学科德育内涵第1篇

唐燕、高德胜在《教育研究与实验》2013年第6期撰文指出，尽管现代学校自认为应该责无旁贷地教授道德，然而种种现实因素似乎又在解构此职责，致使其饱受“德育低效”的诟病。现代学校可以进行道德教授，似乎是一个不言而喻的事实。大规模、划一性的道德教授图景，以及知识化教学和规范化管理实现的教育效果，成为现代学校其道德可教性的理由。然而，蕴含在现代学校道德教授背后的种种理论假设并非自明。无限可能性和可教性的人性假设，使得现代学校道德教育无视人的有限性与复杂性；而建基在个体与社会经济利益一致性基础上的道德教育目标，使得现代学校模糊了人的真正利益所在；诉诸知性德育与惩罚教育，使得现代学校道德教育只实现了对人行为的型塑和控制。因此，受限于这些成问题的理论假设，现代学校无法追求和实现更高的道德教育目标。

尽管现代学校的进步在于以新的人性假设为基础，实现了对大多数人的道德教育，但是，现代学校依旧面对古老的道德教育难题：道德是否可教。现代学校进行道德教授所预设的人性基础及使用的手段，只是为了方便达成它所追求的现实目标，即对人行为的规范和控制。而着力于此目标是以放弃仰望更高的道德，以及偏离道德教育的真正目标为代价的。因此，人们应该清醒地认识到现代学校道德教育的限度，并为人更高的道德追求和道德需要开辟空间。

潘希武：重构学科教学的德育内涵与方式

学科德育内涵第2篇

一、中国梦是当代高校内涵式发展的内在要求

党的十八大以来，国家对高等教育发展提出了新时代的要求，并提出“内涵式发展”的基本理念。那么，怎样理解内涵式发展？为什么提出内涵式发展？内涵式发展与实现中国梦有什么内在联系？等等，这些问题都有待进一步深入思考。

（一）中国梦为高等教育提供了发展理想a。

高等教育发展，在每个时期都可能有不同的发展理想。比如，在改革开放初期，高等教育发展的理想可能是尽快培养适应市场经济条件下社会发展所需要的人才，推动生产力的发展。而在当代，高等教育随着时代的发展，因时代主题的发展而获得了新时代的发展理想。当前，中国梦是中国改革开放实践中的“共同理想”，中国梦就是实现中华民族伟大复兴。指出：“实现中华民族伟大复兴，就是中华民族近代以来最伟大的梦想。”[1]这就告诉我们，高等教育的发展，不仅是对社会生产力发展负责，而且要对国家和民族的复兴负责。虽然高等教育的科学事业是以发现真理为目标的，但真理总是要以国家和民族的名义被发现。所以，高等教育承担的既是人类的真理性探索事业，又是国家和民族生存和发展的事业。

高等教育在实现中国梦的伟大实践中，担负着重大的历史使命。实现中国梦的物质基础是经济增长。而当前经济增长的主要方式，应该从资源依赖型向科技创新型转变。因此，高等教育作为国家重要的科学研究实体机构，培养高等人才的主要机构，是国家科学技术发展的核心力量。高等教育通过发展科学技术，进而转化为生产力，就能为实现中国梦贡献自己应该贡献的力量。这样，高等教育就应该把中国梦作为自己的发展理想。

（二）从粗放型发展到内涵式发展。

过去一段时间里，我国的高等教育发展，主要与经济发展的模式相适应，也与市场经济的现实状况相适应。如果说经济发展走的是一条以资源和能源为基础的高消耗的粗放型发展道路的话，那么，高等教育的发展也与此相适应，走过了一条粗放型的发展道路。改革开放以来，随着市场经济对大量人才的需求，高等教育的发展首先面临着数量和规模问题。从90年代开始，国内大部分高校都进行了“扩招”，招生规模扩大，但是师资队伍、科研实力、基础设施等各种条件都无法满足学生教育的需求。这样的结果就是高等教育的发展规模和数量超过了质量。因此，虽然培养了大批量的社会发展需要的人才，但人才质量并没有达到预期。而随着我国改革开放的深化，对经济增长方式转变的要求不断提高，对科学技术、管理技术等方面的知识需求也逐渐提高。十八大以来，提出了进一步深化改革的战略。这其中，转变经济增长方式是一个至关重要的核心问题。而且随着经济发展对“软实力”的依赖越来越多，也为高等教育发展提出了新的任务。

（三）内涵式发展要把“服务社会”作为宗旨。

高等教育的基本职能就是，培养人才、推动科学技术进步、服务经济社会发展，这是现代高等教育的基本职能。当国家和社会发展提出新的需要的时候，高等教育也要相应改变自己的发展策略，重新制定发展规划。因此，高等教育提出了“内涵式发展”的新战略。所谓内涵式发展，就是要从高等教育质量入手，培养综合素质的复合型人才，推动国家的科学和技术的进步。数量是发展的尺度，但更重要的是质量尺度。“党的十八大站在当前我国教育改革发展的新起点，面对由高等教育大国迈向高等教育强国的新要求，提出要切实推动高等教育的内涵式发展，这是在全面总结改革开放30年来高等教育发展基础上，对未来我国高等教育发展提出的更高要求，对于进一步推动高等教育的健康发展具有重要而深远的意义。”[2]“钱学森之问”提出的问题就是，高等教育如何培养高端人才，这是值得深长思之的重大问题，也是当代提出内涵式发展的内涵。高等教育要想更好地服务社会，就需要从基础教育的教育理念入手，探索内涵式发展的道路，尊重科学真理的逻辑，尊重社会发展的逻辑，这是内涵式发展的两个不可或缺的重要尺度。

二、高等教育内涵式发展要求“人文理性”为“工具理性”提供价值观基础

过去的高等教育发展是以数量为标准的。现在，如果转向内涵式发展，就应该调整新的发展标准和评价标准。那么，怎样才能实现内涵式发展呢？我们认为，包括两个尺度。这两个尺度分别是工具理性和人文理性。

（一）内涵式发展要以工具理性为尺度。

高等教育首先要培养某种使用性的科学和技术的人才，科学和技术是近代以来工具理性的要求。因为高等教育所承担的服务社会的职能，所以高等教育首先要把自身作为国家经济社会发展的“工具”，这是高等教育的外在的内涵式发展尺度。因为，科学技术是能够通过实际的研究成果得到确定性的认可的。那么，评价高等教育是否实现了内涵式发展，就要看高等教育在推动科学技术进步的过程中，是否发挥了真实的作用，是否在某些科学技术领域当中有重大突破。一般来说，应用性的科学技术的发展，要依靠基础性的科学理论的发展。所以，高等教育内涵式发展的外在评价尺度，作为科学技术为载体的工具理性，是非常重要的指标。而在科学技术发展中，其内涵的价值有多高，往往取决于科学基础理论有多高。基础性的科学理论在其直接性上，可能没有实际的用处，但这些基础性的研究如果有了突破，就必然引起科学技术领域的重大创新。所以，高等教育的内涵式发展，需要以工具理性为支撑，在科学基础理论研究方面，有重要的突破。

（二）内涵式发展要以人文理性为尺度。

高等教育内涵式发展，不能仅仅通过工具理性来实现，还需要有人文理性。在过去一段时间里，高等教育发展几乎完全以工具理性作为其动力支撑，这当然取得了一定的成就。然而，高等教育如果要进一步发展，实现在内涵上多发展，只有工具理性是不够的，还必须有人文理性。什么是人文理性呢？就是要把培养“人文精神”作为高等教育内涵式发展的一个基础性尺度。人文精神应该是大学所以为大学的原初的规定，比如在西方大学产生的初期，主要是用来培养人文精神的科研机构。只是在后来，大学才把服务社会的工具性价值附加到大学，这样就使得高等教育的发展走向了工具理性的方向。而长期以来，在工具理性的扩张下，高等教育原始培养“人文精神”的维度逐渐被遮蔽。尤其在市场经济的功利主义思潮冲击下，高等教育更注重科学技术的工具理性层面，而忽略了人文理性的层面，导致了高等教育在内涵上出现了人文精神的“空场”。

