关键词：PBL教学法；医学检验技术专业；传统教学法
一、研究对象
从南通大学公共卫生学院（以下简称“我院”）2014级医学检验技术专业选择一个班级的43名同学作为试验对象，采用PBL教学法；2014级医学检验技术专业另一班级40名同学作为试验对照组，采用传统教学法。两班级授课教师、教材、教学内容相同，授课学时均为4个月。为确保试验和对照班级的学生具有可比性，笔者对两班级同时进行理论知识测试，测试内容覆盖医学检验技术专业课程相关知识，对两班级的测试成绩进行统计学处理，两组无统计学差异（P0.05）。
二、教学方法
（一）传统教学法
在医学检验技术专业教学中以教师课堂教学为基础、书本知识为中心的教学模式，教学效果不佳。这种传统模式往往形成了教师单向灌输式、填鸭式、应试式的教学，学生被动接受知识，学生的学习热情不高。学生作为认知主体在整个教学过程中始终处于被动接受知识的地位，学生课上被动思考甚至不思考，缺少积极主动的学习态度，知识并没有被彻底消化与吸收。同时，学生学习的主观能动性被忽视，由此不难看出传统教学模式的缺陷。
（二）PBL教学法
PBL教学法的理论基础来源于建构主义理论，要求学生构建出自己的理论框架和思维方式。实施PBL教学法，需要改建专用教室，建设网络评估系统，建立开放式体系。同时，还要组建由基础和临床教师共同形成的PBL核心组，负责撰写案例、定期召开PBL导师会议及意见反馈。其具体应用步骤如下。首先，教师在课前有针对性地提出开放性问题。教师根据学生现有的知识水平及知识结构，紧扣教学大纲要求，将教学内容划分成若干小问题作为课堂讨论内容，精心设计问题，问题的形式、种类、范围灵活多变，难易适度，并于上课前1~2周发至学生。其次，学生尝试自行分析讨论问题、解决问题。小组成员利用网络、书籍、期刊等搜集资料、查找答案。在自学基础上，按小组进行组内讨论问题。在自学的过程中，学生可通过分析、讨论，形成同一认知，避免理解偏差。期间，教师可以有选择性地直接参与小组讨论，给学生适当地引导。由于学生之间普遍知识均衡，交流起来气氛相对轻松，如若讨论中存在分歧，且难以达到一致，教师可以更有针对性地答疑解惑。小组各成员在讨论中获取知识，总结经验，发挥自身的潜力，确定最终的结论。通过多次的小组讨论，在分析—归纳—再分析—再归纳的基础上，各小组给出解决问题的最后答案。再次，教师答疑、解惑及总结问题。在这一阶段，要求各小组先通过PPT课件的形式展现本小组的学习成果，对课前讨论做小结性的发言。教师再根据各小组发言结论，总结、归纳，提出解决“问题”的最佳办法。同时，教师还要对各小组的讨论过程、讨论结果进行评价，指出其中存在的不足之处。最后，学生进行实验操作。教师在各小组现场讨论进行总结之后，指导各组完成本次实验的各项技能操作，同时要求各小组对实验的结果及在操作过程中出现的问题进行组内讨论，在综合小组意见之后，完成各小组的实验报告。
三、教学效果
（一）学生广泛认可
在课程教学结束时，我们发放调查问卷。结果显示：试验组90%的学生认为PBL教学法可激发学习兴趣；90％的学生认为应用PBL教学法有利于深入理解掌握检验知识和技能；85%的学生认为口头表达能力、自学能力得到了提升；94%的学生认为有利于思路拓展和开放性思维的形成；95%的学生认可教师的这种教学改革。
（二）试验组与对照组成绩比较
实验组和对照组同时进行理论考试、实验操作考试，并对考试成绩分别行t检验和卡方检验。对于理论知识考试，试验组学生成绩（87.8±9.6）分明显高于对照组学生成绩（79.5±8.3）分，结果显示，两组学生成绩有统计学意义（P0.01），证明PBL教学可以提高学生对医学检验技术专业相关知识的理解。对于实验操作考试，试验组学生对血细胞图片识别的正确率达到92%，而对照组学生对血细胞图片识别的正确率为81%，两组比较差异显著（P0.05），提示采取PBL教学可增强学生实验操作及结果分析的能力。
（三）就业率和考研率明显提高
实行PBL教学方法后，不仅提升了学生的业务水平，同时也锻炼了学生在大众面前推销自我的能力，就业竞争力明显增强，截至2018年7月，试验组学生除读研学生外，就业率超过90%，而对照组学生就业率约为85%。此外，PBL教学使知识更加系统化，一定程度上优化了知识结构，对学生考研大有裨益，2018年，试验组学生有8人成为研究生，而对照组仅4人成为研究生。
（四）临床教师反馈良好
在学生进入临床实习后，对实习带教教师进行问卷调查，普遍认为参与PBL教学法的学生基础知识更加扎实，对检验项目的临床应用掌握也更为灵活。另外，对检验结果报告的综合分析能力普遍较强。
四、结论
（一）PBL教学法比传统教学法更具优势
医学检验专业的培养目标是培养具有基础医学、临床医学、医学检验等方面的基本理论知识，掌握临床检验分析、实验室基本操作技能的学生，使其能够在毕业后从事临床各科检验工作。但传统教学模式通常以“教师为主体，以讲课为中心”，导致学生学习过程中渐渐养成了课前不预习课本、课后不总结课堂所授知识、在实验过程中有问题直接问教师的不良习惯，难以达到教学目的，更难以实现培养目标。因此，要摒弃医学检验技术专业教学所采用的传统教学法。PBL教学法作为一种新的教学方法，主要通过教师设立开放性的问题，经小组讨论、课堂上总结、实验技能操作等环节而进行教学，这样一来，一方面，能够让学生将课前课后学习有机结合，调动学生的积极性和自主性，有利于延伸学生的学习时间、空间；另一方面，能够培养学生的合作能力、沟通能力及分析、解决问题的能力。所以，在医学检验技术专业教学中应用PBL教学法更具优势，能够激发学生的学习热情及获取新知识、学习新技术的技能，培养学生探索和处理未知问题的精神和能力，有利于促进医学检验专业培养目标的实现。
关键词 实验教学 探究 教学模式 生物学教学
1 构建背景
注重探究性学习是新一轮中学生物课改的重点，是中学生物教学的重要环节。在高中生物教学中，探究性学习包括资料探究、科学史探究、实验探究和调查性探究等类型。通过实验探究，让学生按照教材所提供的生物实验主题，根据多种思路和方案自行设计、组织和展开实验，这样既可以了解科学家的工作方法和思维方式，学会科学研究所需要的各种技能，获得知识，又培养了学生的创新意识和实践能力，学会了在实验过程中与他人的合作和交流能力。要使学生的学习方式改变，教师的教学方法和教学模式必先变化。实验探究教学就是在这种新课程背景下应运而生的一种教学模式。
2 构建程序
实验探究教学模式的课堂组织形式一般包括以下六个步骤：
①创设情境，引入教学：教师可利用多种形式引出要探究的课题，激发学生的探究兴趣。
②提供相关资料，组织设计方案：教师将教材中提到的或实验需要的具有启发性的资料提供给学生，促其思考，同时让学生以小组为单位讨论、设计实验方案。
③分析实验方案，全班交流完善：选派1-2个小组为代表在全班展示其所设计的实验方案，小组间进行互评。由于学生在小组讨论中获得了相当的知识和能力，这时都能提出一些自己的看法。在学生充分讨论交流的基础上，教师进行适当点评和引导，各小组完善自己的实验设计方案。
④实施实验方案，预测实验的现象：按照设计的方案，各小组进行实验装置的组装并开始实验。在等待反应结果的时候，可以让学生预测实验现象。
⑤观察记录实验现象，分析现象得出结论：各小组观察实验现象，并把结果填写在记录表格中。联系实验假设，讨论后得出实验结论。
⑥总结提升，学以致用：教师对学生得出的结论进行整理、归纳，去伪存真、去粗取精，帮助学生构建知识结构，并引导学生运用所学的知识分析解决问题。
3 应用举例
以高一生物“探究酵母菌的呼吸方式”为例说明实验探究教学模式的具体应用。
根据新课标，“细胞呼吸”是“分子与细胞”模块的教学重点和难点。在“细胞呼吸”这节，有一个很重要的探究实验：探究酵母菌细胞呼吸的方式，课标的要求很高，实验原理B级，实验设计B级，实验结果的分析C级。
3.1创设情景，引入教学
放映一段某酒厂的发酵车间的生产情况资料片，了解了发酵罐里的发酵原理就是利用酵母菌的无氧呼吸产生酒精，学生对此表现出极大的兴趣，教师顺势利导，提出问题：酵母菌除了能进行无氧呼吸外，还能不能进行其他类型的呼吸?稍做讨论后，可以引导学生做出假设：酵母菌既可进行有氧呼吸又可进行无氧呼吸，在有氧条件下可以进行有氧呼吸，产生二氧化碳和水；在无氧条件下可进行无氧呼吸，产生酒精和二氧化碳等。教师可以告诉学生怎么假设都没有关系，关键要设计和实施实验来验证。如何设计实验来验证酵母菌的呼吸类型呢?这样很自然引入下一过程。
3.2提供相关资料，组织设计方案
面对所提出的相对复杂的探究课题，要学生直接实计实验方案，学生往往感到束手无策，此时教师可以充分发挥引导的作用，提出一些细化的问题，引导学生思考的方向，通过小组内讨论交流的方式使实验设计方案逐步完善：
(1)设计实验要遵循哪些原则?
