论整齐划一，或者受已有的研究结果的限制，而是充分发挥学生的想象力和探究能力。如，关于埃及金字塔是如何修建的？很多学生查阅了资料，认为金字塔的建筑难题，不仅仅是人力和设备的问题，更主要是金字塔的设计和其中的好多神奇之处，用现代科技都无法说明。比如所有现代化仪器在金字塔内全部失灵；金字塔有保鲜功能，放进去的食物保持新鲜如初；通过几何学原理让尸体快速脱水不腐烂，变成木乃伊；能让锈迹斑斑的金属变得闪闪发亮；每壁三角形的面积等于其高度的平方；塔高与塔基周长的比就是地球半径与周长之比；用塔高来除底边的2倍，即可求得圆周率，等等。这些神奇之处，在埃及的其它建筑中，都没有体现出来。这表明金字塔不是埃及人建造的，而是有外星人，或者是地球上另一群有着超高科技的古人类建造的。教师不必对学生的探究结果给予“是”或“非”的评价，而是肯定学生的这种探究精神，鼓励学生以现有的研究结果为参考，进行更深入的研究。
二、提倡开放性学生，尊重学生的独特思想
在课本中有许多开放性问题，答案并不确定，只要学生有自己的独立的思考和见解即可。教师对此类问题，一定不要以自己的思考代替学生的思考，将自己的观点强加给学生，以致于束缚了学生的思维，使得学生在学习中失去自我。如，在学习《西方文明之源》时，课本中有这样一个问题：假设你生活在公元前五世纪的古代希腊，你愿意生活在雅典还是斯巴达？为什么？学生思考这个问题时，一定会加入时代和个人元素，大部分学生考虑到雅典的制度更接近现代的民主制度，相对而言更有人权，生活也更有情趣和情调，会选择做雅典人。也有一部分学生觉得斯巴达的管理制度虽然具有独裁特征，也很残酷，缺少雅典的民主和生活情调。但是，它更注重人口素质的提高和安邦治国，能够形成一个强大的民族，对人类的自身发展也很有益，所以，选择生活在斯巴达。教师可以提议，让学生结合这两个城邦的特点，建立一个你认为理想的国家，你会如何规划这里的法律和人民生活呢？这样启发学生更理性、更全面去思考问题，从而提高学生的整合能力。
三、采用自主合作的学习方式，适应课程的变化
教学方向的改变应从以下几个方面入手:
一、改变历史课堂就是背历史知识的传统观念
从历史课本的编排变化,我们可以看出历史学习已经由传统的记忆型转化为探究型。对许多尚属学术界争论的历史事件、历史人物,都选进中学课本,让学生通过查阅资料、对比探究,来得出自己的结论,或通过自己的想象来表明观点。这就要求教师要改变传统的观念,不能单纯让学生去记忆一些在资料或网络上很容易就能找到的历史知识,而是引导学生通过阅读课本、课外拓展并充分利用一切能利用的课外课程资源,对课本中提到的问题进行探究,得出自己的结论。教师也不必要求学生的结论整齐划一,或者受已有的研究结果的限制,而是充分发挥学生的想象力和探究能力。如,关于埃及金字塔是如何修建的?很多学生查阅了资料,认为金字塔的建筑难题,不仅仅是人力和设备的问题,更主要是金字塔的设计和其中的好多神奇之处,用现代科技都无法说明。比如所有现代化仪器在金字塔内全部失灵;金字塔有保鲜功能,放进去的食物保持新鲜如初;通过几何学原理让尸体快速脱水不腐烂,变成木乃伊;能让锈迹斑斑的金属变得闪闪发亮;每壁三角形的面积等于其高度的平方;塔高与塔基周长的比就是地球半径与周长之比;用塔高来除底边的2倍,即可求得圆周率,等等。这些神奇之处,在埃及的其它建筑中,都没有体现出来。这表明金字塔不是埃及人建造的,而是有外星人,或者是地球上另一群有着超高科技的古人类建造的。教师不必对学生的探究结果给予“是”或“非”的评价,而是肯定学生的这种探究精神,鼓励学生以现有的研究结果为参考,进行更深入的研究。
二、提倡开放性学生,尊重学生的独特思想
在课本中有许多开放性问题,答案并不确定,只要学生有自己的独立的思考和见解即可。教师对此类问题,一定不要以自己的思考代替学生的思考,将自己的观点强加给学生,以致于束缚了学生的思维,使得学生在学习中失去自我。如,在学习《西方文明之源》时,课本中有这样一个问题:假设你生活在公元前五世纪的古代希腊,你愿意生活在雅典还是斯巴达?为什么?学生思考这个问题时,一定会加入时代和个人元素,大部分学生考虑到雅典的制度更接近现代的民主制度,相对而言更有人权,生活也更有情趣和情调,会选择做雅典人。也有一部分学生觉得斯巴达的管理制度虽然具有独裁特征,也很残酷,缺少雅典的民主和生活情调。但是,它更注重人口素质的提高和安邦治国,能够形成一个强大的民族,对人类的自身发展也很有益,所以,选择生活在斯巴达。教师可以提议,让学生结合这两个城邦的特点,建立一个你认为理想的国家,你会如何规划这里的法律和人民生活呢?这样启发学生更理性、更全面去思考问题,从而提高学生的整合能力。
三、采用自主合作的学习方式,适应课程的变化
关键词：高中历史；课程设置；内容安排
在高中阶段应独立设置历史课程，这一点已成为我国教育界的共识。那么，高中历史课程如何设置？教师讲授什么、学生学习什么呢？笔者认为，这是一个似乎已经解决而实际远未解决的问题，值得深入探讨。
一
在高中历史课程的设置和内容安排上，我国现今实施的有两个方案，一是教育部方案，一是上海方案。此外，北京不久前也已确定了另一个方案，即将实施。
按照教育部《全日制普通高中历史教学大纲》的规定，高中历史课的安排是：高一开设必修课中国近现代史，高二开设选修Ⅰ世界近代史，高三开设选修Ⅱ中国古代史。这个方案的主要优点是，让学生在初中的基础上，在更高的层次上再一次系统地学习中外历史，更多地更牢固地掌握历史基础知识，更清晰地把握中国和世界历史发展的线索。应该说，这是符合认识螺旋式上升的规律的。但此方案也存在着明显的局限，突出的有两点：第一，教学内容多，教学时间少，二者之间的矛盾难以解决；第二，初高中教学内容大量重复，对学生学习兴趣的培养和教学效益的提高都不利。诚然，无论是大纲的制定者，还是教材的编写者，都力图将初高中的历史教学加以区分，并为此采取了一些措施。如大纲制定者提出了“注意区分高、初中历史教学大纲的层次性”［］的原则，而教材编写者的编写思路是：“初中教材偏重历史事件的过程，偏重感性描写，偏重具体生动，内容比较浅显；高中则偏重历史事件的背景原因和意义影响，偏重理性分析，有一定深度。”［］但是，在学科体系、教材体例、教学内容要点无明显差别的条件下，要真正区分高初中历史教材的层次性实在是太困难了。从初高中历史教学的整体性出发，有识之士早就指出：“初中、高中历史教材两个循环的编法弊大于利。”［］