（三）人文理性是工具理性的价值观基础。

工具理性是人把外部自然世界作为研究对象的一种探索真理的方式。在全部自然科学中，都是以工具理性作为科学研究的思维方式的。工具理性就是把理性作为一种认识外部世界的“工具”，这种理性精神是人类发现自然世界规律的有力武器。只有掌握了自然世界的规律，人类才能够改造自然，征服自然，获得充分的物质生活资料。在科学技术的研究过程中，工具理性是必不可少的。然而，人文理性对于工具理性来说，应该更具有基础性的地位，这一地位主要表现为，人文理性能够为工具理性提供价值观的基础。我们常说：“科学是无国界的，而科学家是有祖国的。”这一说法充分体现了人文理性与工具理性之间的关系。人文理性主要表现为一个人的精神世界的价值观。当然，从事科学研究的时候，一个人要尽量做到对客观自然规律的描述。然而，在科学研究过程中，一个科学家总是要从某种价值观出发从事研究的。或者是出于对自然规律的真理知识的热爱，这是一种纯粹的科学价值观；或者是出于对国家和民族的热爱而投身于科学技术的研究，等等。总而言之，科学研究是“人”的认识活动。而只要是“人”的认识活动，就要与某种价值观相关联。如果一个人的价值观是错误的，那么，虽然他可能在科学研究中取得了成果，但这些成果的使用很有可能与“人”的价值需要相违背。因此，工具理性如果离开人文理性的支撑，就会迷失方向。可见，人文理性是工具理性的价值观基础，它能够保证工具理性的发展方向。

三、中国梦需要以人文理性为基础，树立“立德树人”的教育理念

我们提出高等教育内涵式发展要以人文理性为尺度，这并不是要取消工具理性。问题在于，应该用人文理性为工具理性提供价值观基础，从而保证工具理性的正确方向。而把人文理性作为基础，就需要把高等教育的教育理念定位在“立德树人”上。

（一）德才兼备应该以“德”为基础。

当代高等教育在人才培养方面，应该从“立德”开始。人才在广义上应该包括“品德”和“技艺”两个方面。如果说“技艺”是一个人才的“硬件”的话，那么“品德”应该是人才的“软件”。因此，对于人才来说，品德是基础性的条件。“党的十八大提出的‘立德树人’，一方面，强调了‘德’在人的德智体美诸种素质中的核心地位和德育在学校各项工作中的首要地位，教学科研管理都要服务于‘立德’。另一方面，‘立德树人’强调‘立德’是‘树人’的一种方式，树人需要立德，立德才能树人。”[3]品德是行为中的价值观，是一个人的内在的道德修养和思想境界。当前在中国梦的伟大实践中，需要有一种为国家和民族担当的正义感和德性感作为支撑。人才首先是指具有某种技能的专业知识的人，通过高等教育可以获得某一个专业的基础知识和技能，从而在实现中国梦的过程中，承担相应的技术性工作。然而，如果没有对中国梦的精神文化力量的领会，这种服务国家和民族的意识观念就会淡薄，就会失去精神动力。因此，人才不仅要掌握技艺，更要培养自己的精神境界。这种精神境界要求，为了国家和民族的伟大梦想，在适当的时候应该以大局为重，甚至不惜牺牲个人的利益而成就国家和民族的整体利益。著名科学家钱学森就是以一种为国家和民族从事科学研究的精神，实现了个人利益与国家利益的统一。如果没有高尚的民族情怀，没有高尚的品德，就不会把科学与国家的命运联系起来。

（二）中国梦需要个人超越功利主义，树立道德观念。

中国梦不是一个抽象的与个人无关的梦，它既是国家的梦，又是民族的梦，同时也是每个个人的梦。这就要求个人应树立爱国主义理想，超越功利主义的束缚。当前，在市场经济条件下，个体利益得到了彰显。然而，对于国家和民族的伟大梦想来说，个人利益始终应该被放置在国家利益之下。当然，不排除个体为了追求个人利益而行为，但是，这种个人利益必须要服从国家利益，把爱国主义作为个人的高尚的精神理想。应该说，一个民族如果没有梦想，这个民族是没有真正的独立性和安全感的。因此，要从弘扬社会主义核心价值观出发，结合中国传统文化，提升个人的思想道德修养，把爱国主义作为个体的理想信念，才是实现中国梦的精神文化基础。为此，当代高等教育就要把“立德树人”作为全部人才培养的基础性工程。

（三）立德树人的教育理念是实现中国梦的内在要求。

学科德育内涵第3篇

【关键词】思想政治教育；概念内涵；研究综述

思想政治教育学科经过30多年的努力，奠定了相对独立的学术地位，但该学科的一些基本概念还存在争议。根据中国期刊网（CNKI）相关论文资料统计，从1983年到2013年30年间篇名包括关键词“思想政治教育”的文章有33592篇，可见对“思想政治教育”这一问题的研究俯拾即是，本文主要从纵向向度和横向向度来对思想政治教育概念的演进脉络和研究维度进行疏理，通过对思想政治教育概念内涵的嬗变提出现代性启示，为思想政治教育这一学科的发展研究提供概念性基础。

一、概念内涵的演进脉络

从思想政治教育这一概念的演变过程看，大致经历了“施加论”、“转化论”、“内化论”和“发展论”四种模式。首先，“施加论”模式，主要存在于改革开放之初到1984年我国思想政治教育本科专业正式设立这段时期。这一时期，学者们关于思想政治教育概念的界定，主要参照加里宁对德育的界定，认为：“思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体遵循人们思想品德形成发展规律，用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”显然，这种界定具有典型的意识形态性，把思想政治教育理解成外在性的“施加”，强调为政治、国家、社会服务，忽视了受教育者在思想政治教育过程中的主体性。由于受“施加论”的影响，我国学界现在依然有许多思想政治工作者依然没有摆脱“施加论”特色的思想政治教育实践模式。

“转化论”的思想政治教育概念阐释强调“教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的教育。”显然，这种“转化论”仍然是“施加论”的延续，在强调“施加”的同时，有意突出“转化”的思维，强调要取得实效还有一个由外向内和由内向外的转化过程。尽管“转化论”仍然没有摆脱“施加论”的影响，但毕竟注意到了受教育者的主体性和德育的有效性，毫无疑问具有进步意义。

20世纪90年代以后，许多学者对思想政治教育内涵的研究又取得了新的成果，其中有代表性的是“内化论”，强调思想政治教育是“教育者按照一定社会的要求，通过特定的教育活动，把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德品质的过程。”这一观点看到了思想政治教育不仅要施加、转化，而且更重要的是把外在的思想意识和道德品质内化为受教育者的思想意识和道德品质。显然，“内化论”比“转化论”又前进了一步，它强调了思想政治教育由注重外在施加转变为内在认可、接受，肯定了思想政治教育过程中受教育者的主体性。但这种内化是片面的，它只是外在施加影响之后的内化，受教育者并没有根据自己的发展需要作出独立的判断和选择。

于是，一些学者提出“发展论”模式，思想政治教育是“教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成规律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程。”这种“发展论”的界定摒弃了外在施加性和被动接受性的传统思想政治教育模式，肯定了受教育者的主体性，强调思想政治教育是社会发展和个体德性提升的内在性需要。

自20世纪80年代思想政治教育学科成立以来，学界对“思想政治教育”这一概念进行了深入的探讨，丰富和发展了思想政治教育基础理论。从思想政治教育概念的确立、发展过程中也可以看出，思想政治教育越来越重视受教育者的主体性，也越来越重视人文关怀和心理疏导。随着思想政治教育实践和理论的进一步发展，以及相关学科的理论发展，人们对思想政治教育的认识不断深化，思想政治教育的内涵也随之更丰富、更系统、更科学。

二、思想政治教育概念内涵的研究维度

以上主要是以实践为线索从纵向这个向度来研究思想政治教育的概念内涵，因此第二部分主要从横向向度来探讨学术界关于思想政治教育概念内涵，学界主要有几个研究维度：

第一个维度，从社会实践的角度看思想政治教育的内涵，主要是解决“做什么”、“怎样做”的问题。主要以张耀灿等学者为代表，他们认为，思想政治教育的基本矛盾是“教育者掌握的社会所要求的思想政治品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾”，这一矛盾是贯穿思想政治教育过程始终的矛盾，思想政治教育是以这一基本矛盾为研究对象而开展的活动。矛盾要得到合理的缓解需要思想政治教育主体、客体、环体和介体的相互作用。从这一角度来说，思想政治教育是一项实践活动，以人为作用对象，目的在于帮助人们形成符合社会要求的思想政治品德，主要帮助人们解决“做什么”“怎么做”的问题。

第二个维度，从学科的角度看思想政治教育的内涵，主要解决“是什么”、“为什么”的问题。思想政治教育作为一门学科，具有规律性、科学性、普适性的特点，能够为尽可能多的受众所接受，得到大多数人的认可。主要以张耀灿等学者为代表，他们认为“把人们思想品德形成发展的规律和对人们进行思想政治教育的规律作为自己研究对象的。”从教育主体而言，该学科研究的是思想政治教育的规律，从教育客体来看，该学科学研究的是人的思想品德形成发展的规律，因此，可以说“一定社会、一定阶级对人们思想品德的要求与人们的实际的思想品德水准之间的矛盾”，也构成了思想政治教育学的基本矛盾，这与作为社会实践活动的思想政治教育具有相同点，但不同的是，作为社会实践活动的思想政治教育基本矛盾的展开是动态性、过程性的，而思想政治教育学基本矛盾的展开是静态性、规律性的，它以科学认识思想政治教育领域的各种现象进而揭示思想政治教育的规律为目的。因此，思想政治教育就是关于思想政治教育的规律的科学。