(2)实验中如何控制有氧和无氧的条件?能不能试着画出装置图?
(3)如何检测两种条件下酵母菌的呼吸产物?如何比较产物量的多少?
(4)实验过程中要注意哪些问题?
教师可积极参加一个小组的讨论活动。在小组讨论与合作的过程中学生的探究能力和协作能力都得到提高。
3.3分析实验方案，全班交流完善
小组讨论完后请一个小组汇报讨论结果，教师在全班总结，重点解决第二和第三个问题。第二问：经同学们讨论后，总结出的一般方法是通过接橡皮球(或气泵)使酵母菌处于有氧环境，不通气实现无氧环境。
教师可进一步抛出以下两个问题，引导学生继续思考：
(1)图1中使澄清石灰水变浑浊的二氧化碳能否肯定是酵母菌有氧呼吸释放出的?如何排除空气中二氧化碳对实验结果的干扰?
(2)如何确保图2中使澄清石灰水变浑浊的二氧化碳一定是酵母菌无氧呼吸释放的?
学生们积极思维，踊跃发言，很快得出了改进方法：在装置1中，让充入的空气先通过装有质量分数为10％NaOH溶液的锥形瓶，把空气中的二氧化碳吸收掉。在图2中，可以向酵母菌培养液中加一层油膜或石蜡膜，起到密封作用，能确保进入石灰水中的二氧化碳是无氧条件下酵母菌无氧呼吸产生的。修改后的装置图如图3。
第三问：①关于二氧化碳的检测：二氧化碳可使澄清的石灰水变混浊；也可使溴麝香草酚蓝水溶液由蓝变绿再变黄，根据澄清石灰水变浑浊程度或溴麝香草酚蓝水溶液变成黄色的时间长短，可以鉴定产生二氧化碳的多少。②关于酒精的检测：橙色的重铬酸钾(K2Cr2O7)溶液，在酸性条件下与酒精发生化学反应，变成灰绿色。
教师启发引导到这里，学生就可以进一步完善自己小组的实验设计方案了。
3.4实施实验方案，预测实验的现象
小组进行实验装置的组装，实施实验。
在等待实验现象的过程中，教师可以让学生预测每组的实验现象，设计记录实验现象的表格。
(1)测有无二氧化碳的产生，把观察现象记录在表1中。
(2)鉴定有无酒精的产生，把观察现象记录在表2中。
3.5观察记录实验现象，分析现象得出结论
各小组观察实验现象，并把结果记录在上面的表格中。根据实验现象：有氧呼吸装置中澄清的石灰水先变混浊，无氧呼吸装置中澄清的石灰水后变混浊且混浊程度较有氧条件下的低；1号试管还是橙色，2号试管由橙色变灰绿色，判断出假设成立，从而得出实验结论：酵母菌既可进行有氧呼吸，又可进行无氧呼吸，在有氧条件下可以进行有氧呼吸，产生二氧化碳和水；在无氧条件下可进行无氧呼吸，产生酒精和二氧化碳。
3.6总结提升，学以致用
通过本节课的探究，学生知道了酵母菌既能进行有氧呼吸又能进行无氧呼吸。教师进一步告诉学生进行有氧呼吸时放出的能量多，酵母菌进行旺盛的繁殖；进行无氧呼吸时可以发酵产生二氧化碳和酒精，因此酵母菌被广泛应用于食品加工和酿酒业。学以致用，让学生解决一个实际问题：为什么做酒酿时要在饭的中间挖个大洞?此外，还可以让学生思考：重铬酸钾可以监测有无酒精的存在，想一想这一原理在交通管理中可以有什么用处?
注重探究性学习是新一轮中学生物课改的重点,是中学生物教学的重要环节。在高中生物教学中,探究性学习包括资料探究、科学史探究、实验探究和调查性探究等类型。通过实验探究,让学生按照教材所提供的生物实验主题,根据多种思路和方案自行设计、组织和展开实验,这样既可以了解科学家的工作方法和思维方式,学会科学研究所需要的各种技能,获得知识,又培养了学生的创新意识和实践能力,学会了在实验过程中与他人的合作和交流能力。要使学生的学习方式改变,教师的教学方法和教学模式必先变化。实验探究教学就是在这种新课程背景下应运而生的一种教学模式。
2 构建程序
实验探究教学模式的课堂组织形式一般包括以下六个步骤:
①创设情境,引入教学:教师可利用多种形式引出要探究的课题,激发学生的探究兴趣。
②提供相关资料,组织设计方案:教师将教材中提到的或实验需要的具有启发性的资料提供给学生,促其思考,同时让学生以小组为单位讨论、设计实验方案。
③分析实验方案,全班交流完善:选派1-2个小组为代表在全班展示其所设计的实验方案,小组间进行互评。由于学生在小组讨论中获得了相当的知识和能力,这时都能提出一些自己的看法。在学生充分讨论交流的基础上,教师进行适当点评和引导,各小组完善自己的实验设计方案。
④实施实验方案,预测实验的现象:按照设计的方案,各小组进行实验装置的组装并开始实验。在等待反应结果的时候,可以让学生预测实验现象。
⑤观察记录实验现象,分析现象得出结论:各小组观察实验现象,并把结果填写在记录表格中。联系实验假设,讨论后得出实验结论。
⑥总结提升,学以致用:教师对学生得出的结论进行整理、归纳,去伪存真、去粗取精,帮助学生构建知识结构,并引导学生运用所学的知识分析解决问题。
3 应用举例
以高一生物“探究酵母菌的呼吸方式”为例说明实验探究教学模式的具体应用。
根据新课标,“细胞呼吸”是“分子与细胞”模块的教学重点和难点。在“细胞呼吸”这节,有一个很重要的探究实验:探究酵母菌细胞呼吸的方式,课标的要求很高,实验原理B级,实验设计B级,实验结果的分析C级。
3.1创设情景,引入教学
放映一段某酒厂的发酵车间的生产情况资料片,了解了发酵罐里的发酵原理就是利用酵母菌的无氧呼吸产生酒精,学生对此表现出极大的兴趣,教师顺势利导,提出问题:酵母菌除了能进行无氧呼吸外,还能不能进行其他类型的呼吸?稍做讨论后,可以引导学生做出假设:酵母菌既可进行有氧呼吸又可进行无氧呼吸,在有氧条件下可以进行有氧呼吸,产生二氧化碳和水;在无氧条件下可进行无氧呼吸,产生酒精和二氧化碳等。教师可以告诉学生怎么假设都没有关系,关键要设计和实施实验来验证。如何设计实验来验证酵母菌的呼吸类型呢?这样很自然引入下一过程。
3.2提供相关资料,组织设计方案
面对所提出的相对复杂的探究课题,要学生直接实计实验方案,学生往往感到束手无策,此时教师可以充分发挥引导的作用,提出一些细化的问题,引导学生思考的方向,通过小组内讨论交流的方式使实验设计方案逐步完善:
(1)设计实验要遵循哪些原则?