年，上海作为发达地区制定了探索性的历史课程标准。按此标准，实施中外历史合讲的方案。与此相适应，上海版高中历史教材采用中外历史合编的体例。这一方案的优点很多，如“适应了时代的需要，有利于增强学生的世界意识”，“在教学内容结构体系上为中外历史的联系和比较提供了有利条件。同时，由于这种结构体系与义务教育阶段的历史课本有很大差异，教学内容也有很大的不同，这就有效地避免了教学内容的简单重复”。［］但这一方案也存在一些问题。有同志已经指出：“中、外历史有的可以结合，有的不易结合，有的不能结合。例如古代史中，中国和世界历史几乎没有交叉，只好各讲各的。这样，整个教材难以形成完整体系，有拼盘感”。［］除此之外，我们还应注意到，上海实施的中外历史合编方案，是“选择世界近现代史作为高中必修课的教学内容，并把有关的中国历史作为世界历史的一部分重点叙述，在中外比例上，中国史占/，外国史占/”。［］也就是说，这种中外历史合编是以世界史为主，中国史为辅。而按照现行的由教育部制定的《全日制普通高中历史教学大纲（试用修订版）》的规定，中国近现代史应上课时，中国古代史应上课时，中国史共上课时，世界近现代史应上课时，中外历史的比例为:，中国史超过/，世界史不足/。这说明，全国现行方案是以中国史为主，世界史为辅。我国已初步形成并正在完善“一纲多本”“多纲多本”的教材建设体制，教材开始走向多样化。但作为中学阶段的教材，还是有一定的全国性的统一要求的。上海方案和教育部方案之间的上述差异，必将影响中外历史合编教材的生存。而若要在更大的范围推广使用它，这个差异无疑是拦路虎。其实，从性质上说，上海方案本身明显地带有应急性和过渡性。上海高中历史教材的一位主要编写者回忆说：“从年开始，上海中小学课程教材改革就进入了调查研究阶段。当时高中历史课程的最大弊端是：只设世界历史课程，不设中国史课程。但由于种种原因，当时要增加高中中国近现代史的课程是不可能的。在这种情况下，上海历史教材编写组提出了中外历史合编的方案，即选择世界近现代史作为高中必修课的教学内容，并把有关的中国历史作为世界历史的一部分重点叙述。”［］时过境迁，现今全国高中历史课的设置已发生重大变化，高中既要开世界近现代史，更要开中国近现代史，而且后者是必修课，课时较多，前者是选修课，课时不多。在这种新形势下，给人的感觉是中外历史合编、以世界史为主的方案，似乎已完成了历史使命。当然，也可以搞一个中外历史合编、以中国史为主的方案。但可以预言，要推出这样一个方案将是十分困难的，正如有的同志所指出的，“中外历史合编，若以中国史为主线，则串不起世界史的内容。”［］
鉴于上述两个方案存在的问题，有同志提出高中开设专题史的方案。世纪年代中期，重庆龚奇柱先生就曾明确提出了此方案，并以此为题在全国历史教学专业委员会怀柔年会上作了专题发言，会后发言稿以文章的形式公开发表。与上海方案不同，按《北京市世纪基础教育课程改革方案》编制的北京历史课程标准就采取了专题的方案。该方案的要旨是“以专题形式学习，选择学生‘应知能会’的重点知识，中国历史、世界历史、中外文化史中有重大影响和探索价值的问题，注重理性思考”。［］近来，人民教育出版社历史室李伟科同志又发表文章进一步论证这一方案。文章强调指出：“在初中学过一轮中国通史和世界通史之后，高中不应再重复一个循环，而可以就一些重大历史问题进一步探讨，重点培养学生的历史思维能力。”“学习初中通史体例教材提高公民的素质，学习高中专题体例教材使高中学生在初中通史学习基础上进一步提高，着重培养其历史思维能力，使其掌握初步探究历史问题的方法，这样初中和高中分成两个不同阶段，各有侧重，形成一个有机整体，可以更高的效率培养更高质量的学生”。［］应该说，高中开设专题史的方案是有其价值的，但实施起来也有问题。第一，中学历史教育是历史基础教育。如高中历史教材，打破时序，不按历史发展的系统讲述历史，而按人为的专题组织教学内容，跳跃性过大，不利于学生掌握历史基础知识，把握历史发展的线索，划分历史发展的阶段并了解阶段的特征。换言之，专题教学可能并不是基础教育阶段学科教学的最佳选择。第二，随着课程改革新方案的出台，我国高中将普遍开设研究性学习课程，在学科教学中要大力提倡研究性学习，而无论单独设置的研究性学习课程，还是历史课内的研究性学习，都是围绕专题来组织的。年教育部颁布的《全日制普通高级中学历史教学大纲（试验修订版）》中，即附有个“研究性课题参考题目”，这些题目大多可视为“专题”。如高中开设专题史，历史教材按专题来编写，则势必与“研究性学习”相互冲突。笔者以为，两相比较，把高中阶段专题史的学习安排在研究性学习课程和历史课的探究式学习活动中更合理一些。第三，我们不仅要考虑初中和高中历史教学的衔接，还要考虑中学与大学历史教育的衔接。从学生的年龄心理特点
和认知水平来看，大学阶段更多地采用专题史的形式似乎更恰当一些。基于上述原因，笔者认为高中开设专题史的方案也非上策。
二
历史课程改革的目的是适应时代与社会发展的需要，而改革成功与否最终还是要通过中学历史教学来检验。根据这一标准，到底应如何设置高中历史课程呢？笔者的意见是，高一开设中国世纪史（必修课），高二开设世界世纪史（限定选修课），高三开设中国古代史（选修课）。［］本方案的核心是开设中国世纪史和世界世纪史，下面围绕这个核心谈一些看法。
为什么主张在高中开设中国世纪史和世界世纪史呢？
首先，按此方案中外历史都只讲近年的历史，时间短了，教学内容少了，历史课内容过多与历史课课时极其有限的矛盾可以得到缓解。
其次，因为只讲世纪的历史，高中历史教学内容可以重新安排，初高中教学内容过多重复的问题也可以得到解决。