第三个维度，从思想政治教育的政治属性来看，思想政治教育具有鲜明的意识形态性，这也是思想政治教育最重要的内涵。杨生平认为：“思想政治教育是指一个阶级或集团为了建立或巩固其政治统治而进行的符合本阶级或集团根本利益的、包括一定的政治、法律、哲学、道德、艺术和宗教思想的意识形态理论的教育”，显然这种观念的目的是通过意识形态的控制和引导来维护特定的阶级集团的利益，突出思想政治教育的阶级性，强调构筑思想防线的价值意义，忽视思想政治教育规律的客观要求。张耀灿等人认为思想政治教育是“社会或社会群体用一定的思想观念、政治观念、道德规范，对其成员施加有目的有组织的影响，使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”。不难看出，其内涵的阐述仍是强调其功能性和阶级性，这些概念都难以逃脱思想政治教育意识形态的思维窠臼。尽管目前思想政治教育有加强人文教育、重视素质教育内容的趋势，但思想政治教育的意识形态属性并没有淡化，它还是为执政党服务的，依然承载着浓厚的政治性。

周茜蓉认为从政治性界定思想政治教育的内涵存在着“重意识形态功能价值作用而轻科学性”的问题，因此有学者主张更改学科名称的提议。黄钊认为思想政治教育旨在突出“政治”为核心内容，是与阶级斗争为社会主要矛盾的情况相适应的，今天阶级斗争已不再是社会的主要矛盾，仍沿用传统提法作为学科名称，就难免有因循守旧和固步自封之嫌，因而改名为“思想教育”。王颖认为“思想政治教育的政治内涵和政治特征一贯而又明显，因此没有改动的必要，但必须严格使用这个专有名词”在这争锋过程中，谢祖鹏则从另一路径说明思想政治教育内涵以解除思想政治教育面临的政治性强的尴尬，他强调“思想政治教育的一个重要功能是民族精神、民族凝聚力的根基”，这为思想政治教育存在的必要性做了最好的注脚，也为其科学性提供了理论的前提。

第四个维度，从思想政治教育的内容来看，在关于思想政治教育意识形态性的争锋中，有学者将思想政治教育的意识形态性和科学性统一于内容的教育性，比较有代表性的观点是郑永廷教授提出的，他认为“思想政治教育及其学科坚持素质取向，即以形成、提高我国社会发展的要求和人的发展，遵循思想形成发展的规律，把马克思主义理论、正确的价值观念、道德原则转化为对象的思想与行为，提高思想道德素养质，这是思想政治教育及其学科的特殊本质，是思想政治教育教育及其学科的本质，是思想政治教育及其学科区别于其他的根本所在”。而张耀灿则从内容上来阐述思想政治教育是“受政治制约的思想教育和侧重于思想理论方面的政治教育，主要包括思想理论教育、政治方向教育、法纪道德教育、心理健康教育等，在含义上接近于思想政治工作”。周茜蓉从思想政治教育内容的角度纵向切割为三个层面：一是从理论原理的层面围绕人的正确的世界观、人生观、价值观形成与发展这个主题展开；二是从应用层面中围绕教育对象成长和成才的认识、心理、发展过程展开；三是从实践层面中围绕当前社会和思想热点、焦点和思想教育的普遍性与特殊性展开。因此“思想政治教育必然要求深入到具体的历史境遇与时展之中，确立其科学性和意识形态属性两者之间合理的平衡和张力关系”。把思想政治教育内容的层次勾勒清晰，而且首次把科学性纳入到思想政治教育的内涵，在概念的界定上已有很大的突破。在这当中，我们不难发现思想政治教育的一个重要特点是侧重于某种价值判断而不是客观事物的状态描述，但其价值判断必须建立在科学性基础之上，因而“科学性”与“意识形态”是统一的。

第五个维度，从思想政治教育的文化性来看，丰富的文化性是思想政治教育的社会属性。关于思想政治教育的内涵，学界从实践性、意识形态性、科学性等角度做过丰富有价值的探讨，然而学者沈壮海认为我们忽视了从文化性来探讨思想政治教育。首先，思想政治教育作为一种社会意识形态，是一种社会精神文化或寓于社会精神文化之中。其次，思想政治教育有政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育、人文关怀教育和人际交往教育等多个方面，政治文化、政治行为、道德文化等相互联系、相互影响、相互渗透、相互交融。思想政治教育内容之间的融合、渗透，呈现出社会文化性。再次，提高人的文化素质，促进人的全面发展是思想政治教育的目标之一，也是社会文化发展传承的目标之一。这就要求思想政治教育不能脱离社会整体的文化环境，而只能在社会整体文化发展的格局中实现自身独特的价值与使命。最后，思想政治教育的作用与价值往往在社会整体文化中得到体现和检验。

三、思想政治教育概念内涵嬗变的现代启示

思想政治教育概念的现代演变与发展，离不开现代社会的基本特征和人类社会实践活动的时代特点。虽然这一概念的发展充分体现现世的特点，但并不意味着忘掉过去，抛弃传统。因为传统并不等同于过去，尽管在习惯上常常把传统视为过去的东西，但事实上传统总是现在存在的、现实的，如果仅仅是“过去的东西”，那它就没有现实性了。传统是“活”在现实中的，是在人们的社会行为和社会事物中发生作用的。

因此，从人们在探求思想政治教育内涵发展的基本历程中，侧重反映现代人自觉提高生活质量和追求生命意义的内在发展成为未来思想政治教育概念内涵演变的一个重要向度。从思想政治教育概念的逻辑内涵嬗变过程中，反映出个体主体依据思想政治教育规律合理确定自身生存方式的过程，实质上就是人的现代特性在生活世界逐步生成的过程。思想政治教育作为提升人的思想政治素质的实践活动，要“引导现实的人的内在生命自觉，激发起对思想政治教育所传播内容的理解、认同和接受，避免知易行难。不仅要突破知识体系的说教，而且要通过所传播的价值理念引导人的行为活动并逐步把它转变成人的思想道德品质。”因此，不难看出，未来思想政治教育概念内涵的发展，应体现现代人的生命关怀意识、生活质量意识和生态环境意识的自觉培养过程，进而在人与自身、人与社会、人与自然的和谐发展中寻求思想政治教育学科的科学定位。

参考文献

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[11] 郑永廷.思想政治教育学科发展的历史与现状[J].思想教育研究，2002（6）：09-11.