(2)实验中如何控制有氧和无氧的条件?能不能试着画出装置图?
(3)如何检测两种条件下酵母菌的呼吸产物?如何比较产物量的多少?
(4)实验过程中要注意哪些问题?
教师可积极参加一个小组的讨论活动。在小组讨论与合作的过程中学生的探究能力和协作能力都得到提高。
3.3分析实验方案,全班交流完善
小组讨论完后请一个小组汇报讨论结果,教师在全班总结,重点解决第二和第三个问题。第二问:经同学们讨论后,总结出的一般方法是通过接橡皮球(或气泵)使酵母菌处于有氧环境,不通气实现无氧环境。
教师可进一步抛出以下两个问题,引导学生继续思考:
(1)图1中使澄清石灰水变浑浊的二氧化碳能否肯定是酵母菌有氧呼吸释放出的?如何排除空气中二氧化碳对实验结果的干扰?
(2)如何确保图2中使澄清石灰水变浑浊的二氧化碳一定是酵母菌无氧呼吸释放的?
学生们积极思维,踊跃发言,很快得出了改进方法:在装置1中,让充入的空气先通过装有质量分数为10%NaOH溶液的锥形瓶,把空气中的二氧化碳吸收掉。在图2中,可以向酵母菌培养液中加一层油膜或石蜡膜,起到密封作用,能确保进入石灰水中的二氧化碳是无氧条件下酵母菌无氧呼吸产生的。修改后的装置图如图3。
第三问:①关于二氧化碳的检测:二氧化碳可使澄清的石灰水变混浊;也可使溴麝香草酚蓝水溶液由蓝变绿再变黄,根据澄清石灰水变浑浊程度或溴麝香草酚蓝水溶液变成黄色的时间长短,可以鉴定产生二氧化碳的多少。②关于酒精的检测:橙色的重铬酸钾(K2Cr2O7)溶液,在酸性条件下与酒精发生化学反应,变成灰绿色。
教师启发引导到这里,学生就可以进一步完善自己小组的实验设计方案了。
3.4实施实验方案,预测实验的现象
小组进行实验装置的组装,实施实验。
在等待实验现象的过程中,教师可以让学生预测每组的实验现象,设计记录实验现象的表格。
(1)测有无二氧化碳的产生,把观察现象记录在表1中。
(2)鉴定有无酒精的产生,把观察现象记录在表2中。
3.5观察记录实验现象,分析现象得出结论
各小组观察实验现象,并把结果记录在上面的表格中。根据实验现象:有氧呼吸装置中澄清的石灰水先变混浊,无氧呼吸装置中澄清的石灰水后变混浊且混浊程度较有氧条件下的低;1号试管还是橙色,2号试管由橙色变灰绿色,判断出假设成立,从而得出实验结论:酵母菌既可进行有氧呼吸,又可进行无氧呼吸,在有氧条件下可以进行有氧呼吸,产生二氧化碳和水;在无氧条件下可进行无氧呼吸,产生酒精和二氧化碳。
3.6总结提升,学以致用
有机化学教学中小组讨论模式以邢其毅的《基础有机化学》（第三版）为例，该书的理论主要介绍了化学键、酸碱、立体化学等方面的理论，内容抽象并且学生知识基础薄弱，因此这部分的内容用自学的方式进行学习比较困难。为了提高学生的主体性，让大学课堂不再作为教师的一言堂，我们可以采用小组讨论模式。“小组讨论”的模式是指经过预先设计与组织，在教师的指导下，学生经过独立思考的基础上，让各小组成员围绕某一中心问题，各抒己见，发表自己看法，并通过师生间、学生间的多边交流，互相探讨，以寻求获取真知和全面提高学生素质的教学模式。[4]以酸碱的概念为例，教师可以根据教材内容分组，每组讨论学习不同的酸碱理论即电离理论、溶剂理论、质子理论、电子理论[5](P20-22)。每个小组首先收集资料查阅文献，其次就酸碱理论的提出、该理论认为何为酸何为碱、酸碱如何区分等问题展开讨论，讨论过程中教师给予指导、解释。最后，以小组为单位进行汇报，由学生自己来讲解，由教师进行点评指出有误或者不准确的地方，并为学生进行新的延伸拓展、提供变式，将理论与目前科研或者生产实际进行联系。这样的教师为主导、学生为主体的教学方式，更有利于师生间、学生间的交流探讨。其中，学生进行汇报讲解的方式既培养了学生语言组织能力又促进学生逻辑思维能力的发展。同时，教师的拓展对大学生来说显得尤为重要，目前知识更新很快，有机化学教材中介绍的知识大部分来源于百年前的科研结果，这些内容与目前的实际生产和科研有着脱节之处，这些新的内容需要教师拓展，学生查阅。
人本主义学习理论指导下高校有机化学实验教学中“小组合作”与“问题探究”模式人本主义学习理论强调人在学习中的自主地位，强调学习中的情感因素，并试图将情感和认知因素在学习中结合起来。因此，在教学中应充分考虑学习者的主体地位，调动其主动参与学习过程的积极性。[6]
有机化学实验教学“小组合作”模式目前，有机化学实验开始前由学生预习，书写预习报告，教师检查，大部分学生只是对书本内容进行摘抄没有思考，有的学生甚至并不预习。为了让学生真正做到在做中学，学会自主学习，我们可以尝试小组讨论的方法进行实验预习。合作学习是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互学习。合作学习鼓励学生为集体的利益和个人的利益而一起工作，在完成共同任务的过程中实现自己的理想。[7]首先，根据学生的性格特点与学生特长对班级进行分组，每组成员明确分工，形成合作小组。其次，实验前，由教师将实验任务包括实验目标，实验参考资料，提供的药品、仪器，实验地点、时间等通知学生小组组长，由组长带领组员进行资料查阅进行讨论，完成预习报告，预习报告应包括实验步骤，每一步预期目标以及实验装置图。完成后交给教师，由教师审阅弥补不足。再次，实验课过程，教师进行指导包括：实验流程、药品用量规定以及产物检查回收要求，实验中可能出现的问题、危险等。一小组为一排进行实验，允许过程中讨论，教师对学生的实验操作进行个别点拨，及时纠正错误。教师对于实验成功的小组，检查产品并给予评价；对于实验失败的小组找出失败原因并给予纠正。最后，实验结束后，小组成员独立完成实验报告以后，进行小组讨论完成实验反思，反思内容包括实验收获，实验中遇到的问题困惑。教师集中学生对实验操作，实验反思进行评价。有机化学实验教学采用“小组讨论”的模式，可以有效的提高有机化学实验学生的自主性与主动性。充分发挥学生主观能动性，有利于学生理解有机化学原理，培养学生对于知识的运用能力，激发学生创造性，让学生在实验中收获成就感与自信心。
有机化学实验教学“探究”模式当今世界科技迅猛发展，有机化学作为化学学科中最活跃的领域，发展非常迅速，在这样的背景下，学生一味拘泥于实验课本中的实验内容是非常不利于学生创造性发展的。学生步入社会或者进入更高领域学习就会发现，课本中的内容远远不能满足现实的要求。因此，启发学生的创造性，提前让学生体验研发或者科研过程是非常有必要的。基础教育课程改革中探究式教学模式颇具借鉴作用。探究式教学是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探索、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。[8]在有机化学实验教学过程中，以一学期为一个活动周期，学生以小组申报与生活有关并且以有机化学方法来解决的课题以及申请理由，教师对学生的课题意义及可行性进行评价和修改，每周定时开放实验室，由学生小组进行实验探究，教师可以提供咨询和帮助。教师定期对小组研究进程进行跟踪评价。学期末，以小组为单位进行汇报，总结与评价。这种探究学习模式，有助于学生主体性的发挥，同时让学生在本科阶段就能体验到科研的成就感与乐趣。