再次，在高中开设两门世纪史，是必要的甚至可以说是紧迫的。我们知道，世纪是自有人类以来，社会发展最为迅猛、最为深刻、最为动荡的年。从世界范围看，仅仅是两次世界性科技革命、两次伟大的政治革命（十月革命和中国革命）、两次世界大战、两大阵营（资本主义阵营和社会主义阵营）的历史，就值得我们去学习和研究。从中国历史来看，仅仅是辛亥革命，中华人民共和国成立和社会主义革命的完成，改革开放这三次巨变就需要我们深入地认识。而且，从思维习惯来说，人们惯常要回顾刚刚走过的那段路程，迫切地希望从刚刚逝去的历史中寻找经验，获得教益，增长智慧。因此，对刚刚跨入世纪的人类来说，世纪的历史显示着鲜活的光泽和特有的魅力。新世纪的历史教学应满足人们回顾和反思世纪的迫切需要，引导青少年去自觉地、系统地梳理与反思世纪的历史，以明确自己的职责，增强改革开放、振兴中华的使命感。
最后，在高中开设两门世纪史也是可行的。应该说，并不是每一个世纪的历史都适宜在中学阶段单独研究或学习。有趣的是，无论世纪的世界历史还是中国历史，都是具有明显的阶段特征的相对独立的历史单元，都适宜单独讲述。从世界来看，世纪初，随着第二次科技革命的发展，资本主义进入帝国主义阶段，第一次世界大战的发生和俄国十月革命的成功，人类历史进入了一个新的发展时期。从中国来看，年《辛丑条约》的签订使中国完全沦为半殖民地半封建社会，中国进入完全意义上的旧民主主义革命时期。世纪的中国历史也是相对独立的历史单元。近年，中外史学界都将世纪作为重点课题来研究，出版了《世纪中国史纲》《世纪世界史》等著作，在大专院校也纷纷开设这方面的课程，这也证明单独开设世纪史是最可行的。此外，补充说一句，为提高可行性和实用性，笔者建议，在世纪中国史和世纪世界史教材中，设置“序章”，分别勾勒世纪以前的中国历史和世界历史的概况，帮助学生复习和巩固初中历史教学内容。这样，既加强了学科的系统性，又兼顾了本学科连续性与有序性的特点。
总之，比较高中历史课设置的四个方案，笔者认为，开设世纪中国史和世纪世界史的方案是切实可行的。
三
历史是丰富多彩的，世纪的历史尤其如此。在论证了高中宜于开设两门世纪史之后，我们还应进一步探讨中国世纪史和世界世纪史的具体的课程内容。
学术研究离不开观点、范畴和方法，这三者的统一体被称为“范式”。史学研究的范式是历史观和方法论的统一。长期以来，我国史学界是按照“阶级斗争──革命史”的范式研究中国和世界近现代史的。受此影响，中学历史教材也按此范式来编写。简言之，就是世界史教材是以“英国资产阶级革命──巴黎公社──十月革命”为主线的世界近现代革命史；中国近现代史是以民主革命史（包括旧民主主义革命史和新民主主义革命史）为主，加上社会主义革命史的中国近现代革命。必须承认，在革命年代，从事和拥护革命的人们需要更多地了解阶级斗争和革命的历史，以便从中汲取经验教训，获得启迪，“阶级斗争──革命史”的史学研究范式满足了这方面的社会需要，功不可没。但是，现今，革命时代已经结束，我国早已进入社会主义现代化建设的新时期，早已进入改革开放的新时代，若仍完全按照“阶级斗争──革命史”的范式来制定高中历史教学大纲（课程标准）、编写高中历史教材，让学生主要学习世界近现代革命史和中国近现代革命史，显然就脱离社会需要和落后于时代了。
上述的高中世纪中国史和世纪世界史的教学大纲（课程标准）和教材，应遵循马克思主义发展理论，吸收现代化研究的成果，［］按现代化范式来制订和编写。世纪中国史主要讲述～年中国现代化进程史，世纪世界史主要讲述近年来世界现代化进程史。
为什么世纪史要以现代化进程为基本内容呢？首先，这是由历史本身决定的。研究者明确指出：“在世界近现代史上，尽管存在着许多根线，这些线有交叉，有平行，涉及方方面面，如生产发展、阶级斗争、思想冲突、政治变革等等，我们可以用所有这些线来观察世界，观察世界上发生过的许多重大事件；但所有这些线，所有这些事变都有一个共同的主题，即现代化。由于现代化，世界变成了今天这个样子，成为现代世界。现在这个世界是一个漫长过程的结果，这个过程我们就把它叫做‘现代化’……所有那些历史的线索都可以归结为一根主线，即现代化的线。几百年的近现代史只能让我们得出一个结论，即近现代世界史的主线是现代化。”“世界近现代史的主线是现代化，之所以作如此断言，是因为自近代以来，历史的主要内容就是现代化。”［］既然如此，世纪是近现代的一个部分，讲世纪史自然要按历史的本来面貌，以现代化为主线和基本内容。
按照教育部《全日制普通高中历史教学大纲》的规定,高中历史课的安排是:高一开设必修课中国近现代史,高二开设选修Ⅰ世界近代史,高三开设选修Ⅱ中国古代史。这个方案的主要优点是,让学生在初中的基础上,在更高的层次上再一次系统地学习中外历史,更多地更牢固地掌握历史基础知识,更清晰地把握中国和世界历史发展的线索。应该说,这是符合认识螺旋式上升的规律的。但此方案也存在着明显的局限,突出的有两点:第一,教学内容多,教学时间少,二者之间的矛盾难以解决;第二,初高中教学内容大量重复,对学生学习兴趣的培养和教学效益的提高都不利。诚然,无论是大纲的制定者,还是教材的编写者,都力图将初高中的历史教学加以区分,并为此采取了一些措施。如大纲制定者提出了“注意区分高、初中历史教学大纲的层次性”、的原则,而教材编写者的编写思路是:“初中教材偏重历史事件的过程,偏重感性描写,偏重具体生动,内容比较浅显;高中则偏重历史事件的背景原因和意义影响,偏重理性分析,有一定深度。”、但是,在学科体系、教材体例、教学内容要点无明显差别的条件下,要真正区分高初中历史教材的层次性实在是太困难了。从初高中历史教学的整体性出发,有识之士早就指出:“初中、高中历史教材两个循环的编法弊大于利。”
二、高中历史课程改革的目的
适应时代与社会发展的需要,而改革成功与否最终还是要通过中学历史教学来检验。根据这一标准,到底应如何设置高中历史课程呢?笔者的意见是,高一开设中国20世纪史(必修课),高二开设世界20世纪史(限定选修课),高三开设中国古代史(选修课)。本方案的核心是开设中国20世纪史和世界20世纪史,下面围绕这个核心谈一些看法。
为什么主张在高中开设中国20世纪史和世界20世纪史呢?