学科德育内涵第4篇

医学生作为我国医疗卫生事业高层次的人才后备军，是未来生命科学研究和医疗卫生实践的中坚力量，其医德素质培养是医学院校教育教学的一项重要内容，而人文内涵素质培养的一个核心就是人文内涵的培养。但是随着市场经济的不断完善，医疗卫生改革不断深入，使医学生的思维方式、价值取向、道德观念等也相应发生深刻的变化，这必将给学校的思想政治教育带来新的情况。因此，在社会需求和理论发展的新形势下，以医学与人文内涵相融合的视角进行医学生的培养就显得尤其重要。这首先需要对医学生的人文内涵进行本质分析，之后在分析的基础上与医学院校的思想政治教育相结合，这样才能更好的培养医学生的人文精神。 1医学生的人文内涵 谈到人文，可以说无论东西方古已有之。西方社会的人文更多指的是人文精神，英文为humanism，通常又可以译作人文主义、人本主义或人道主义。最初的人文精神即狭义上的意义是指文艺复兴时期的一种思潮，其核心思想为关心人，以人为本，重视人的价值，张扬人的理性，反对神学对人性的压抑。而广义上的人文精神则是指人类精神世界的三大支柱、与科学与艺术相并列的人文。我国教育界中具有悠久的人文传统。在我国，最早出现“人文”一词的《易•贲》中说:“文明以止，人文也。观乎天文，以察时变;观乎人文，以化成天下。”这里的“人文”主要指礼教文化;所谓“文明以止”，就是要求人们内以践行道德伦理，外以恪守立法制度。 但是在近代以来，受西方“生物医学模式”的影响，人们在注重医术与器械的同时，逐渐忽略了医学的人文内涵，忽略了医学工作者的社会责任和对患者的人文关怀，由此导致了当前医学研究和医疗实践中的一系列问题。也正是这种情况导致了医学与人文相分离的状况［1］。其实今天我们倡导医学的人文精神，主张医学教育中的人文内涵的研究，从一定意义上讲不过是医学本质的回归和复兴。这种医学人文内涵的回归是医学本质属性的内在要求，是现代医学发展的呼唤，因此重建医学人文精神是当代医学工作者的共同责任。由此可知，医学人文内涵的本质不是体现在医学方面，而是体现在以人为本这个基本点之上的。简单叙述就是，医学人文素质坚持以人为本的精神，强调关注人的生命、倡导保护个人的权利，重视人的自身价值，强调生命价值优先的人道主义原则和人本主义原则。体现在人与人的关系中，则是强调相互尊重对方的人格尊严，突出人人平等的原则。 医学发展已经并将继续证明，只有具有医学人文精神的本质内涵，医学才能成为人的医学。所以，在社会需求和理论发展的新形势下，以医学与人文相融合的视角进行医学生的培养，对医学人文内涵的本质解读就显得尤其重要。人文作为人类文化的一种基因，作为一种朴素的习惯和意识［2］，与医学的发展是相辅相成的，只有具备了这两种精神的医学生才是合格的、值得信赖的未来医生。正如唐代医药学家孙思邈在《大医精诚》中云:“凡大医治病，必当安神定志，无欲无求，先发大慈恻隐之心，誓愿普救含灵之苦……所以医人不得恃己所长，专心经略财物，但作救苦之心。” 2医学院校思想政治教育与人文内涵的结合 思想政治课作为一门医学生的公共政治理论必修课，应该是一门融科学、哲学、人文、学科史等于一体的综合性很强的交叉学科，应该具有的特点就是内容涉及的范围较广，具有医学方面丰富的素材。所以在思想政治教育课程中，如何在阐述知识点的同时，把人文内涵教育融会其中，让学生在课堂教学中实现从感性知识到理性知识的飞跃，实现人文内涵的升华，将具有非常重要的现实意义。 就教学背景而言，医学研究生大多来自单科院校，本科阶段局限于专业范围，人文社会科学的底子相对欠缺，研究生阶段专业学习任务繁重非常的繁重，过多的关注专业能力的培养，而忽视了学生思想人文素养的提升，忽视了人文内涵方面的教育，导致形成了重“医”轻“文”，重“技术”轻“人文内涵”的现状。然而“医者德为先”，从历代名医的相关著作中我们也不难看出，凡是卓有成就的医学家无一不是医术精湛、人文内涵高尚的人。晋代杨泉在《物理论》中道:“夫医者，非仁爱之士，不可托也;非聪明理达，不可任也;非廉洁淳良，不可信也”［3］。这就说明，我国从古代起对从医者的选拔和任用就有十分严格的标准，非人文内涵高尚者不得行医。所以转变医学生原有的专业能力本位观，树立起全方位的以人文内涵教育为根本的素质教育本位观，既是医疗事业时展的需要，更是医学人才培养的时代需求。 需要特别关注的是，现代医学因其负载着新的人文价值而正在发生着变化，与传统人文内涵相比增加了新的内涵。特别是面对医疗技术的快速发展和由此引起的种种忧虑和不安，以及面对人类对健康、尊重、和谐等等的美好期盼，使得医学教育无疑面临着更多的挑战，因为培养新时代医学生的人文内涵比掌握医疗技术本身更值得关注，只有这样，才能够为和谐医患关系添砖加瓦，才能够让人们对生命健康和生命质量的期许走向更高的境界。 作为思想政治课的任课教师，都有责任和义务充分利用这一平台，力求将医学与人文内涵，敬德与修业两个个方面进行结合，努力形成突出人文内涵教育的课堂教学模式。这种教学模式就是以思想政治课课程为平台，加强医学生人文内涵教育的途径研究，可将其简单归纳为围绕“一条主线，两个基本点”展开。一条主线是指以“敬畏生命”的大道德观作为中心和主线，贯穿课程的始终;两个基本点是显性人文内涵教育与隐性人文内涵教育同时推进。显性人文内涵教育是指思想政治课所宣讲的科学精神中的“真”;隐性人文内涵教育是指授课过程中精选有道德闪光点的教学案例，就人文内涵角度有所侧重，强调“善和美”。 “敬畏生命”必须作为思想政治课课程的一条主线和理念贯穿始终。医学生作为未来医学界的中坚力量，直接面对的就是人类生命，每个人的生命在世界上都是独一无二、不可替代的，生命的神圣性和脆弱性都需要医生具有抚慰生命的善意和拯救生命诚意的人文内涵品格。但是需要进行拓展的是，敬畏生命并不是简单是人与人之间的，更应该是人与自然之间的，它的内涵即人与自然的和谐共生。在反思“人类中心主义”理念的基础上，“敬畏生命”伦理思想为我们构建和谐的人与自然关系提供了一种新视角、新理念，使人类以另一种思维方式去逐步学会善待和敬畏包括人、动物、植物在内的一切生命，理解生命的价值，领悟生命的神圣，尊重生命的平等生存权。#p#分页标题#e# 显性人文内涵教育是指思想政治课所宣讲的科学精神中的“真”。具体方式就是通过科学精神的讲授，让学生从思想上加强学习好专业技能的紧迫性，通过专业技能的精湛来加强人文内涵的修养。首都医科大学的老校长，著名医学家吴阶平先生曾经说过:“做好医生有三条要素:一、全心全意为人们服务;二、精湛医术;三、服务的艺术，即床旁艺术。”这三要素中，第一个要素讲的就是人文内涵，第二、三个要素指的是专业技能。人文内涵与专业技能从来都是相辅相成、息息相关的。人文内涵是专业技能的灵魂，专业技能是实现人文内涵的手段。在现实生活中，有高尚人文内涵的人往往有精湛的医术，因为没有治病救人的思想品德就不可能执着地追求技术上的精益求精。 隐性人文内涵教育是指授课过程中精选有道德闪光点的教学案例，就人文内涵角度有所侧重，强调“善和美”。培养医学生高尚的道德品质，这是一个潜移默化的过程，把人文内涵教育渗透在课堂教学中，首先要选择让学生感动的案例，不仅要和课堂教学的内容相符，还要彰显高尚人物的人格魅力，这样在课堂上充分调动学生学习的积极性，更重要的是让学生在感动之余，心灵得到净化，人文内涵得到升华，这样才能够实现课堂教学的科学性与思想性、道德性的统一。这种案例教学的最大特点是在课堂教学中给学生提供一个具体的情景，再现情景，让学生在情景中体验道德情感，从而探讨解决具体问题的方法，获得思维方式的训练和思维方法的启迪，同时领悟人生的哲理，提升学生的道德修养。 3医学人文内涵的价值观 自从20世纪以来，随着各种先进的诊断仪器和设备的出现，以及医学技术的飞速发展，医学也相应发生了巨大变化。最重要的一个变化就是，医生的注意力从关注病人，转移到寻找致病原因、发现细胞或分子的结构和功能变化上，即对医疗器械的依赖与日俱增，这使医学价值观也相应的发生了变化。医学价值观主要是指研究医学行为的价值，而这一价值是建立在科学判断基础之上的，它以客观的方式认识和把握客观规律，主要采用直观观察、客观检验、综合推理等认识方法，得出个人及人类生命与健康的事实。其最终的结论就是通过得出人体“what”和“how”的科学结论，为维护人体健康提供前提条件。但是随着医学技术的迅猛发展，医学价值观的发展也经历了实证主义和功利主义片面科学观的影响，使医学的发展陷入狭隘的死胡同，并且与其人文内涵相脱离，这是导致医患关系不和谐的主要因素之一，因此重拾医学人文内涵的价值观就具有重要的意义。 医学本身具有多元化的价值观，“医学的价值是多元的，除了基本价值外，医学的价值还可以分为手段价值与目的价值、功利价值与非功利价值、现实价值与理想价值、经济价值与文化价值等”［4］。但是医学的目的却只有一个，那就是提高人类生命的质量，所以医学的核心价值观只能是医学与人文内涵相融合的唯一性，即只能是对人的关爱。医学不能离开科学技术的发展，但是却不能将高医学技术作为医学自身的价值的主要取向，因为这样一门起源于为解除人类的痛苦且从头至尾充满着爱人的科学，其价值观必须是以人定向的。这种基于医学人文内涵本质的“以人为本”的医学人文价值观必将逐步取代医学技术论的价值观，这才是医学真正的进步与发展。 综上所述，现代医学因其负载着新的人文价值而正在发生着变化，与传统医学相比增加了新的内涵。特别是面对医疗技术的快速发展和由此引起的种种忧虑和不安，以及面对人类对健康、尊重、和谐等的美好期盼，使得医学人文方面无疑面临着更多的挑战，这也对医学院校的思想政治教育提出了新的挑战。其实，医学和人文应该是互助合作、互利互补的关系，医学的发展需要从人文内涵中获得教益，而人文内涵的发展也要从医学精神中汲取营养，因此越到高的层次，它们越趋于一致。只有对医学人文内涵的本质有真正的理解，医学与人文合而为一，才能够为和谐医患关系添砖加瓦，才能够让人们对生命健康和生命质量的期许走向更高的境界。