有机化学实验考核中的发展性评价实验考核是对一学期有机化学实践的总结和检查，有助于检查学生对有机化学实验基础知识的掌握及迁移的情况，检查学生基本操作技能、实验设计思路，检查学生观察实验现象、处理数据、分析失败原因的能力。[9]基础教育课程改革所倡导的发展性评价方式在有机化学实验考核很有借鉴作业。发展性评价理念是必须关注人和人的发展，而不是分数，必须体现出尊重关爱，关注个体；处境和需要；必须体现对人的价值的重视，促进人体价值的实现；必须关注人的主观能力性，开发人的主体精神。依据这样的理论，高校有机化学实验过程应由重结果向重过程转变，更加注重学生能力的培养；由单一的、终结性的纸笔评价方式向多纬的、发展性的、激励性的评价方式转变。（1）考核内容的转变考核应该分为三部分，即实验方案设计与综合实验操作以及平时实验考核情况。1）实验方案设计，由教师选取难度相似的不同设计题分配给各个学生，考核学生独立设计实验方案的能力，占20%。2）综合实验操作，每位学生进行相同课题的实验，考核学生独立进行实验的能力以及结晶、抽滤、蒸馏、萃取等有机基本操作规范，占60%。3）平时实验考核情况，教师根据学生每周实验情况综合评分，考核学生平时实验态度、实验报告书写、是否爱护药品仪器，保持实验室整洁等，占20%。（2）评价方式的转变科学的对学生成绩进行评定，既是对学生学习成果进行检验又是对学生的鼓励和鞭策。因此评价方式应包含三部分，即教师评价；小组成员互评；自我评价。教师作为整个实验教学过程的组织者，对学生操作、思维方式等都有比较科学的评价，教师评价可以为学生的持续发展提供一条捷径，教师评分占总分的40%。小组成员在共同学习的过程中交流讨论，对各个成员的特点非常了解，教师无法指出每个学生的问题，而小组评价正是弥补这一不足更加有针对性的评价每一个学生，同时小组评价还可以增加学生的合作意识，小组互评占总分的30%。自我评价可以让大学生对整个学习过程及未来如何深入发展作系统的思考，查漏补缺，真正实现评价的激励功能，自我评价占总分的30%。每部分评价都应以结论性的等级或分数为基础，与描述性的评价并重的方式指出学生不足，调动学生深入学习的积极性。这种评价方式的转变使评价成为学生、同伴、教师等多主体共同参与和协商的活动，从不同的角度为学生提供学习、发展方面的信息，帮助学生更加全面的认识自我。
【关键词】合作学习；群动力理论；组间同质
化学学科是以实验为基础，集逻辑性、抽象性、严谨性以及应用的广泛性等特点于一身，决定了在中学化学中运用合作学习的必要性。化学课程中的许多内容可以通过合作来学习，课程中的许多精神和能力也都可以通过合作学习来培养。积极探索合作学习在中学化学教学中的作用，积极开展合作学习在中学化学教学中有效实施的研究，对于推动高中化学教学改革，有着十分重要的意义。
一、合作学习策略
在高中化学课堂中实施合作学习，采用的是在自学的基础上进行合作学习，在学习过程中不仅能培养个人能力同时又能培养团队合作能力。
二、理论依据
教学的理论依据主要有群动力理论、建构主义理论、课堂教学工理论、最近发展区理论和选择性理论等，这些理论有力的支持了我大胆的在课堂教学中实施合作学习。
三、实施流程
1.合理组建学习小组
笔者在教学中发现分组存在着两方面的问题，一是班额大(60多人)，多少人一组才合理？二是学生如何安排，学生每月都进行座位调整，能不能保证有固定的小组座位？最后确定以6人为一小组，并给各组位置相同成员编上相同的号码，分别是1、2、3、4、5、6号，上化学课时6张书桌靠在一起，固定小组位置，化学课座位10周不变。组建合作学习小组时力求各小组的素质一致，做到“同组异质”、“组间同质”，并分配好小组学生角色，分为组长、实验记录员、鼓励员、检查员等。
2.目标明确，形式多样
让学生从整体上知道本节课的学习任务和要求。使学生在上课开始就明确学习目标和学习方向。同时，激发学生学习的兴趣，调动了学生学习的积极性，促进学生在以后的各个环节里主动地围绕目标探索、追求。
3.设置疑问引导学生自学
通过设置情景和问题，让学生带着问题去学习，通过自学去尝试解决问题的方法，让学生学习更有针对性，培养其自学能力及独立解决问题能力。
4.师生合作交流
检查学生自学的效果并发现存在的问题，鼓励学生自由更正，让他们各抒己见。引导学生讨论，说出错因和更正的道理。凡是学生能解决的，就让他们自己解决，真正找出哪些需要教师引导、点拨的问题，老师再给予帮助。
5.课堂习题设计
习题设计要有梯度，适合班内不同层次的学生，要突出本节课的主干和重点知识，当节进行训练，及时评价，达到本节课的教学目的。
四、教学案例
生活中常见的有机物――乙酸
【教学过程】
【新课导入】上节课我们学习了乙醇的结构、物理性质和化学性质，从整个学习过程来看，第一组和第六组表现突出，分别奖励10分，希望大家再接再厉。本节课我们共同来学习有关醋的知识。
【明确目标】本节课要求大家掌握乙酸的结构、物理性质及其化学性质。
【教师演示】展示米醋，白醋和冰醋酸
【提出问题】仔细观察再结合生活常识，各小组讨论总结乙酸的物理性质，然后展示。
【小组讨论】学生看课本，查资料，思考后，组内同学间进行交流讨论。然后，各组展示讨论结果，并相互补充，正确得到乙酸的物理性质。
【模型分配】每组分配乙酸的结构模型2～3个。
【提出问题】结合模型请大家共同探讨乙酸的结构并推测乙酸的化学性质。
【教师引导】以前的学习我们知道乙酸是一种有机弱酸。作为一种酸，它应该具有哪些性质？
【小组活动】同学们积极回忆交流讨论，归纳总结酸的通性。各组展示讨论结果，全班同学共同得到乙酸具有酸的通性。
【引导过渡】怎样证明乙酸具有酸性？
【学生活动】在老师引导各小组学生用石蕊、甲基橙、酚酞等多种指示剂来验证乙酸的酸性；并选择用大理石或者碳酸钠溶液与乙酸反应做实验证明其酸性比碳酸强。
【展示结果】经过上述两个实验，第五组同学举手汇报结论：乙酸具有酸性，且酸性比碳酸的酸性强。
【引导过渡】大家想一想，乙酸除了具有酸性外，还会有哪些其他的性质呢？厨师在烧菜时常加醋并加点酒，这样菜的味道就变得特别香醇，更加鲜美。你们知道这是为什么呢？
【探究实验】指导学生分组实验，按教材上的装置（制乙酸乙酯的装置）组装好。注意组装顺序，导管口不能伸入饱和碳酸钠液面下，同时注意三种试剂混合顺序。
实验过程中引导学生注意观察并思考：
（1）浓硫酸的作用是什么？
（2）导管为何不能伸入饱和碳酸钠溶液中？
（3）为何用饱和碳酸钠溶液来吸收乙酸乙酯？
（4）为什么轻轻振荡后有气泡产生？
（5）如何分离得到的乙酸乙酯？
【学生活动】在实验过程中，同学们认真观察，主动思考。然后就这几个问题进行组内互相探讨，互相交流看法。小组展示讨论结果，不足之处各组相互补充，最终得到了圆满的结论。
【课堂总结】本节课我们学习了乙酸的结构、物理性质和化学性质，在这节课中大家表现都很积极，也都有收获，大家先自己总结一下，然后我们进行课堂训练。
【课堂练习及总结】略
五、思考与体会
通过在化学教学过程中实施合作学习，我亲身感受到了合作学习对学生学习所产生的效果，合作学习体现了新课改“教师的主导地位和学生的主体地位”的精神，提高了学生学习的积极性，激发了学生的学习兴趣和创造潜能，共同达到学习的目标，真正地贯彻新课标提出的“以人为本”的核心理念。
此外，实施合作学习时必须有度，并不是所有的课都要用合作学习，教师在实施过程中要根据课堂具体情况进行取舍，教师要真正领会合作学习的内在精髓，不能对合作学习的运用还停留在传统的小组讨论的层面上。同时要建立公平、合理、可行的合作学习评价机制，促进合作学习的顺利进行。
参考文献：
[1]中华人民共和国部教育部.普通高中化学课程标准(实验)[M].北京：人民教育出版社，2003
[2]余文森、吴刚平.新课程的深化与反思[M].北京：首都师范大学出版社，2004
〔论文摘要〕交际能力理论强调交互作用的重要性，学习者-学习者交互模式在外语课堂教学中的积极作用日益受到人们的重视。本研究采用准实验法，从课堂分组讨论入手，探讨交互策略培训与提高学习者的策略意识，促进其学习过程中的交流与合作，增强其自主学习的能力等方面的关系。研究结果表明，交互策略对降低外语学习焦虑度以及激励学习者操用目的语交际方面起着积极的作用。
一、引言