首先,按此方案中外历史都只讲近100年的历史,时间短了,教学内容少了,历史课内容过多与历史课课时极其有限的矛盾可以得到缓解。
其次,因为只讲20世纪的历史,高中历史教学内容可以重新安排,初高中教学内容过多重复的问题也可以得到解决。
再次,在高中开设两门20世纪史,是必要的甚至可以说是紧迫的。我们知道,20世纪是自有人类以来,社会发展最为迅猛、最为深刻、最为动荡的100年。从世界范围看,仅仅是两次世界性科技革命、两次伟大的政治革命(十月革命和中国革命)、两次世界大战、两大阵营(资本主义阵营和社会主义阵营)的历史,就值得我们去学习和研究。从中国历史来看,仅仅是辛亥革命,中华人民共和国成立和社会主义革命的完成,改革开放这三次巨变就需要我们深入地认识。而且,从思维习惯来说,人们惯常要回顾刚刚走过的那段路程,迫切地希望从刚刚逝去的历史中寻找经验,获得教益,增长智慧。因此,对刚刚跨入21世纪的人类来说,20世纪的历史显示着鲜活的光泽和特有的魅力。新世纪的历史教学应满足人们回顾和反思20世纪的迫切需要,引导青少年去自觉地、系统地梳理与反思20世纪的历史,以明确自己的职责,增强改革开放、振兴中华的使命感。
三、高中历史教学是丰富多彩的
20世纪的历史尤其如此。在论证了高中宜于开设两门20世纪史之后,我们还应进一步探讨中国20世纪史和世界20世纪史的具体的课程内容。
学术研究离不开观点、范畴和方法,这三者的统一体被称为“范式”。史学研究的范式是历史观和方法论的统一。长期以来,我国史学界是按照“阶级斗争──革命史”的范式研究中国和世界近现代史的。受此影响,中学历史教材也按此范式来编写。简言之,就是世界史教材是以“英国资产阶级革命──巴黎公社──十月革命”为主线的世界近现代革命史;中国近现代史是以民主革命史(包括旧民主主义革命史和新民主主义革命史)为主,加上社会主义革命史的中国近现代革命。必须承认,在革命年代,从事和拥护革命的人们需要更多地了解阶级斗争和革命的历史,以便从中汲取经验教训,获得启迪,“阶级斗争──革命史”的史学研究范式满足了这方面的社会需要,功不可没。但是,现今,革命时代已经结束,我国早已进入社会主义现代化建设的新时期,早已进入改革开放的新时代,若仍完全按照“阶级斗争──革命史”的范式来制定高中历史教学大纲(课程标准)、编写高中历史教材,让学生主要学习世界近现代革命史和中国近现代革命史,显然就脱离社会需要和落后于时代了。
关键词：高中历史；课程设置；内容安排
在高中阶段应独立设置历史课程，这一点已成为我国教育界的共识。那么，高中历史课程如何设置？教师讲授什么、学生学习什么呢？笔者认为，这是一个似乎已经解决而实际远未解决的问题，值得深入探讨。
一
在高中历史课程的设置和内容安排上，我国现今实施的有两个方案，一是教育部方案，一是上海方案。此外，北京不久前也已确定了另一个方案，即将实施。
按照教育部《全日制普通高中历史教学大纲》的规定，高中历史课的安排是：高一开设必修课中国近现代史，高二开设选修Ⅰ世界近代史，高三开设选修Ⅱ中国古代史。这个方案的主要优点是，让学生在初中的基础上，在更高的层次上再一次系统地学习中外历史，更多地更牢固地掌握历史基础知识，更清晰地把握中国和世界历史发展的线索。应该说，这是符合认识螺旋式上升的规律的。但此方案也存在着明显的局限，突出的有两点：第一，教学内容多，教学时间少，二者之间的矛盾难以解决；第二，初高中教学内容大量重复，对学生学习兴趣的培养和教学效益的提高都不利。诚然，无论是大纲的制定者，还是教材的编写者，都力图将初高中的历史教学加以区分，并为此采取了一些措施。如大纲制定者提出了“注意区分高、初中历史教学大纲的层次性”［1］的原则，而教材编写者的编写思路是：“初中教材偏重历史事件的过程，偏重感性描写，偏重具体生动，内容比较浅显；高中则偏重历史事件的背景原因和意义影响，偏重理性分析，有一定深度。”［2］但是，在学科体系、教材体例、教学内容要点无明显差别的条件下，要真正区分高初中历史教材的层次性实在是太困难了。从初高中历史教学的整体性出发，有识之士早就指出：“初中、高中历史教材两个循环的编法弊大于利。”［3］
1998年，上海作为发达地区制定了探索性的历史课程标准。按此标准，实施中外历史合讲的方案。与此相适应，上海版高中历史教材采用中外历史合编的体例。这一方案的优点很多，如“适应了时代的需要，有利于增强学生的世界意识”，“在教学内容结构体系上为中外历史的联系和比较提供了有利条件。同时，由于这种结构体系与义务教育阶段的历史课本有很大差异，教学内容也有很大的不同，这就有效地避免了教学内容的简单重复”。［4］但这一方案也存在一些问题。有同志已经指出：“中、外历史有的可以结合，有的不易结合，有的不能结合。例如古代史中，中国和世界历史几乎没有交叉，只好各讲各的。这样，整个教材难以形成完整体系，有拼盘感”。［5］除此之外，我们还应注意到，上海实施的中外历史合编方案，是“选择世界近现代史作为高中必修课的教学内容，并把有关的中国历史作为世界历史的一部分重点叙述，在中外比例上，中国史占1/3，外国史占2/3”。［6］也就是说，这种中外历史合编是以世界史为主，中国史为辅。而按照现行的由教育部制定的《全日制普通高中历史教学大纲（试用修订版）》的规定，中国近现代史应上105课时，中国古代史应上63课时，中国史共上168课时，世界近现代史应上68课时，中外历史的比例为168:68，中国史超过2/3，世界史不足1/3。这说明，全国现行方案是以中国史为主，世界史为辅。我国已初步形成并正在完善“一纲多本”“多纲多本”的教材建设体制，教材开始走向多样化。但作为中学阶段的教材，还是有一定的全国性的统一要求的。上海方案和教育部方案之间的上述差异，必将影响中外历史合编教材的生存。而若要在更大的范围推广使用它，这个差异无疑是拦路虎。其实，从性质上说，上海方案本身明显地带有应急性和过渡性。上海高中历史教材的一位主要编写者回忆说：“从1989年开始，上海中小学课程教材改革就进入了调查研究阶段。当时高中历史课程的最大弊端是：只设世界历史课程，不设中国史课程。但由于种种原因，当时要增加高中中国近现代史的课程是不可能的。在这种情况下，上海历史教材编写组提出了中外历史合编的方案，即选择世界近现代史作为高中必修课的教学内容，并把有关的中国历史作为世界历史的一部分重点叙述。”［7］时过境迁，现今全国高中历史课的设置已发生重大变化，高中既要开世界近现代史，更要开中国近现代史，而且后者是必修课，课时较多，前者是选修课，课时不多。在这种新形势下，给人的感觉是中外历史合编、以世界史为主的方案，似乎已完成了历史使命。当然，也可以搞一个中外历史合编、以中国史为主的方案。但可以预言，要推出这样一个方案将是十分困难的，正如有的同志所指出的，“中外历史合编，若以中国史为主线，则串不起世界史的内容。”［8］