学科德育内涵第5篇

关键词：教学；教育；方向；中性；冲突

长期以来，人们认为教学是永远具有教育性的，不同学者对此持不同的观点。为什么会存在不同的分歧-笔者认为根本的原因是对“教学”和“教育”这两个概念内涵的不同理解所造成的。本文认为，“教学”和“教育”这两个概念的“方向”一致时，教学永远具有教育性就成为一种必然。否则，就成了一个矛盾的命题。所谓“方向一致”是指这两个概念要么都从“好教育”的角度，要么都从“中性”的角度来规定其内涵。下面将对此进行初步探讨。

一、当“教学”和“教育”这两个概念都赋予“好教育”的内涵时，教学则永远具有教育性

我们先看教学这个概念，有的教材是这样定义的：“教学的科学涵义应当是：教师指导学生主动、积极地学习系统的文化科学知识和技能，发展智力和体力，培养能力，形成良好思想品德和审美情趣的最基本的一种学校教育活动。这就是说，教学是在教师引导和学生参加下的教与学的统一活动，其目的是使学生掌握一定的知识技能，并获得身心各方面的全面发展。由此可见，教学不单纯是教书，而是通过‘教书’来达到‘育人’的教育活动”。这个定义中使用了“积极”、“良好”等词语，这就说明这个概念不是中性的，它是从应然的规范属性和价值法则赋予教学内涵的。它强调了教学的积极、正面的作用，它指称的是一种“好教学”，那些消极的、有害学生身心发展的行为不能称为教学。我们再看教育这个概念的内涵，许多教育学教材从不同的层次进行了定义。

广义的，凡是有目的地增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育；狭义的，主要指学校教育，即教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动；+)，更狭义的，是指思想品德教育活动。在教学永远具有教育性这个命题里，“教育”一词一般是指思想品德教育，而思想品德教育又简称德育，由此，教学永远具有教育性这个命题也可转换成教学永远具有德育性，能否永远具有德育性-要看德育的内涵是怎样确定的。如果德育的内涵与教学的内涵在“方向”上是吻合的，那么，教学永远具有教育性就成为一种必然。有的教材对德育是这样定义的：“德育是向学生传授无产阶级思想政治观点和共产主义道德规范，培养学生思想品德的教育。我国中小学的德育包括思想教育、政治教育和道德品质教育。其目的在于通过中小学阶段的德育，使学生热爱祖国，热爱社会主义，初步树立为人民服务的思想和为实现社会主义现代化而奋斗的志向；具有良好的道德品质和文明行为；具有诚教育理论与实践实正直、自尊自强、勤劳勇敢、开拓进取等品质和一定的道德判断能力及自我教育能力；成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民。”

这个概念强调了“好”的方面，是一个以求善为宗旨的实现价值追求和教育目的的“好德育”的概念。从上面可以看出，教学与德育这两个概念的内涵的“方向”是一致的，都是从积极的、正面的角度来确定其内涵的。“好教学”中渗透“好德育”，是人们对“好教育”的一种期待，他指出了教学中应当培养学生良好的思想品德，具有“应然”的特征。它以规范教师的教育行为、指导教育实践为主要目的，其理论根据是：在培养人才的质量规格上，不存在价值中立问题，强调教学中渗透德育将有利于学生的健康发展。因此，教学永远具有教育性这个命题是应然的，那种污辱学生人格，摧残学生心灵的种种行为都不是这两个概念所指称的教育，因而也没有教育性可言。从这个角度来说，教学永远具有教育性是必然的。

二、当“教学”和“教育”这两个概念都赋予“中性”的内涵，并且互不冲突时，教学则永远具有教育性 有的教材对教学是这样定义的：“教学是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德”。

在这里，编者连续用了三个“一定”，“一定”是什么意思呢#在这里作形容词用，语意比较灵活，既可以指积极的，也可以指消极的，它是一个“中性”概念。表明了教学有好坏之分，有优劣之别。教学效应的性质和大小受教育者自身的素质及其教育行为等多种因素的影响。

第一，从教育者来看，教师本人的思想、观点、性格特点、教学水平、举止言谈等，都时刻在影响着学生。如果教师的素质高，就能造就栋梁之材，如果教师素质低，就会误人子弟。

第二，从教学内容来看，如果教师所讲授的内容是科学的、系统的、正确的，就会产生一种巨大的教育力量，对学生思想品德的发展能起到巨大的正面的积极影响；反之，内容不健康，科学性和思想性都不好的教材，是一种负面的教育力量，对学生思想品德的发展起着消极的影响。

第三，从教学方法来看，如果教学方法的选择和运用是恰当的，那么，可能对学生产生积极的作用，如启发式教学有助于培养学生的积极性和创造性；如果教学方法的选择和运用是不恰当的，可能会对学生产生消极的影响，如填鸭式、注入式的教学方法，会降低教学效果，学生容易形成模仿、抄袭的习惯，也容易成为思想僵化、因循守旧的人。由此可知，教学包括了好的教学和坏的教学。那么，坏的教学是否也有“教育性”呢#这仍然要看德育的内涵是怎样确定的，如果德育的内涵被赋予“中性”的涵义，并与教学的概念不冲突，那么，“教学”和“教育”是一致的，则坏的教学也具有教育性，只不过是对学生起消极影响的教育性而已。那么，德育可不可以是“中性”的呢#有的教科书对德育是这样定义的：“德育是一定社会、一定阶级的教育者，为了使受教育者形成他们所需要的政治、道德品质，而进行的有计划有组织的影响活动”。在这个定义中，并没有使用“积极”、“良好”等词语，它是一种“影响活动”，影响可以是积极的，也可以是消极的，可见，它是一个“中性”的概念。因为在教学中渗透什么样的德育归根到底是由一定社会政治经济决定的，恩格斯指出：“社会直到现在还是在阶级对立中运动的，所以道德始终是阶级的道德”，“善恶观念从一个民族到另一个民族，从一个时代到另一个时代变更得这样厉害，以致它们常常是互相直接矛盾的”。

另外，在教学中渗透何种德育，还与教育者的主观因素有关。教师以什么样的思想指导教学，在教学中能不能根据教材特点和学生思想有的放矢地进行教育，能不能循循善诱，引起学生情感的共鸣，能不能提高学生的思想觉悟，都与教师的教学态度、教学水平、教学方法有很大的关系。因此，教学中渗透德育的效果具有“实然”性，是教育价值在具体的教学中所释放出来的实际效果，因而是“中性”的。对上面两个概念的分析可以看出，“教学”和“教育”都包含了中性的内涵，它们指称的是既可以包括“好教育”，也可以包括“坏教育”，教师的教学，不论主观意愿如何，都必然以一定的思想政治观点和言行影响学生。不是以正确的思想教育学生，就是以错误的思想毒害学生。教学并非都是美好的，有的教学年甚至在摧残儿童。所以，教学过程自始至终都对学生发挥着教育性作用，不是积极的教育性作用，就是消极的教育性作用，没有教育性的教学是不存在的。从这个角度来说，教学永远具有教育性是必然的。

三、当“教学”和“教育”这两个概念相互冲突时，教学永远具有教育性

就成了一个矛盾的命题“教学”和“教育”在哪种情况下会发生冲突呢I当“教学”处于消极、负向状态，而“教育”则赋予积极、正向的内涵时，教学永远具有教育性就成为了一个相互矛盾的虚假命题。这就是说“坏教学”永远具有“好德育”，这是一个包含了逻辑矛盾的、不能成立的命题。第一，人的认识和能力是有限的，教师在教学中每一个想法、每一句话，以至每一个行动，都不可能百分之百地符合教育目的和客观规律的要求。教学中偏离教育目的的现象是客观存在的，对学生思想品德的负面影响也是常有的，因此，教学要做到永远具有积极的教育性是有困难的，也是不可能的。第二，学生是活的能动体，有自己独立的人格，他们的兴趣、需要、愿望和尊严，应当得到合理的满足和尊重，教学中如果不考虑教育对象的特点，不遵从学生身心发展的规律，对学生实施高压和命令，“我讲你听”、“我压你服”，就很难取得积极的教育性效果。第三，教师对教学内容的意图、体系、功能、要求，特别是对内容中所包含的思想品德教育因素等理解得不正确、不全面、不深刻，因而难以发挥思想品德教育的作用。第四，许多教师在应试教育的影响下，加重学生的学业负担，惟“智”是举、单向灌输、抑制了学生的思考力和创造精神，严重摧残了学生的身心健康，这就从根本上破坏了积极的教育性作用。由此可知，教学和教育的内涵在方向上不能相互冲突，否则，教学永远具有教育性这个命题就是虚假的，不能成立的。总之，教学是否永远具有教育性，关键是要分析教学和教育这两个概念的内涵在方向上是否一致，如果这两个概念的内涵在方向上是一致的，并且互不冲突，这个命题就是成立的，具有必然性。如果这两个概念的内涵相互冲突，这就成了一个矛盾的命题，教学不可能永远具有教育性。