交际能力理论强调交互作用的重要性，因为“意义协商”(negotiation ofmeaning)出现在人们交际活动的各种语境中。H. D. Brown (1994)指出，交互作用指的是发生在二者之间或二者以上之间的一种能导致相互作用效果的关于思想、情感和意见的合作与交流。交互策略指的是会话进行中由学习者所采取的用于实现意义协商的具体手段，或指如何把主意( ideas)从一个大脑转移到另一大脑，反之亦然。Bejarano (1997)等把交互策略分为两大类——修改交互策略(Modified-Interaction Strategies)和交际交互策略(SocialInteraction Strategies)。修改交互策略指的是会话者为了实现目的通过提问的方式寻求或提供有关具体语言使用的帮助。交际交互策略跟语言使用无关，却有助于会话者在任意交际环境中成为更好的交际者。
学习策略培育及其效果研究近几十年来在国外取得了长足发展， Oxford (1990)强调:“策略培训总目的在于使语言学习变得更加有意义，在于鼓励建立师生之间的合作精神，在于认识到语言学习的选择权，在于学习和实践能够帮助学习者变得自立起来的相关策略”。关于交互策略培训及其效果的研究在国外也层出不穷，如Bejarano et a.l (1997)和W. Lam& J. Wong (2000)的研究。但大多数研究只停留在具体几项策略的培训上，很少有人把交互策略培训的决义上升到学习者-学习者交互( learner- learner interaction)这一有效的自主学习模式上来。
学习者-学习者交互模式起源于合作学习。合作学习是一种教与学的方式，其课堂的组织是为了方便学习者能够在一个合作小组中共同学习(Richards et a.l， 1992)。Olsen和Kagan (1992)指出了合作学习的三大好处，其中第一条就是提供大量的机会构建学习者之间的交互活动。与此同时，交际法教学专家们极力提倡在语言教学中开展小组活动。所以，作为一种典型的反映合作学习的小组活动，英语课堂(EFL classroom)中的分组讨论可以用来研究学习者。学习者交互模式对外语学习的作用与意义。
本研究旨在探求英语课堂中交互策略培训与学习者-学习者交互模式建立的相关性，重点是通过课堂分组讨论评估交互策略培训的有效性。两大主要研究问题如下:一是交互策略培训能否提高学习者在分组讨论中的参与频率(overall-partici pation)，并同时减少非交互性参与(non- interactive participation)的次数。二是交互策略培训能否合理调节学习者在分组讨论中的话轮长度( length of tums)，有效防止发言的垄断(dominance of speech)。
二、实验设计
1·受试。参加实验的学生来自中南大学英语专业2003级的两个自然班，其中一个班作为实验组(包括25名学生)，另外一个班作为控制组(包括24名学生)，两个班的学生在高中阶段均为理科生。实验前，两组学生均被要求做背景资料调查表。结果表明，实验组与控制组在对英语学习的兴趣，对分组讨论的认同，对提高口语交际能力的渴望，对学习策略培训的需求等与本研究关系密切的因素上相差甚微，不影响比较的客观性。两组的高考英语单科成绩分别为117. 08和119. 13 (满分为150)，由此可见受试的英语语言能力处于中上水平。
2·因变量设置。参与量——分为参与总次数和非交互性参与次数两类，由计算话轮次数获得。话轮长度——用计算一次讨论中每位发言者的最长话轮来衡量，以秒为单位。
3·实验过程。在借鉴Bejarano et a.l (1997)罗列的所有交互策略的基础上，并通过对数位经验丰富的英语教师展开问卷调查，最后选定五项交互策略在实验组中开展为期十周的策略培训。这五项策略分别为:检查是否理解和澄清(checking for comprehension and clarification)，求助他人(appealing forassistance)，更正错误(repairing)，作出回应(responding)，和搜寻信息或观点(seeking infornation or an opinion)。五项策略的培训采取与外语教学融入一体的做法(strategies-based instruction)，即于正常教学中交织进行。实验过程中对实验组与控制组安排两次测试，其中一次于培训正式开始前进行，另一次安排在培训结束后立即进行。测试题由培训教师与教学专家共同制订，且经由小规模先导测试(pilot testing)验证其效度与信度。测试题型为限时10分钟的给定题目的分组讨论。两组的两次测试情况均用录影带分别记录，以备观察与分析。
4.数据处理。有关实验数据的描写统计、方差分析均采用SPSS统计分析软件来完成。
三、分析与讨论
1·总参与次数和非交互性参与次数的变化。描写统计表明，十周后，实验组与控制组在分组讨论上的表现都有进步。表1反映了两次测试中两个组在参与频率(包括总次数和非交互性参与次数)和策略使用(包括修改策略和交际策略)方面的变化情况。
表1中的数据反映实验组无论是在总参与次数上还是在交互策略的使用上都有所提高，然而，控制组在这两项上的变化均不明显。同时，两次测试中，实验组在非交互性参与次数上下降很大，而控制组方面的下降幅度较小。
表2中，对两个组的各项平均值分别进行配对t检验的结果表明，实验组在总参与次数的提高和非交互性参与次数的下降两方面的变化均有显著意义。其中，总参与次数的t值为3.62，远远超出了自由度为24时显著性水平为0.05时的临界值1.711。而非交互性参与次数的t值更是达到了4. 47。与之相反，控制组的两个t值分别为1.18和1.62，显然低于自由度为23时显著性水平为0.05时的临界值1.714，因此其变化无显著意义。
2·话轮转换与话轮长度的变化。分组讨论中，话轮转换的次数等同于总参与次数，关于这一点上面已描述。话轮的长度(以秒为单位)是评估分组讨论表现的另一要素。培训前，教师已发现分组讨论的发言权往往被语言能力强或者个性活泼外向的学生所垄断(speech dominance)，而这种发言机会过于集中的现象毫无疑问地破坏了小组内部的交互活动，并且影响交际目的的实现。根据我们的课堂观察，发言垄断是否减轻可以通过测量发言者的最长话轮来获得。表三反映了这一情况。
如上表所示，实验组在最长话轮的长度上变化显著，t值达到了2.97。并且，最长话轮长度的下降伴随着话轮转换次数的显著上升而发生。根据录影记录表明，在培训前测试中，实验组中最长的话轮为61秒，而在培训后测试中最长的话轮降至37秒。与之相反，控制组在这两项上的变化均不明显，其中反映最长话轮长度变化的t值仅为.82。
3·讨论。实验组在总参与次数上的上升和非交互性参与次数上的下降证明交互策略培训对帮助学习者获取发言权进而有效地参与分组讨论起着积极作用。接受十周的策略培训后，学生的策略意识明显增强，能自觉地抑制非交互性参与，正如在培训结束后的随机采访中有人说道“我觉得我学会了很多有用的技巧，使自己能灵活地加入讨论之中……我变成了一个积极的参与者”。
从上面的测试结果分析，这种以分组讨论为媒介的交互策略培训至少在以下两点上有利于学习者:其一，增强了学习者使用目的语交际的自信心。教学中，我们观察到很多学生因为担心自己的表达别人是否能听懂而惧怕在课堂上讲英语。本次培训的两项策略——检查是否理解和澄清与求助他人正好能解决这种问题。分组讨论中，为了保证讨论的流畅进行，意见与观点的交换发生在转瞬之间，所以请求澄清与自我澄清的策略也很重要。同时，求助他人策略的使用大大地鼓励了中等或者中等以下水平的学习者大胆地发表见解，参与讨论。此外，作出回应的策略有利于培养出专注的听众，而由此产生的迅速而得体的反应可刺激话轮的转换。其二，消除了外语学习的焦虑度。据Price (1991)所言，语言学习的情景格外容易使人产生焦虑。Horwitz&Young (1991)更是发现了学生在语言课堂上体会到的一大堆焦虑与忧虑。本研究试图解决这一问题。首先，由几个相互熟悉的同学组成的小组提供了一个平等、和谐的目的语交际环境。其次，一个给定题目的问题探讨(problem-solving)型任务使得所有组员沉浸于问题的解决之中，而忘记操用目的语的紧张与焦虑。再者，五种交互策略的熟练使用鼓励学习者互相合作，共同为解决所给任务中的问题而努力。因此，交互策略培训提高的不仅仅是学习者的参与频率，更重要的通过加强学习者-学习者之间的交互，建立了一种合作学习的默契。