鉴于上述两个方案存在的问题，有同志提出高中开设专题史的方案。20世纪90年代中期，重庆龚奇柱先生就曾明确提出了此方案，并以此为题在全国历史教学专业委员会怀柔年会上作了专题发言，会后发言稿以文章的形式公开发表。与上海方案不同，按《北京市21世纪基础教育课程改革方案》编制的北京历史课程标准就采取了专题的方案。该方案的要旨是“以专题形式学习，选择学生‘应知能会’的重点知识，中国历史、世界历史、中外文化史中有重大影响和探索价值的问题，注重理性思考”。［9］近来，人民教育出版社历史室李伟科同志又发表文章进一步论证这一方案。文章强调指出：“在初中学过一轮中国通史和世界通史之后，高中不应再重复一个循环，而可以就一些重大历史问题进一步探讨，重点培养学生的历史思维能力。”“学习初中通史体例教材提高公民的素质，学习高中专题体例教材使高中学生在初中通史学习基础上进一步提高，着重培养其历史思维能力，使其掌握初步探究历史问题的方法，这样初中和高中分成两个不同阶段，各有侧重，形成一个有机整体，可以更高的效率培养更高质量的学生”。［10］应该说，高中开设专题史的方案是有其价值的，但实施起来也有问题。第一，中学历史教育是历史基础教育。如高中历史教材，打破时序，不按历史发展的系统讲述历史，而按人为的专题组织教学内容，跳跃性过大，不利于学生掌握历史基础知识，把握历史发展的线索，划分历史发展的阶段并了解阶段的特征。换言之，专题教学可能并不是基础教育阶段学科教学的最佳选择。第二，随着课程改革新方案的出台，我国高中将普遍开设研究性学习课程，在学科教学中要大力提倡研究性学习，而无论单独设置的研究性学习课程，还是历史课内的研究性学习，都是围绕专题来组织的。2000年教育部颁布的《全日制普通高级中学历史教学大纲（试验修订版）》中，即附有22个“研究性课题参考题目”，这些题目大多可视为“专题”。如高中开设专题史，历史教材按专题来编写，则势必与“研究性学习”相互冲突。笔者以为，两相比较，把高中阶段专题史的学习安排在研究性学习课程和历史课的探究式学习活动中更合理一些。第三，我们不仅要考虑初中和高中历史教学的衔接，还要考虑中学与大学历史教育的衔接。从学生的年龄心理特点和认知水平来看，大学阶段更多地采用专题史的形式似乎更恰当一些。基于上述原因，笔者认为高中开设专题史的方案也非上策。
二
历史课程改革的目的是适应时代与社会发展的需要，而改革成功与否最终还是要通过中学历史教学来检验。根据这一标准，到底应如何设置高中历史课程呢？笔者的意见是，高一开设中国20世纪史（必修课），高二开设世界20世纪史（限定选修课），高三开设中国古代史（选修课）。［12］本方案的核心是开设中国20世纪史和世界20世纪史，下面围绕这个核心谈一些看法。
为什么主张在高中开设中国20世纪史和世界20世纪史呢？
首先，按此方案中外历史都只讲近100年的历史，时间短了，教学内容少了，历史课内容过多与历史课课时极其有限的矛盾可以得到缓解。
其次，因为只讲20世纪的历史，高中历史教学内容可以重新安排，初高中教学内容过多重复的问题也可以得到解决。
再次，在高中开设两门20世纪史，是必要的甚至可以说是紧迫的。我们知道，20世纪是自有人类以来，社会发展最为迅猛、最为深刻、最为动荡的100年。从世界范围看，仅仅是两次世界性科技革命、两次伟大的政治革命（十月革命和中国革命）、两次世界大战、两大阵营（资本主义阵营和社会主义阵营）的历史，就值得我们去学习和研究。从中国历史来看，仅仅是辛亥革命，中华人民共和国成立和社会主义革命的完成，改革开放这三次巨变就需要我们深入地认识。而且，从思维习惯来说，人们惯常要回顾刚刚走过的那段路程，迫切地希望从刚刚逝去的历史中寻找经验，获得教益，增长智慧。因此，对刚刚跨入21世纪的人类来说，20世纪的历史显示着鲜活的光泽和特有的魅力。新世纪的历史教学应满足人们回顾和反思20世纪的迫切需要，引导青少年去自觉地、系统地梳理与反思20世纪的历史，以明确自己的职责，增强改革开放、振兴中华的使命感。
最后，在高中开设两门20世纪史也是可行的。应该说，并不是每一个世纪的历史都适宜在中学阶段单独研究或学习。有趣的是，无论20世纪的世界历史还是中国历史，都是具有明显的阶段特征的相对独立的历史单元，都适宜单独讲述。从世界来看，20世纪初，随着第二次科技革命的发展，资本主义进入帝国主义阶段，第一次世界大战的发生和俄国十月革命的成功，人类历史进入了一个新的发展时期。从中国来看，1901年《辛丑条约》的签订使中国完全沦为半殖民地半封建社会，中国进入完全意义上的旧民主主义革命时期。20世纪的中国历史也是相对独立的历史单元。近年，中外史学界都将20世纪作为重点课题来研究，出版了《20世纪中国史纲》《20世纪世界史》等著作，在大专院校也纷纷开设这方面的课程，这也证明单独开设20世纪史是最可行的。此外，补充说一句，为提高可行性和实用性，笔者建议，在20世纪中国史和20世纪世界史教材中，设置“序章”，分别勾勒20世纪以前的中国历史和世界历史的概况，帮助学生复习和巩固初中历史教学内容。这样，既加强了学科的系统性，又兼顾了本学科连续性与有序性的特点。
总之，比较高中历史课设置的四个方案，笔者认为，开设20世纪中国史和20世纪世界史的方案是切实可行的。
三
历史是丰富多彩的，20世纪的历史尤其如此。在论证了高中宜于开设两门20世纪史之后，我们还应进一步探讨中国20世纪史和世界20世纪史的具体的课程内容。
学术研究离不开观点、范畴和方法，这三者的统一体被称为“范式”。史学研究的范式是历史观和方法论的统一。长期以来，我国史学界是按照“阶级斗争──革命史”的范式研究中国和世界近现代史的。受此影响，中学历史教材也按此范式来编写。简言之，就是世界史教材是以“英国资产阶级革命──巴黎公社──十月革命”为主线的世界近现代革命史；中国近现代史是以民主革命史（包括旧民主主义革命史和新民主主义革命史）为主，加上社会主义革命史的中国近现代革命。必须承认，在革命年代，从事和拥护革命的人们需要更多地了解阶级斗争和革命的历史，以便从中汲取经验教训，获得启迪，“阶级斗争──革命史”的史学研究范式满足了这方面的社会需要，功不可没。但是，现今，革命时代已经结束，我国早已进入社会主义现代化建设的新时期，早已进入改革开放的新时代，若仍完全按照“阶级斗争──革命史”的范式来制定高中历史教学大纲（课程标准）、编写高中历史教材，让学生主要学习世界近现代革命史和中国近现代革命史，显然就脱离社会需要和落后于时代了。
上述的高中20世纪中国史和20世纪世界史的教学大纲（课程标准）和教材，应遵循马克思主义发展理论，吸收现代化研究的成果，［12］按现代化范式来制订和编写。20世纪中国史主要讲述1901～2000年中国现代化进程史，20世纪世界史主要讲述近100年来世界现代化进程史。
为什么20世纪史要以现代化进程为基本内容呢？首先，这是由历史本身决定的。研究者明确指出：“在世界近现代史上，尽管存在着许多根线，这些线有交叉，有平行，涉及方方面面，如生产发展、阶级斗争、思想冲突、政治变革等等，我们可以用所有这些线来观察世界，观察世界上发生过的许多重大事件；但所有这些线，所有这些事变都有一个共同的主题，即现代化。由于现代化，世界变成了今天这个样子，成为现代世界。现在这个世界是一个漫长过程的结果，这个过程我们就把它叫做‘现代化’……所有那些历史的线索都可以归结为一根主线，即现代化的线。几百年的近现代史只能让我们得出一个结论，即近现代世界史的主线是现代化。”“世界近现代史的主线是现代化，之所以作如此断言，是因为自近代以来，历史的主要内容就是现代化。”［13］既然如此，20世纪是近现代的一个部分，讲20世纪史自然要按历史的本来面貌，以现代化为主线和基本内容。