学科德育内涵第6篇

关键词：特色 内涵发展 核心竞争力

我校创办于1960年，半个世纪以来，学校坚持“一切为了学生的发展”这一办学理念，全面贯彻党的教育方针，积极推进素质教育，闯出了一条“以人为本、德育为首、体育创特、质量领先”的特色教育之路、内涵发展之路，为社会主义教育事业作出了卓越贡献，学校的特色教育更是一枝独秀，在全省享有盛誉，2012年被评为“全国特色学校”。迄今为止，已为国家培养健将级运动员1名，一级运动员23名，二级运动员600多名。近年来，彰显学校的办学特色，以办学特色促进学校内涵发展，继而以内涵发展带动学校整体核心竞争力的提高，成了许多学校管理者关注和研究的课题。

一、确立精准的办学思想和办学理念，提高行政班子管理水平，促进学校管理的内涵发展

我校在广泛调查和深入研究的基础上，提出了“诚、善、勤、朴”的优良校训，“一切为了学生的发展”的办学理念，以及“以人为本、德育为首、体育创特、质量领先”的办学宗旨，制定出了科学合理、切实可行的发展规划，结合学校实际，在实施过程中不断调整、更改和完善，得到全校师生和社会各界的共同认可。要求学校管理人员牢固树立服务意识，服务全校师生，服务学校发展，并用务实严谨、开拓创新、团结奋进、永不言败的学校精神武装头脑，狠抓自身工作作风建设，带头学习先进的办学理念和科学的管理经验，不断提升自己理论修养和文化水平，积极引领全体教师探索基础教育课程改革理念下的教育教学新模式，为学校发展创造一个宽松和谐、竞争有序、开放高效的良好环境。从学校校级领导到中层管理干部，统一思想，集思广益，高标准，严要求，抓落实，促提高，落实岗位职责，实施动态管理。

二、加强师德师风建设，狠抓青年教师培养，促进教师内涵发展

师德师风建设是师资队伍建设的首要任务，它具有规范性和长期性的特点。我校始终把其作为一项重要的、持久的工作来抓。一是建立定期的政治学习制度;二是加强教师的理想信念和纪律道德教育，要求他们自觉加强师德修养，严谨求实，为人师表，敬业奉献，真正做到“学高为师，身正为范”;三是建立严格的师德考核制度，积极鼓励家长和社会各界对教师职业道德进行监督，对师德师风存在明显问题的教师在职称评定、评优评先中实行一票否决。

青年教师是学校持续健康发展的希望所在，培养好一支高素质的青年教师队伍，让其尽快站稳讲台，并快速成长为学校的教学骨干，这是一所学校稳步提高教育教学质量的关键。为此，我校建立了多管齐下的校本培训机制。一是互助交流模式，利用“师徒结对”的方式，以老带新，充分发挥优秀教师的辐射、示范作用，促进新教师的快速成长;二是案例反思培训模式。学校每学期组织教师写作教学案例、反思，然后通过分析，使教师获得启迪，寻求解决问题的最佳方式;三是以会代培，我校每年有计划、有层次地组织教师参加校内外各级各类学术研讨会、经验交流会、专题报告会，不断丰富自身教育理论，因地制宜促进自身发展。

三、加强课题研究，提升教学品味，促进教育科研的内涵发展

教育科研是学校发展壮大的理论支撑，也是一所学校提高办学效益、办学质量，谋求可持续发展的新增长点。我校在特色办学实践中十分注重课余训练方法的研究，并将研究与训练实际有机结合起来。此外，在具体研究过程中，倡导“问题就是课题”的科研理念，按照“学习研究――实践体悟――反思重建”的路径，引领教师发现、提炼教学中遇到的棘手问题，构建各个学科的科研体系，增强科研的实效性，找准以体育科研提高教育教学质量的突破口，实现教育科研为构建高效课堂服务这一目标。

四、彰显办学特色，开发校本课程，促进学校校园文化的内涵发展

多年来，我校牢固抓住特色教育这一学校发展的支撑点，以大力培养“合格加特长”的有用人才为目标，建立多个运动队或课外兴趣小组，学生参加率达90%以上，形成个个参与、生机勃勃的校园文化氛围。在田径、篮球两个省级体育传统项目的带领下，学校大力倡导阳光体育运动，师生群体工作和课余体育活动开展得如火如荼。体艺馆、田径场全天向师生开放，“两课两操”坚持良好，每年定期召开运动会，举办篮球比赛、乒乓球比赛、拔河比赛、冬季长跑接力赛等体育赛事和校园文化艺术节，既丰富了师生文化生活，提高了师生身体素质和艺术修养，更培养了他们坚忍不拔的意志和顽强拼搏的作风，使特色教育朝着全员化、多样化、终身化的方向发展，促进了学校整体工作的稳步推进。

参考文献

学科德育内涵第7篇

关键词：研究生科研诚信教育；思想政治教育；科技职业道德教育

中图分类号：G647

文献标识码：A文章编号：

16721101（2016）06003405

Abstract：It is necessary to explore the nature of education of postgraduate students on integrity in conducting researches. This paper aims to find out whether education of postgraduate students on integrity in conducting researches falls into the category of ideological and political education or the education on scientific professional ethics. Using the conceptual analysis and by comparing education of postgraduate students on integrity in conducting researches and the denotation and connotation of ideological and political education and the education on scientific professional ethics， the paper reaches the conclusion that education of postgraduate students on integrity in conducting researches belongs to the education on scientific professional ethics.

Key words：education of postgraduate students on integrity in conducting researches； ideological and political education； the education on scientific professional ethics

科研不端行为的治理已经在世界范围内受到重视。治理科研不端行为的一个关键环节是对科研者进行科研诚信教育。研究生是未来的科研者。对研究生进行科研诚信教育可以防患于未然，有效预防科研不端行为的发生。因此，美国等西方发达国家的高校已经比较普遍地在研究生中间开展科研诚信教育。我国有部分高校也已经对研究生开展科研诚信教育，但总的说来，研究生的科研诚信教育在我国开展得还不够普遍，成效也不够显著。究其原因，从认识根源来看，一个重要的原因是我们对研究生科研诚信教育的性质还没有真正弄清楚。

一、问题提出：为什么要探讨研究生科研诚信教育的性质

研究生科研诚信教育的性质简单地讲就是研究生科研诚信教育的根本属性。研究生科研诚信教育的根本属性是什么？为什么要探讨这个问题？首先，根据认识与实践的辩证关系我们知道，理论指导实践，只有深刻地认识研究生科研诚信教育的根本性质，我们才能有效地开展研究生科研诚信教育的实践。一项教育实践的根本性质决定着该项教育实践的目的和手段以及运行机制等，属于教育实践中最深层次的必然性。离开了对这种必然性的认识，我们的研究生科研诚信教育就会偏离正确的方向，根本不可能取得真正的成效。所以，为了有效地开展研究生科研诚信教育实践，我们首先要认识研究生科研诚信教育的根本性质。这是从理论上得到的一个合理的推论。

当然，探讨研究生科研诚信教育根本性质的必要性还在于解决这个问题有比较急迫的现实需求。在我国，对研究生科研诚信教育的性质进行不同定位在实践中会直接产生很不相同的效果。比如一种比较普遍的观点认为研究生科研诚信教育属于思想政治教育。如果研究生科研诚信教育属于思想政治教育则它须要严格执行《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发〔2004〕16号）和《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（教社政〔2005〕5号）特别是2010年《中共中央宣传部教育部关于高等学校研究生思想政治理论课课程设置调整的意见》等文件的规定。由于这三个文件规定的研究生思想政治理论课课程数量和课程学时都非常有限，因此实践中研究生科研诚信教育要采取课程教育的形式将会受到较大的影响。此外，由于思想政治教育属于意识形态教育，社会主义的意识形态和资本主义的意识形态有很强的对立性，因此如果我们把科研诚信教育定位于思想政治教育，人们受意识形态的影响，会不自觉地把我们的科研诚信教育和西方的科研诚信教育对立起来，从而直接影响我们借鉴西方科研诚信教育的经验。另一种比较普遍的观点认为研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育。如果把研究生科研诚信教育定位于职业道德教育，那它在实践中产生的效果就会和前一种观点产生的效果很不不同。首先，研究生科研诚信教育因此就不需要严格执行前述三个文件的规定，高校要开设相关的课程也因此相对自由一些。此外，由于职业道德教育的意识形态色彩淡了许多，人们在借鉴西方研究生科研诚信教育经验的时候拒斥的心理就会小些，迈出的步子因此就会更大些。由此可见，不仅理论上有要求，实践也迫切地需要我们去弄清研究生科研诚信教信教育的根本性质。