至于控制组在总参与次数、非交互性参与次数和最长话轮的长度等方面无明显变化则证明分组讨论本身对于提高参与频率、提高交互性和适当调整话轮长度并无重要意义。换而言之，尽管十周内控制组在同一教师指导下，开展了一模一样的小组讨论活动，但由于没有强调交互策略的意义与使用，所以在相关方面的表现没有发生显著变化。关于最长话轮的变化情况，实验组由培训前的M=33.36下降至培训后的M=24.60，可谓是变化显著。然而，控制组十周前后的M值分别为35.29和33.33，其差别小到可以忽略不记。这些数据反映了交互策略培训对于消除发言权垄断或以优等生为中心的现象颇为奏效。
四、结论与启示
本研究的主要发现在于:策略培训使得学习者更多地使用交互策略，并且更加积极主动地参与到讨论中来;培训后实验组中的非交互性参与现象明显减少，学习者掌握了更多加入到讨论中来的技巧;交互策略的使用加强了学习者-学习者交互作用，而小组内部合作学习意识的建立有效限制了发言权的垄断。因此，在以学习者为中心的外语课堂中，我们鼓励开展小组活动，建议多一些小组内部学习者之间的交互活动，以营造一种更为平等、亲切、自然、轻松的课堂氛围。而交互策略培训正是通向这种学习者-学习者交互模式的必由之路。
策略培训能够提高学习者的策略意识，进而使学习者真正受益于自主学习。本研究既证实了把策略培训融入外语教学的可行性与有效性，也证实了交互策略对降低外语学习焦虑度以及激励学习者操用目的语进行交际的积极作用与意义。
〔参考文献〕
〔1〕Bejarano， Y.， T. Levine， E. Olshtain， and J. Steiner. The skilleduse of interaction strategies: creating a framework for improved small-group communicative interaction in the language classroom [J] .System， 1997， (25 /2): 203~214.
〔2〕Brown， H. Principles ofLanguage Learning and Teaching (3rd edition) [M]. Englewood Cliffs， N. J.: PrenticeHal，l 1994.
〔3〕Horwitz， E. K.， &D. J. Young. (eds. ) LanguageAnxiety: FromTheory and Research to Classroom Implications [C ]. EnglewoodCliffs， NJ: PrenticeHal，l 1991.
〔4〕Lam， W. & J. Wong. The effects of strategy training on developingdiscussion skills in an ESL classroom [ J]. ELT Journal Volume，2000， (54 /3): 245~255.
〔5〕Olsen， R. and Kagan， S. About cooperative learning. In Kessler，C. (ed. )CooperativeLanguageLearning a Teacher'sResource Book，1~30.Englewood Cliffs， NJ: PrenticeHallRegents， 1992.
〔6〕Oxford， R. L.Language Learning Strategies: What Every TeacherShouldKnow[M]. Rowley， Mass: NewburyHouse， 1990.
〔7〕Price， M. L. The subjective experiences of foreign language anxiety:interviewswith anxious students. In E. K. Horwitz&D. J. Young，(eds. )Language Anxiety: From Theory and Research to ClassroomImplications，101~108. EnglewoodCliffs， NJ: PrenticeHal，l 1991.
探究性实验侧重让学生在实验过程中对实验进行自我设计、判断、验证和反思，能够吸引学生的注意力，提高学生学习化学的兴趣，提高学生的创造力和想象力.下面对探究性实验教学的设计进行研究.
一、初中化学探究性实验概述
初中化学的探究性实验，是指在化学教师的引导下，学生将初中化学的课程内容或生活中遇到的化学问题进行分析，组织并且设计相应的能够探究、分析和研究该化学问题的化学实验.探究性实验侧重于学生对实验的探究过程，而探究的过程包含了分析、设计、总结、讨论和反思等一系列的过程.借助探究性实验，学生可以在教师的指导下，独自或合作对自己感兴趣的知识点加以探索，认识和研究对象的性质、组成、变化特征，以及与其他对象或现象的联系等.借助初中化学的探究性实验，可以引导学生主动进行实验设计、现象观察，结果分析，从中发现科学概念或原理，达到获得知识、形成概念、掌握技能、优化思维、培养情感体验、提高综合能力的目的.
二、初中化学探究性实验教学设
计过程
1．教师引导学生初步认识探究性实验
教师要循序渐进地加强学生对探究性实验的认识.在课前，化学教师要精心准备探究新实验教学的讲稿设计，内容包括：发现问题―提出问题―作出假设―设计方案―进行实验―交流讨论―归纳总结―得出结论”.上课时，教师可以通过讲解或演示实验对学生进行引导，使学生了解探究性实验的一般方法.
2．教师指导学生完成探究实验方案的设计
当学生对探究性实验有了初步的感知之后，自然就会有亲自动手去尝试探究性实验的想法.在化学教学中，教师应与学生进行沟通，根据学生感兴趣的知识点，引导学生选择合适的实验项目，组建合理的化学兴趣小组，发挥集体的智慧，指导学生对实验方案进行设计，并就实验方案的可操作性和安全性与学生进行讨论和研究，对学生设计的实验方案中较好的一面进行表扬，对考虑不周全的地方要给予指正.学生要对所设计的实验方案的每个环节的结果进行预判分析，以便在实验结束后能够结合实测数据进一步分析实验的得失.
这是探究性实验非常重要的一个环节，也是确定实验内容、实验器材和实验测试数据的核心步骤.因此要确保探究性实验方案设计的科学性和可操作性.
3．训练学生在实验过程中良好的科学素养
在完成了实验项目方案的整体设计之后，接下来的任务就是开始做所设计的探究性实验.首先要准备好实验所必需的原料、耗材和器材等，将实验器材清洗干净，按照实验方案设计搭建所必须的实验平台，并且进行检查.
确保了安全的实验环境之后开始按照预定的步骤来进行实验.在实验进行过程中要认真观察，认真记录数据，对任何在实验过程中出现的细节都不能忽视.
在完成实验后要指导学生对实验过程中统计得到的数据进行测量分析，让学生结合自己在实验之前的预判与实测结果进行对比分析.如与预判结果一致，则说明自己在实验前对实验的预判是正确的.如果不一致则要分析自己在实验前的分析是否合理，或者在实验过程中是否有出现自己原来没有考虑到的可能性，或者自己在实验过程中有无出现遗漏之处，或者自己在设计实验的过程中有无出现错误等.
要对实验的结果进行认真分析，总结得失，必要时甚至需要重复多次同一实验过程.