其次，这是加强学科建设的需要。按现代化范式讲述现代化进程，可以使高中历史教学更科学。以中国史为例，前面说过，以往的中国近现代史搞的是机械的加法，其公式是旧民主主义革命十新民主主义革命十社会主义革命十社会主义建＝中国近现代史，并无一根线索贯串整个中国近现代史。没有主线贯串，就难以形成学科体系。而如果我们以现代化范式来审视中国近现代史或20世纪中国史，则可用现代化主线贯串始终。有了这一主线，历史学科的体系就有了坚实的基础。根据这一主线，我们可把20世纪的中国历史视为现代化进程史。这100年的历史可划分为两个阶段：1901～1949年为一阶段，这是资本主义现代化缓慢推进曲折发展的历史，中心是政治现代化，主题是争取国家民族独立，经济现代化和文化现代化与之同步伴行；1949～2000年为第二阶段，这是社会主义现代化迅速却又曲折发展的历史，中心是经济现代化，主题是社会主义经济建设，政治现代化和文化现代化随之相应发展。20世纪50年代至60年代，基本是按照苏联模式推进现代化，但中国共产党在寻求适合中国国情的社会主义现代化道路方面也作了积极而有益的探索。改革开放以来，社会主义现代化的中国模式形成，并在实践中取得辉煌成就。最后，讲述20世纪中国和世界的现代化进程是时代的需要。这样设计高中历史课，更能充分地发挥历史课的社会功能。如果说，在革命年代，投身革命的人们急需了解中国和世界的革命史的话，毫无疑问，在建设年代，投身现代化建设事业的中国人民（包括青少年）急需了解的是中国和世界现代化的历史，尤其是中外现代化的经验和教训。以现代化为主要内容的中外20世纪史的开设能满足人们这方面的需要。通过20世纪中外现代化进程史的学习，还可以帮助学生更深入地领会马克思主义发展理论和邓小平创立的有中国特色的社会主义现代化理论，鼓舞年轻一代勇敢地迎接挑战，为社会主义现代化事业贡献才智和青春。
综上所述，笔者对高中历史课设置和内容安排的建议，概括起来就是一句话：开设20世纪中国史和20世纪世界史，着重讲述20世纪中国和世界现代化的进程。
注：
［1］王宏志．21世纪高中历史教学大纲的指导思想［J］．历史教学．1997，（6）.
［2］［3］［5］［8］［10］李伟科．初高中历史教材整体化［J］．历史教学，2001，（5）．
［4］［6］［7］林丙义．上海高中历史教材评介［J］．历史教学，1997，（2）．
［9］张桂芳．历史课程观和历史教材改革的主要目标［J］.历史教学，2001，（8）．
［11］参见冯一下，李洁．关于普通高中历史课设置的新构想［J］．教育科学论坛，1996（6）．冯一下，对高中历史课教学内容安排的建议［J］．学科教育．1997，（6）．
［12］参见罗荣渠．现代化新论［M］．北京：北京大学出版社，1995．罗荣渠，现代化新论续篇［M］．北京：北京大学出版社，1997．
[关键词]初中历史人文精神培养策略
[中图分类号]G633.51[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）010098
历史是客观存在的，包括政治、经济、文化、军事等方面在内的事件及其价值的描述，初中作为历史教育的始端，对学生的历史观形成和人文素质的培养至关重要。初中历史教师在教学过程中不仅要完成客观的教学任务，使学生能全面、深入、独立地认识并且评价历史，同时也应关注学生人文精神素质的养成，为其世界观、人生观与价值观的树立提供科学的引导。
人文精神包括以知识为基础的文化积淀以及以历史和实践为指导的世界观、人生观、价值观，是人们在社会实践发展过程中综合素质的体现，也是社会发展真实水平的重要风向标。人文精神教育是初中历史教育的重要内容。初中历史学科包括世界和中国的古代史、近代史、现代史等相关内容，对人类文明的发展做出了相对全面的概括，以丰富的知识内容提高学生对整体世界的认知水平。从内容上看，初中历史包括经济史、文化史、政治史、军事史等内容，帮助学生建立相应的知识体系和培养正确的人生观、价值观。初中历史教师在教学过程中应善于抓住历史课程的特点以及开展人文精神教育的契机，在传授历史知识的基础上，以恰当的教学策略和教学评价完成学生素质层面的引导。
一、充分利用历史人物的生平事迹对初中生开展三观教育
初中阶段是学生人格形成的重要阶段，人生观作为人格的重要内容，指导着学生对自身的认知以及对自身发展的思考与实践，对其潜能的发挥起着至关重要的作用。在人类长期的发展过程中涌现出许多颇具特色的先进人物，其作为与态度对历史的进步起着不同程度的推动作用，教师可向学生充分开展相应的人生观教育。例如在《国家的产生和社会的变革》一课的教学中，教师可针对商鞅、孙武、屈原、扁鹊、老子、孔子、韩非等人物展开素质教学。首先，教师要注意确保学生对具体人物的认知程度，对人物的生平事迹及其影响等进行全面陈述。在陈述过程中，教师应避免带有主观的评价色彩，使学生尽可能客观地认识各类历史人物，并以自身知识体系为基础展开思考。其次，教师可通过情境教学、小组合作教学等组织学生开展课堂讨论，令学生在正确的历史观的指导下对具体人物加以讨论，并从中形成对历史人物的客观认识。比如在教学《孔子的发展与成就》一课时，教师可在课堂上开展交流会，使学生分别针对孔子的教育成就进行分析与总结。由于初中生在人生观、价值观等方面均未成熟，在人物认识和评价等方面难免存在不够正确的现象，因此教师在此过程中还应适当地加以引导，以保证以培养正确人生观为内容的人文精神教育的有效性。
二、充分利用历史事件的相互联系来对初中生开展三观教育
人文精神的培养除了对学生人生观加以正确引导，还包括帮助学生形成对世界的整体认知与评价，并以此为基础，充分认识自身与世界的矛盾与联系。初中历史作为世界发展的简要陈述者，既承担着向学生展示较为充分的社会历程的责任，也应起到培养学生正确认识并处理历史与现实、社会与自我等联系的积极作用，从而完成培养学生正确价值观的教育目标。首先，全面、详细、有组织、有计划地认识世界发展的过程、重大事件及其影响，是教师在初中历史教学中开展以价值观培养为重要目标的课堂活动的重要基础。例如，在《社会主义道路的探索》一课的教学过程中，教师可对有关知识进行梳理，使学生能深入理解事件的起因、经过、结果及影响。另外，在事实教学的基础上，教师可向学生展示课件的相关视频或文件资料，使学生在事件的认识过程中充分考虑各方评价。在此过程中，教师应适当进行引导，使学生最终形成自身对历史事件的独立看法，具体可通过创作、演讲等形式完成价值观培养教学的任务。
综上所述，初中历史作为学生认识世界的开端，不仅是其世界观形成的基础，同时也是学生人生观、价值观的发展契机。教师应充分把握历史的客观性、系统性及特殊性等特点，对学生进行针对性较强的人文素质教学，以先进历史人物的光辉帮助学生形成正确的人生观、价值观，以历史的严谨推动学生完整世界观的建立进程。
[参考文献]
[1]聂翔雁.历史教学中培养学生人文精神探析[J].白城师范学院学报，2014（4）.