二、观点分歧：关于研究生科研诚信教育性质的两种常见观点

关于研究生科研诚信教育的性质有两种常见的观点：一种观点认为研究生科研诚信教育属于思想政治教育；另一种观点认为研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育。提出这两种观点都比较自然。因为直观地来看，科研诚信的核心是诚信，而诚信乃是一种道德品质。作为一种道德品质，诚信也因此属于人的思想范围。所以把科研诚信教育归为思想政治教育至少从表面看来是有道理的。至于把科研诚信当作一种职业道德，进而提出科研诚信教育乃是一种职业道德教育，这当然也是一种合理的逻辑。所以对于研究生科研诚信教育的性质人们提出上述两种观点这都不足为奇。

在学术界，持有上述两种观点的学者也确实都存在。比如有的学者提出“专业学位研究生的职业道德素质是其思想政治素质的关键内容之一，职业道德素质的高低影响着思想政治素质状况，进而影响一个人的综合素质；”[1]也有的学者提出“研究生政治理论课主要应根据研究生实际存在的道德素质问题，有针对性地开展（科研道德）教育。”[2]这类观点显然是把科研诚信或者说科研道德教育看作是思想政治教育。当然，也有的学者认为“研究生阶段的素质教育不应局限于单纯的思想政治教育，要把科研道德素质教育、诚信教育作为重要的德育教育内容，贯彻到研究生教育的各个环节中，切实强化科研道德意识、诚信意识；”[3]还有学者认为我国高校中“有些学校根本没有开展学术道德教育，也没有建立学术道德相关的行为规范，或是虽有这些规范但并没有起到有效的监督或威慑作用。”[4]可见，这类观点则明确地或暗含地把科研诚信教育看作是不同于思想政治教育的职业道德教育。

当然，关于研究生科研诚信教育的性质，除了上述两种常见观点之外，其它观点也并不缺乏。只是别的这些观点都很容易反驳，并不值得后面我们进行深入地分析。比如有观点认为研究生科研诚信教育属于思想政治教育和属于科技职业道德教育乃是一回事。这种观点完全站不住脚。因为前面我们指出过研究生科研诚信教育属于思想政治教育和属于科技职业道德教育在实践中会产生截然不同的效果。如果两者是一回事，又怎么能产生完全不同的后果呢？还有的观点把职业道德和职业技能混同起来，这就更不值一驳了。排除了其它观点，所以我们认为关于研究生科研诚信教育性质的正确观点就存在于上述两种常见观点之中，因此后面我们也主要针对这两种观点进行批判分析。

三、批判分析：到底属于思想政治教育还是属于科技职业道德教育

研究生科研诚信教育到底属于思想政治教育还是属于科技职业道德教育呢？要解决这个问题，我们认为最好的办法是采用概念分析法。如果科研诚信教育概念的内涵和思想政治教育概念的内涵及外延符合，那它就属于思想政治教育；如果科研诚信教育概念的内涵和科技职业道德教育概念的内涵及外延符合，那它就属于科技职业道德教育。因此，这部分我们主要采用概念分析法来批判地分析科研诚信教育的根本性质问题。

首先要分析的是思想政治教育这个概念。根据权威的定义，“思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体遵循人们思想品德形成发展规律，用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”[5]应该说，这个定义反映了我国学术界有一种将思想政治教育泛化的趋势，它在思想政治教育的主体中增加了社会群体，在思想政治教育的内容中增加了道德规范。但就是从这样一个相对泛化的定义中我们仍然可以看出思想观念和政治观点依然是思想政治教育的核心内容，特别是从这个定义指出的思想政治教育目的中我们可以体会到思想政治教育乃是统治阶级的一种意识形态教育。所以有学者明确指出“提高思想政治素质是思想政治教育的根本目标和实质性追求。”[6]还有学者更加明确地指出“作为具有中国特色和特定内涵的词汇，思想政治教育概念中的思想，并不是思想工作的全部，而是无产阶级思想工作中的政治性部分；政治也不是政治工作的全部，而是政治工作中的思想部分……”[7]由此可见，在思想政治教育概念的内涵中，教育内容是具有政治性的思想，是典型的意识形态；教育主体则是政府或政党等政治性组织；教育目的是为了提高公民或阶级成员的思想政治素质。根据思想政治教育概念的这些内涵可以确定思想政治教育的外延，它应当指称的是政府或政党开展的那些为提高公民或阶级成员思想政治素质的以传授政治思想为主要内容的所有教育实践活动。至于不是政府或政党等政治性组织进行的，或者不是为提高思想政治素质这个目的的，或者不以传授政治思想为主要内容的教育活动则不属于思想政治教育的外延。

接下来要分析的是科技职业道德教育这个概念。科技职业道德教育这个概念如果成立的话，那很明显它是职业道德教育这个属概念的种概念，因此可以先分析职业道德教育这个概念。职业道德教育简单地讲就是职业道德的培训。职业道德教育的核心是教育内容即职业道德。职业道德是指从事一定职业的人们在其特定的工作中或劳动中行为规范的总和[8]。可见，职业道德和职业道德教育这两个概念本身还是简洁明了的。不过，我们前面提到过，职业道德教育和思想政治教育两者比较容易混淆，不少人认为职业道德教育就属于思想政治教育。如果是这样的话，论文这部分进行分析的前提，即科研诚信教育要么属于思想政治教育要么属于科技职业道德教育，就不成立了。所以我们在这里要进一步澄清职业道德教育和思想政治教育的关系。而解决这个问题的关键又在于职业道德和道德的关系。主张职业道德教育属于思想政治教育的人推理的逻辑通常是：职业道德属于道德的一种，而道德又是一种意识形态，道德教育属于思想政治教育，因此职业道德教育也属于思想政治教育。这种推理逻辑存在两个错误：其一是把思想政治教育的教育内容即具有政治性的思想扩大为全部意识形态，而实际上只有典型的意识形态才具有政治性，因而才属于思想政治教育的内容；其二是忽略了思想政治教育的教育主体必须是政府或政党等政治性组织。道德虽然属于意识形态的一类，但道德本身也分为社会公德、职业道德和家庭美德三种。三种道德中只有社会公德属于典型的意识形态，具有较强的政治性，属于思想政治教育的内容。相反，职业道德和家庭美德不属于典型的意识形态，基本没有政治色彩，因此不是思想政治教育的内容。特别是职业道德教育一般由包括行业协会、学校和企业在内的职业共同体组织开展。行业协会、学校和企业等职业共同体都不是政治性组织，因此职业道德教育也不符合思想政治教育由政府或政党等政治性组织开展的条件。所以，职业道德教育并不属于思想政治教育，它们是两个平行的概念。

明确了属概念职业道德教育的内涵乃是包括行业协会、学校和企业在内的职业共同体开展的职业道德培训，那么种概念科技职业道德教育如果成立的话，就可以采用属加种差的定义方法来确定它的内涵。那么科技职业道德教育这个概念是否成立呢？关键就看科技职业和科技职业道德是否存在，如果科技职业和科技职业道德存在，那科技职业道德教育就成立。然而科技职业和科技职业道德这两者的存在也可以说是一回事，因为存在职业就存在职业道德，存在职业道德就存在职业。西方有学者指出，职业存在的条件有五个：第一，职业必须提供一种重要的公共服务；第二，职业必须包含建立在理论或实践基础上的技能；第三，职业必须具有独特的需要逐步成文化的道德规范；第四，职业为了招新和训练需要组织和规则；第五，职业成员为了有效实践需要高度自治[9]。一个职业如果存在需要具备上述五个条件的全部或至少大部，特别是第三个条件必须具备。科技职业除了第三个条件之外，具备其它四个条件是显而易见的，不必多说。所以现在要回答的主要问题是：科技职业道德是否存在？1942年，美国著名的科学社会学家R.K.默顿发表《论科学与民主》一文，提出“四种制度上必需的规范――普遍主义、公有性、无私利性以及有组织的怀疑态度，构成了现代科学的精神特质。”[10]一般认为，默顿在这里第一次明确地概括了科学的职业道德。当然并不是说科学职业道德1942年才出现。默顿的概括只是进一步证明科学职业道德确实存在。至于工程和技术的职业道德的存在则是一个更加明显的事实。在西方，甚至像软件这样的行业，人们都已经在探讨要将该行业的职业道德规范化的问题了[11]。科技职业道德确实存在，世界性的或各个国家的科技协会、科学院和工程院等科技共同体组织一般都有章程，这些章程其实就是成文化的科技职业道德。所以，可以断定，科技职业道德教育这个概念是成立的。因此，运用属加种差的定义方法，我们可以很容易地确定，科技职业道德教育乃是包括各类科技协会、大学、科研机构以及企业在内的科技共同体所开展的科技职业道德培训。根据这个定义所表达的内涵，科技协会、大学、科研机构以及企业等各类科技共同体组织开展的所有科技职业道德培训都包括在科技职业道德教育的外延之内。