4．要指导学生对探究性实验结果进行小组讨论，甚至班级讨论
[关键词]合作学习 化学课堂
1 对学生进行小组合作学习的方法和技巧的培养
1.1 培养学生学会倾听。小组合作学习时，学生最大的问题是不愿倾听，不会倾听别人的意见，所以教师要在合作学习时逐步培养学生认真倾听的习惯，听别人发言的要点，学会收集信息；思考别人的意见，进行评价，进而充实、完善自己的意见。
1.2 鼓励学生敢于发言，敢于争论。在小组合作学习时，教师要鼓励学生大胆发言，把自己探索、发现的过程和结论用语言表达出来，进行组内交流，对不同意见进行争辩，从而发现不同的思路。对不同的学生，应鼓励他们在不同层次上发表意见，教师应给予肯定和表扬。同时小组“代言人”不能固定，要轮流，使每个学生都以主人翁的态度参与合作学习。
2 合作学习教学模式的设计
该学习模式简单可以概括为：提出问题一小组设计一学习实践活动一教师监控一总结评价。
2.1 提出问题。确定学生的学习任务和目标，由教师创设情境。将一些问题设计成研究课题，让学生通过合作来解决。在教学实践中，我总结出一些方法，现举例如下：
2.1.1 让学生充当教师角色，让学生就某个问题去进行专门的收集、整理资料，在最后的“展示会”上，学生以教师的身份，向其他组的同学进行该问题的阐述。
2.1.2 重点、难点问题让学生自行设计探究方案，进而在交流合作中完成该方案。例如，《二氧化碳与水反应》、《铁的生锈》、《金属的物理、化学性质》等。
2.1.3 整理章节内容、建构知识体系时，有针对性地引导培养学生的归纳能力。例如，《自然界中的水》可以提示学生从水的组成、水的净化、爱护水资源、硬水的检验等方面进行根系图的提炼。最后以小组为单位，进行等级评定，优秀的全班推广。
2.2 建立合作学习小组。将学生按照“组间同质（兴趣相同），组内异质（能力不同）”的原则进行分组。切忌采用自由组合和随机组合，凑合的小组讨论不起来，参与率低下，目标不能达成，成为形式上合作。
2.3 确定合作学习的目标。在进行合作学习时，先要明确学习任务与目标。
2.4 合作学习过程中的教师指导。合作学习中碰到问题可以先通过组内协商，查阅课本的方法解决。组内不能解决的问题可以请教老师。操作过程中教师可根据学生的水平进行指正。
2.5 交流和小结。各小组派一名代表汇报本组的实验设计方案，实验现象。汇总后，阅读教材，将学生探究出的结果和教材对比，小结得出结论。
2.6 效果反馈与合理评价。交流和小结后教师可根据本节课的教学目标提出问题，让不同同学回答来检验教学效果。最后由老师来评价学生的掌握程度，解决问题的能力以及学生学习中的表现等，注意多褒奖，少贬低，以激发学生进行下一轮学习的积极性。
3 合作学习组织与实施中存在的问题
3.1 目的与动机：浮于表面，流于形式。对有些课堂合作学习活动，笔者认为，不用小组合作讨论也能达到同样的效果。例如，一位教师在组织“氧气的用途”的教学时，设计的合作学习题：“讨论一下氧气的用途有哪些？”这个问题在教材上有专门的插图和文字介绍，加上生活经验，不用讨论，通过阅读课本自主学习以后，学生也能准确回答。相反，需要学生小组合作学习时，教师又担心课堂教学时间不够，往往是刚出示讨论题，学生还未充分思考，讨论还未深入开展，结论尚未统一，教师就草草收场，使合作学习的真正目的没有达到。
3.2 过程与效果：活而无序，缺乏实效。小组合作学习确实增加了学生参与讨论、表现的机会。但课堂中也常出现“假热闹”现象，即教师提出小组合作学习问题后，教室里马上就会出现一片热烈讨论的场面。但稍加注意不难发现，这只是一种表面上的，实际上则“活而无序”。此现象的表现有三：一是有些小组既不查阅资料，也不参与讨论，等着老师宣布讨论结束和出示问题答案；二是有些小组多数学生一言不发，心甘情愿当听众，讨论成为个别学生的“一言堂”；三是小组讨论热闹非凡，成员你说一句，他插一声，发表见解无序化。无论是哪种现象，从实质来说，都不是一种真正的合作学习，实际效果比较差。
关键词:小组合作 低效问题 解决策略
一、低效问题的提出
联合国教科文组织的报告《教育――财富蕴藏其中》一文中指出:“学会合作是面向21世纪的四大教育支柱之一。”由于合作学习能合理地利用竞争机制,形成良好的人际关系,促进学生人格的健全发展,“小课堂,大社会”,因而成为了新课程积极倡导的学习方式之一。但是,笔者在听了我校一位教师的公开课《质量守恒定律》后,发现初中化学课堂教学中学生小组合作学习存在着严重低效问题。本文就这节课,总结了六种常见低效问题,并结合教学实际对应提出了六种具体解决策略。
二、常见低效问题
问题1:形式不冷,实质低效
化学课堂上,合作形式很热烈,但实质很低效。
例如:在公开课《质量守恒定律》中,教师直接让学生进行小组实验,“按照课本上做实验,看看白磷燃烧后质量有什么变化”,学生合作实验气氛很热闹,教室里人人在动,人人在说,这位公开课教师后来也组织了学生进行实验结果的交流汇报,一时感觉还不错。但是仔细反思起来,这样就是合作学习吗?在小组实验(学习)前既无分工,也没有告诉学生合作的要求,更没有深入的分析讨论、交流与合作。其实学生根本就不知道如何合作,也不会合作,这不能算作真正意义上的合作学习。所谓的合作不仅仅是形式上的热闹,而应是实质上的进步,是学生的发展、目标的达成、合作精神的培养。
问题2:参与不均,整体低效
只有少数优生参与积极,得到发展;而大多数却参与不多,越来越差。造成少数发展,多数旁观,两极分化严重,整体上极其低效。
例如:在公开课《质量守恒定律》中,学生完成实验后,教师提出问题“反应前后质量为什么相等”,让学生分组进行讨论,合作学习。我作为听课者作了一个比较准确的统计:全班39位同学中有9位同学在课堂上调皮捣蛋;有6位同学在小声议论,可能连自己也听不见;只有4位胆子大的、成绩好点的同学在唱独角戏,真正在讨论老师提出的问题;还有20多位同学漠不关心,一言不发,都在等着其他同学和老师的结论。到最后老师让同学停下来,来表达交流问题,这样的合作讨论的效果可想而知。
问题3:内容不当,目标低效
许多教师是为了合作而合作,没有经过认真分析思考,选择不恰当的内容进行合作学习,使达成的知识目标和合作精神培养目标极其低效。
例如:在公开课《质量守恒定律》中,授课者设计了几个合作学习内容:
(1)合作进行白磷燃烧前后质量的测定和铁钉与硫酸铜反应前后质量的测定的实验。
(2)合作进行盐酸与碳酸钠粉末反应前后质量的测定和镁条燃烧前后质量的测定的实验。
(3)合作归纳总结质量守恒定律的概念。
(4)合作进行盐酸与碳酸钠粉末反应前后质量减小和镁条燃烧前后质量增大的讨论。
(5)合作进行质量守恒原因的讨论。
上面这些合作内容中,(1)、(2)、(4)、(5)可以选作小组合作学习的内容,(3)不宜进行小组合作学习,但本节课还是严重拖堂,选择的合作内容过多。通常情况下,合作内容有的偏离重点,无合作的需要;有的过于简单,无合作的必要;有的难度过大,讨论不出结果,无合作的空间;有的合作内容过多,各个问题都合作,无合作的时间。
问题4:组织不力,过程低效
在合作学习课堂中,经常看到,课堂上吵吵闹闹,乱七八糟,秩序混乱,致使合作学习过程组织不力、非常低效。
例如:在公开课《质量守恒定律》中,组织学生合作进行实验探究,课堂上个别学生在做;一些学生只是旁观者;很多学生在一旁,说说笑笑,打打闹闹;还有的学生拿着材料在玩弄,我行我素,甚至有的学生下位,跑到其他小组去捣蛋。
问题5:讨论不透,深度低效
讨论未能深入透彻,教师就要求每组派代表汇报,草草收场,非常低效。讨论前没有充分时间思考,讨论时时间不充分,讨论后没有总结深化,使讨论的内容停留在表面,只有温度,没有深度。
例如:在《质量守恒定律》课题的学习中,学生在做镁燃烧后质量有何变化的实验探究时,教师没有让学生有充足的时间独立思考和交流汇报,学生的意见很肤浅,甚至错误,停留在问题的表面,没有深度。
三、低效问题的解决策略
1.合作机制要长效
在化学课堂合作学习过程中,建立起小组合作学习的长效机制,是解决小组合作学习形式热烈,实质低效问题的重要措施之一。如何建立小组合作的长效机制呢?