关键词：历史；设置；安排
在高中阶段应独立设置历史课程，这一点已成为我国教育界的共识。那么，高中历史课程如何设置？教师讲授什么、学生学习什么呢？笔者认为，这是一个似乎已经解决而实际远未解决的问题，值得深入探讨。
一、在高中历史课程的设置和内容安排
按照教育部《全日制普通高中历史教学大纲》的规定，高中历史课的安排是：高一开设必修课中国近现代史，高二开设选修Ⅰ世界近代史，高三开设选修Ⅱ中国古代史。这个方案的主要优点是，让学生在初中的基础上，在更高的层次上再一次系统地学习中外历史，更多地更牢固地掌握历史基础知识，更清晰地把握中国和世界历史发展的线索。应该说，这是符合认识螺旋式上升的规律的。但此方案也存在着明显的局限，突出的有两点：第一，教学内容多，教学时间少，二者之间的矛盾难以解决；第二，初高中教学内容大量重复，对学生学习兴趣的培养和教学效益的提高都不利。诚然，无论是大纲的制定者，还是教材的编写者，都力图将初高中的历史教学加以区分，并为此采取了一些措施。如大纲制定者提出了“注意区分高、初中历史教学大纲的层次性”、的原则，而教材编写者的编写思路是：“初中教材偏重历史事件的过程，偏重感性描写，偏重具体生动，内容比较浅显；高中则偏重历史事件的背景原因和意义影响，偏重理性分析，有一定深度。”、但是，在学科体系、教材体例、教学内容要点无明显差别的条件下，要真正区分高初中历史教材的层次性实在是太困难了。从初高中历史教学的整体性出发，有识之士早就指出：“初中、高中历史教材两个循环的编法弊大于利。”
二、高中历史课程改革的目的
适应时代与社会发展的需要，而改革成功与否最终还是要通过中学历史教学来检验。根据这一标准，到底应如何设置高中历史课程呢？笔者的意见是，高一开设中国20世纪史（必修课），高二开设世界20世纪史（限定选修课），高三开设中国古代史（选修课）。本方案的核心是开设中国20世纪史和世界20世纪史，下面围绕这个核心谈一些看法。
为什么主张在高中开设中国20世纪史和世界20世纪史呢？
首先，按此方案中外历史都只讲近100年的历史，时间短了，教学内容少了，历史课内容过多与历史课课时极其有限的矛盾可以得到缓解。
其次，因为只讲20世纪的历史，高中历史教学内容可以重新安排，初高中教学内容过多重复的问题也可以得到解决。
再次，在高中开设两门20世纪史，是必要的甚至可以说是紧迫的。我们知道，20世纪是自有人类以来，社会发展最为迅猛、最为深刻、最为动荡的100年。从世界范围看，仅仅是两次世界性科技革命、两次伟大的政治革命（十月革命和中国革命）、两次世界大战、两大阵营（资本主义阵营和社会主义阵营）的历史，就值得我们去学习和研究。从中国历史来看，仅仅是辛亥革命，中华人民共和国成立和社会主义革命的完成，改革开放这三次巨变就需要我们深入地认识。而且，从思维习惯来说，人们惯常要回顾刚刚走过的那段路程，迫切地希望从刚刚逝去的历史中寻找经验，获得教益，增长智慧。因此，对刚刚跨入21世纪的人类来说，20世纪的历史显示着鲜活的光泽和特有的魅力。新世纪的历史教学应满足人们回顾和反思20世纪的迫切需要，引导青少年去自觉地、系统地梳理与反思20世纪的历史，以明确自己的职责，增强改革开放、振兴中华的使命感。
三、高中历史教学是丰富多彩的
关键词：历史地图；初三历史教学；重要性
历史教学强调论从史出，笔者认为这里的“史”主要包括文字材料、图片、地图和视频等史料，然而地图在教学过程中很容易被忽视。南宋郑樵曾在《通志・图谱略》中说：“置图于右，置书于左，索象于图，索理于书。”梁启超在《〈中国地理沿革图〉序》中指出：“读史不明地理而空间概念不确定，譬诸筑屋而拔其础也。”由此可见，历史的学习离不开地图的辅助，尤其是世界历史，若没有地图，只有简单的文字描述恐怕很难较好地实现教学目的。下面笔者以北师大版九年级历史教材为依据，谈谈历史地图在初三历史教学中的重要性。
一、有利于学生全球史观（整体史观）的培养
随着新课程改革的不断推进，历史教材的编写和考试命题思路发生了显著变化，将诸多史学观念渗透到教材编写和学科考查中来。何谓史观？从某种意义上讲就是观察和解释历史的角度，主要包括全球史观（整体史观）、文明史观、革命史观（阶级史观）、唯物史观等，无论哪种史观，都是在学习过程中培养起来的，历史教学应该重视学生史观的培养。那么，北师大版九年级历史教材主要内容是世界历史，世界历史的学习更应该贯穿全球史观的培养。所谓全球史观，即是将人类社会的历史作为一个整体来看待的一种历史观，又称为整体史观。它从世界历史的整体发展和统一性方面考查历史，认为人类历史的发展过程是从分散向整体发展转变的过程。也就是说，世界史的学习必须让学生学会将历史事件放在整个世界中思考，要有整体意识，不能将欧洲、美洲或者西方与东方割裂开来。但是对于初中生来说，世界的范围太大，各个国家的地理位置也很模糊，不要谈全球史观的培养，就连基本的史实掌握起来都不容易。如果教师只根据教材文字进行讲解，教学效果可想而知。因此，学习世界史，历史地图是不可或缺的工具和史料。
以北师大版九年级上册教材第二课《探险者的梦想》为例，这一课的主要内容是新航路的开辟。学生除了要记住几个重要的航海家如哥伦布、麦哲伦等，更重要的是理解新航路开辟的意义，新航路开辟这一重大历史事件虽是由欧洲人主导的，对于欧洲的意义重大，但是从全球史观的角度来看，新航路的开辟使欧洲以外的世界被发现，亚洲、非洲还有美洲新大陆开始联系在一起，世界开始形成一个整体，对于今天世界来说这一历史事件的影响都是十分重大的，没有新航路的开辟，就没有今天的全球化。学生要理解这一点，仅靠书本对航海家探险文字的描述是不够的，毕竟他们的空间想象能力还比较欠缺。此时，书本第9页的地图却能很直观地展现该事件。学生通过看图、读图，加上教师的指引，就会较容易地理解这一事件对世界的意义。