第一,进行合理分组,并建立基本固定的学习小组。学生是具有丰富个性的学习者,遵循“组内异质,组间同质”的原则,把学生分成四人一个小组的“”,选择那个能力强学习优的同学担任首轮小组长,构成一个相对稳定而富有变化的“橄榄”形,争取组间实力相当。合作学习时,组内合作,组间竞争;组长组内轮换,人员组间交流,如同NBA球员的“转会制”,使学生学会与不同性格个性的人合作,但一定要注意保持小组的相对稳定性。最后,请每个小组给自己取个响亮的名字,如“火箭队”、“公牛队”等,构建小组文化内涵,增强组员的主人翁意识和小组的凝聚力,培养的集体荣誉感。
第二,进行合理分工,学会各项合作技能。刚开始进行合作学习时,因为大家对组员的情况和合作学习的方法比较陌生,有一个熟悉的过程、适应的过程和了解合作学习方法的过程,因此特别要发挥组长的领导作用,负责组织本组成员学会小组合作学习。要针对内容对组员进行合理分工,明确任务和职责;负责课堂上讨论、实验、探究、表达交流的纪律;养成良好的习惯。大家完全熟悉合作学习的某一分工后,再进行组内轮换,使每个学生、每种能力都得到提高。
第三,树立合作学习新理念,构建合作学习型班级和学校。我们在教学实践中,一定要把合作学习理念贯彻到我们教学工作之中,主要方法是建立和营造合作学习型班级和学校,使班级和学校成为合作学习型组织。如在班级中,在座位编排时,小组合作成员就是相邻的四人小组,方便合作交流,同时合作学习小组不仅是合作学习小组,还是劳动小组、体育运动小组、宣传小组、生活互助小组等,使之成为班级的一个基本组织单元。
2.合作方法要训练
通过训练合作学习方法,可以有效解决合作学习参与不均、整体低效问题。
美国明尼苏达大学“合作学习”中心的约翰逊兄弟认为,教师不能只是把学生放到一起,然后告诉他要合作,应当在适当的人际交往及小组合作技能方面指导学生,合作学习既是一种学习方式,又是一种学习能力,这种能力不是与生俱来,自然生成的,而是与其他能力一样,通过教师有意识、有计划的培养和训练而形成的。通常我们采取课外讲座、课内实践的形式,主要内容有:第一要培养学生独立思考的习惯;第二要培养学生认真倾听的习惯;第三要培养学生交流表达能力;第四要培养良好的组织纪律性。通过这样的训练与学习,为化学课堂小组合作学习打下了良好基础,学生学会了合作,合作学习就优质高效。
3.合作内容要精选
精选合作内容,准确把握学习目标,是解决合作学习中内容不当、目标低效的重要策略。
(1)选择探究性知识内容开展有效合作学习。
例如:在认识空气的成分及含量的教学中,我开展小组合作探究尝试,要求各组设计实验,测定氧气的含量。这个值得探究的问题一下子激发了小组合作学习的积极性,各小组成员在受到拉瓦锡实验的启发下,设计了许多测定方案,提出了五个具有代表性的方案
方案一:用硫在空气中燃烧消耗氧气来测定空气中氧气的含量。
方案二:用磷在空气中燃烧消耗氧气来测定空气中氧气的含量。
方案三:用碳在空气中燃烧消耗氧气来测定空气中氧气的含量。
方案四:用蜡烛在空气中燃烧消耗氧气来测定空气中氧气的含量。
方案五:用镁在空气中燃烧消耗氧气来测定空气中氧气的含量。
通过小组实验比较,学生惊奇地发现,用不同的物质燃烧测出氧气的含量不相同,带着新的问题再一次组织小组讨论,查阅资料,分析原因,最终找出了测定氧气体积分数不同的原因,找到了测定空气成分使用的最佳物质是磷,并顺利地测出了空气中氧气的体积分数。
(2)选择开放性知识内容开展有效合作学习。
例如环境污染问题、食品营养与健康问题等内容的学习,是开展合作学习的很好内容,在组织这些开放性知识学习中,可以先让学生进行社会调查,收集一些有关资料,了解这些问题的产生原因及解决的办法,然后进行小组交流、讨论,既能培养学生收集整理加工处理信息能力,又能确保学生所学知识的完整性和系统性,形成环保意识和健康意识。
(3)选择寻找知识规律性内容开展有效合作学习。
例如:碱通性知识的学习,采用小组合作学习形式,通过对两种碱氢氧化钙、氢氧化钠的性质进行比较、分析、讨论,就能比较全面、正确地找出两种碱的共同的化学性质,总结归纳出碱类化学反应的一般规律。
因此化学小组合作学习主要有以下内容:一是教材的重点、难点;二是探究性实验;三是需要归纳总结的内容。同时还要注意内容不要过于简单、过于繁难或过多、过滥。
4.合作组织要得当
在合作学习过程中,得当组织合作学习秩序是解决组织不力、过程低效的重要方法。
(1)要加强巡视指导。在小组合作学习过程中,要发挥教师的主导作用,教师要加强对小组的巡视指导,及时了解各组学习情况,当小组成员对学习任务不明确或产生疑问时,教师要耐心地向学生说明任务的内容,点拨解题思路,指导学习方法和操作程序。
(2)平等地参与小组交流。教师要平等地参与到各小组的合作学习中来,成为学生学习的伙伴,与学生一样平等地发表自己的观点,接受学生的质疑,对小组的学习情况及时地引导、帮助和鼓励,提供到位而不越位的帮助,制止合作学习中的“垄断”和“游离”现象,给小组成员创造更多的表达、交流机会,真正发挥学生的学习主动性和主体作用。
(3)要发挥小组长的作用。小组长是进行小组合作学习的核心,是教师的好帮手,组织是否得当,除了教师,小组长还要起很关键的作用。组长既要进行小组任务分工,指挥小组合作对象,控制小组合作进度,还要负责维持小组合作纪律。充分发挥了小组长的积极作用,小组合作学习一定会取得极大成功。
5.合作讨论要深入
深入进行合作讨论是解决讨论不透、深度低效的重要策略。
例如:我在《质量守恒定律》课题的学习中,学生在做镁燃烧后质量有何变化的实验探究时,如果学生有充足的时间思考和汇报,就会使讨论出深度,这与公开课有很大的不同。
[小组1]认为:变大。因为镁燃烧时与氧气化合,生成氧化镁固体。依质量守恒定律,参加反应的镁和氧气的质量总和等于生成的氧化镁的质量,故镁燃烧后的质量变大。
[小组2]认为:我们想也是变大,但我们组做出的结果是质量变小,究竟哪里出了问题?
[小组3]认为:我们的结果也变小。但发现有白烟进入了空气中。
[小组4]认为:我发现了,埚钳上沾有白色粉末,这部分氧化镁的质量没有称量……
实践证明,在化学学习中,教师要少讲,把课堂还给学生,给学生充足的独立思考、参与讨论和交流表达的时间,合作学习自然就能讨论出深度,讨论出成果,讨论出积极性。
6.合作评价要创新
创新合作学习评价是解决评价不全、发展低效的重要策略。
在具体操作中,可采用学生自评、组员互评、老师参评相结合的方法,以小组总体成绩为评价依据来决定奖励,由过去对学生个人的奖励发展为面向小组的合作性奖励;由过去奖励学生物质需要发展为奖励学生精神需要。及时给那些取得进步的同学表扬与鼓励,以提高他们合作学习的兴趣与信心;给那些表现不好的同学给予善意的批评与鞭策,以促进他们合作学习的改进与坚持,这就使更多的学生获得成功的乐趣。
四、结语
总之,化学课堂小组合作学习是一种富有创意和实效的化学教学理论与策略。针对当前化学课堂小组合作学习出现的常见低效问题,通过建立合作长效机制、训练合作学习方法、精选合作学习内容、得当组织合作学习秩序、深入进行合作讨论、创新合作学习评价等有效策略,完全可以得到很好解决。这样,学生对化学小组合作学习一定会从不会到会,从会到熟练,教学质量一定会大面积地得到提升,合作精神一定在学生心中生根生长。
参考文献:
[1]庞维国.《自主学习――学与教的原理与策略》[M].上海:华东师范大学出版社.2003.
[2][美国]M.希乐伯曼.积极学习[M].陆恰如译.上海:华东师范大学出版社,2005.