又如，九年级上册第八课《改变人类社会的蒸汽革命》，主要讲述工业革命，学生通过文字可以获知工业革命的主要成就。但是对于工业革命造成的影响，书本只是着重介绍了对英国的影响，对于世界的影响并未说明。工业革命是影响整个人类社会的重大历史事件，尤其是它促使了世界市场的开始形成和加剧了殖民扩张，把整个世界联系得更加紧密。要理解这一点可借助《19世纪后期英国海外贸易示意图》，如下图所示：
图中以英国为主的资本主义国家在工业革命后积极对外殖民扩张，将亚非拉地区卷入资本主义世界市场。教师如果能充分利用这幅地图进行讲解，就更加直观易懂，学生也就学会从世界的角度去评价这一事件。
总之，有了历史地图的辅助，学生在世界史的学习过程中会养成把一个历史事件放到整个世界历史的大背景、大视野中考察的习惯，探究不同历史事件之间、不同地区和国家之间的相互联系和影响。久而久之，学生对世界史的认识趋向于整体化、全球化，为高中更为系统化的历史学习打下坚实的基础。
二、有利于教材资源的充分利用
美国历史学家诺维茨说：“没有历史头脑的民族是健忘的民族，一觉醒来，他们就不知道自己是谁了。”笔者认为，这位历史学家所说的“历史头脑”不是简单的知识记忆的头脑，而是分析理解历史的头脑，只有真正理解了才不会健忘。那么要做到真正理解，就离不开教材资源的充分挖掘和利用。随着《基础教育课程改革纲要（试行）》的实施，历史教材也在不断改进和完善，相较于以往教材“繁、难、偏、旧”的弊端，北师大初中历史教材力求做到“简、易、活、新”，减少了文字的冗长，增加了地图和图片的点缀，既符合初中生的身心发展规律，又丰富了内容。文字少了，并不意味着学生学到的知识少了，如何做到活用教材、深挖教材资源，是值得每位教师和学生思考的。笔者认为教材中的地图就是很好的资源，只要教师善于引导，学生善于发现和思考，那么获得的知识将更加丰富。以北师大版九年级上册教材第4课《为民族独立而战》为例，在分析归纳美国独立战争胜利的原因时，文字仅总结出了华盛顿的正确领导、战争是正义的、得到人民的支持等原因。此时教师引导学生查看书本第22页《美国独立战争形势图》，还可以归纳出另外一点原因：法国军队的援助这一外部因素，这样归纳总结的原因才更加全面。又如，九年级上册第10课《“解放者”的风采》这一课，在讲到“解放者”玻利瓦尔领导拉丁美洲争取独立时，提问“第一个获得独立的是哪个国家？书本文字上并没有答案，而在书本56页的《拉丁美洲独立运动形势图》上，学生若能认真看图、读图，就很容易找到答案――海地。由此可以看出，历史的学习，离不开地图的运用。学生在看图、读图的过程中，其分析解决问题的能力自然也就得到了提高，并能从各个侧面很好地把握历史发展的轨迹。
三、有助于学生探究能力的培养，顺应佛山市中考改革
“工欲善其事，必先利其器”“论从史出，史论结合”，这些都说明了学习能力和方法的重要性。历史地图作为很好的学习工具和史料，有助于学生学习能力的培养。一位前苏联教学专家曾经说过：“地图是给学生直观地阐明历史过程中的联系所必需的有力工具，认识地图，这意思不仅是知道它的点线符号，象征意义，城市、边界、河流等等，而且要从这符号中间看待活生生的历史事实以及经济、社会、政治和文化的复杂关系……”学生利用地图进行学习，不仅能将抽象的事件具体化，而且自身的思维和能力也能得到提升。以北师大版九年级上册教材第19课《缔约结盟的狂潮》为例，书本100页的《三国同盟和三国协约示意图》不仅形象地展示了一战前的世界形势，而且为一战德国战败原因的分析提供了依据。学生通过读图探究，便可以发现德国战败跟它所处的位置有关，它夹在法国与俄国中间，战争中面临两线作战，因此，容易战败。又如，北师大版九年级下册教材第7课《疯狂的战车》这课，书本37页的《德国进攻波兰示意图》不仅清晰地反映出德国进攻路线，也从侧面反映出英法坐视波兰灭亡，推行绥靖政策的实质，就是希望达到“祸水东引”的目的，利用德国进攻波兰的邻居苏联。
对于初三学生来说，这种读图明史的能力显得尤为重要，能够顺应当下佛山市中考改革的潮流。从2016年开始，佛山市中考不再单独命题，改由广东省统一命题考试，所以，初三历史教学要围绕《广东省初中毕业生历史学科学业考试大纲》（以下简称《考纲》）展开。《考纲》十分注重学生学习方法和探究性学习能力的考查，重视“新材料、新情境”的运用，其中包括对历史地图的运用。以近三年的广东省初中毕业生学业考试历史试题为例，2013年共有2道题利用地图考查，其中选择题第8题，根据给出的地图，考生选择出与之对应的《南京条约》的内容；材料题27题的材料四中展示出《北约与华约所控制区域图》，让考生概括出二战后世界格局发生的变化。2014年选择题21题，给出四幅不同时期世界形势示意图，让考生选择出反映第一次世界大战前的形势图。2015年选择题第14题，展示了解放战争时期某次战役的形势示意图，考查学生对这次战役意义的掌握情况。这些都足以说明对地图的考查已经成为广东省中考试题中常见的一种形式了，对于平常的历史教学也是一种启示。考试在不断改革，教学也应该与时俱进，既然历史地图如此重要，那就更要培养学生读图思考的能力。利用好地图不仅仅是考试的需求，也是历史学习的基本条件之一，因为历史包含时间和空间两个基本因素，文字帮助学生了解基本知识，而地图则帮助学生形成整体概念。
教学实践证明：历史地图以其直观化、形象化的特点在初三历史教学中发挥着重要的作用。它是不可或缺的学习工具和史料，也是历史知识在空间上的延续，比文字更容易被接受。利用好历史地图，不仅能丰富课堂，更主要的是能帮助学生形成完整的时空观。因此，教师在进行教学时要充分挖掘这一资源，图文并茂，相辅相成，让学生在学习过程中真实地感知历史，并实现史地学科间的相互渗透。此外，这对于教学效果以及学生综合能力、学科素养的提高也是大有裨益的。
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