分析了思想政治教育和科技职业道德教育的内涵和外延，最后我们来分析研究生科研诚信教育本身的内涵并和思想政治教育以及科技职业道德教育的内涵和外延进行比对，从而判断研究生科研诚信教育到底属于思想政治教育还是属于科技职业道德教育。

研究生科研诚信教育是高校对在校研究生开展的科研诚信教育，属于科研诚信教育的一种，因此明确了科研诚信教育的内涵就会很容易明确研究生科研诚信教育的内涵。而要明确科研诚信教育的内涵，关键又在于明确科研诚信的内涵。根据中国科学技术部科研诚信建设办公室编写的《科研诚信知识读本》，“科研诚信，也可称为科学诚信或学术诚信，指科研工作者要实事求是、不欺骗、不弄虚作假，还要恪守科学价值准则、科学精神以及科学活动的行为规范。”[12]由这个定义可见，科研诚信并不是诚信这种社会公德笼统地运用到科研之中，而是要求科技工作者在掌握并认同的基础上恪守科学价值准则、科学精神以及科学活动的行为规范，因为只有这样才能确保科技工作者在科研中真正做到诚信。而这里讲的科学价值准则、科学精神以及科学活动的行为规范这些其实就是科技职业道德，它有丰富的内容，需要学习和培训才能掌握。所以说，科研诚信教育实际上培训的是整个科技职业道德体系，而不是简单地空谈在科研中要讲诚信。由此我们可以给出研究生科研诚信教育的定义：研究生科研诚信教育是由高校开展的对在校研究生进行的科技职业道德培训。

由于研究生科研诚信教育的核心内容是科技职业道德而不是社会公德，因此它几乎没有什么政治性，也不属于一种意识形态教育，特别是实施研究生科研诚信教育的高校在这里代表的主要是科技共同体而不是政府或政党这些政治性组织，所以很明显科研诚信教育和思想政治教育的内涵和外延都不符合。因此，研究生科研诚信教育不属于思想政治教育。排除了思想政治教育，当然我们已经可以断言科研诚信教育属于科技职业道德教育了，不过我们还需要将两者进行内涵和外延的对比来加以检验。前面已经论述了科技职业道德教育乃是各类科技共同体开展的科技职业道德培训。而研究生科研诚信教育正是高校代表科技共同体对研究生进行的一种科技职业道德培训。由此可见研究生科研诚信教育和科技职业道德教育的内涵相符合。从外延来看，科技职业道德教育包括各类科技共同体开展的所有科技职业道德教育实践活动，当然也包括高校开展的研究生科研诚信教育。内涵和外延都符合，所以现在可以下结论说，研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育。而这也就是研究生科研诚信教育的根本性质。

四、本文结论：研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育

论文一开始我们提出探讨研究生科研诚信教育性质的必要性，接下来从分析常见观点入手，指出研究生科研诚信教育要么属于思想政治教育要么属于科技职业道德教育，最后运用概念分析法，通过分析和比对思想政治教育、科技职业道德教育和研究生科研诚信教育三个概念得出结论：研究生科研诚信教育的根本性质就是――研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育。这个结论至少从两个方面给予我们重要启示。

一方面的启示来自于我们澄清了研究生科研诚信教育与思想政治教育的关系。通过前面的分析我们弄清了，和很多人所误解的相反，研究生科研诚信教育并不属于思想政治教育。研究生科研诚信教育不属于思想政治教育，这首先意味着我国一些教育工作者把对研究生进行科研诚信教育的任务完全交给目前的研究生思想政治理论课是极不妥当的，目前的思想政治理论课根本不能完成这样的任务。这不仅是因为目前的研究生思想政治理论课无论是课目还是课时都极其有限，更主要是因为教育性质不同，研究生的思想政治教育无法代替研究生的科研诚信教育。另外，研究生科研诚信教育不属于思想政治教育这也意味着它并不直接受2010年《中共中央宣传部教育部关于高等学校研究生思想政治理论课课程设置调整的意见》等文件规定的约束。因此，那些准备大力开展研究生科研诚信教育的高校和教育工作者完全可以放下思想包袱，大胆作为。

另一方面的启示来自于我们对研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育的肯定。研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育，而科技职业道德教育不是一种意识形态教育，没有阶级性，而且科技职业道德也世界通用，因此这意味着我们不仅可以而且必须借鉴科技发达国家的科研诚信教育经验来促进我国的研究生科研诚信教育。在借鉴他国经验方面，美国、德国、英国、日本等科技发达国家的先进经验自不必说，比如美国2002年在美国研究诚信办公室和美国国家科学基金会资助下由美国研究生院委员会启动一项旨在加强研究生科研诚信教育的“负责任研究行为教育”研究与示范项目[13]，这样的经验可以直接借鉴，但除此之外，其他相对没有这么发达的国家也有宝贵的经验可以借鉴。比如西班牙的马德里理工大学把职业道德课程作为大学生的必修课[14]，这样的经验也是值得借鉴的。总而言之，当我们把研究生科研诚信教育定位于科技职业道德教育之后，我们就在国内和国外的科研诚信教育之间架起了一座桥梁，从此可以自由地借鉴国外科研诚信教育的先进经验，大力促进我国的研究生科研诚信教育实践。参考文献：

[1]彭涛，唐德先.对专业学位研究生职业道德教育的思考[J].思想教育研究，2015（2）：60-64.

[2]燕红，林海燕.应重视与加强研究生科研道德教育[J].中国高教研究，2003（9）：75-76.

[3]宋峰，郑茂.加强医学研究生科研诚信教育探析[J].基础医学教育，2013（4）：445-447.

[4]武晓峰，王磊.我国研究生学风和学术道德现状的调查与分析[J].学位与研究生教育，2012（3）：18-23.

[5]张耀灿，郑永廷.思想政治教育学[M].北京：人民出版社，2006：51.

[6]王颖.回归“思想政治”的思想政治教育概念分析[J].思想理论教育导刊，2014（11）：86-90.

[7]邢鹏飞.思想政治教育概念界定的马克思恩格斯文本求证[J].思想教育研究，2014（6）：103-107.

[8]刘春生，徐长发.职业教育学[M].北京：教育科学出版社，2002：297.

[9]D. Carr. Professional education and professional ethics[J]. Journal of Applied Philosophy， 1999（1）：33-46.

[10]R.K.默顿.科学社会学（上）[M].北京：商务印书馆，2004：365.

[11]Y. Lurie， S. Mark. Professional ethics of software engineers： an ethical framework[J]. Science Engineer Ethics， 2015（6）： published online.

[12]科学技术部科研诚信建设办公室.科研诚信知识读本[M].北京：科学技术文献出版社，2010：7.

学科德育内涵第8篇

记者：我们注意到，在关于高等教育的论述方面，十七大报告提到了“提高高等教育质量”，十报告则提出了“推动高等教育内涵式发展”，从“提高高等教育质量”到“推动高等教育内涵式发展”，后者有什么更深刻的涵义吗？

刘克利：我认为，这两种不同的提法主要展现了高等教育从外延拓展到内涵发展的一条明晰的纵向发展脉络。内涵式发展是相对于外延式发展提出来的。外延式发展偏重于数量和规模的增长，内涵式发展则是在强调发展的同时，更加注重质量和效益的提升。

我们来看这样几个数据，目前，我国在学总规模3000多万人，稳居世界第一，2010年，具有高等教育文化程度的人口为1.19亿人，每10万人中就有8930人。我们可以明显感受到，随着科教兴国战略和人才强国战略的深入实施，我国的教育改革发展取得了举世瞩目的成就，高等教育大众化水平进一步提高，高层次专业技术人才队伍显著加强。中国已经成为名副其实的高等教育大国，正在向高等教育强国迈进。在这种背景下，“推动高等教育内涵式发展”成为提高高等教育质量的必由之路。

从全面建成小康社会的目标任务来看，我国高等教育还不完全适应经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求，同国际先进水平相比，还有明显差距。因此，内涵式发展已成为我国高等教育改革发展最核心、最紧迫的任务。今后，衡量高校的办学质量和水平，不再仅仅是比规模、比大楼、比论文，更重要的是比内涵、比特色、比贡献。

记者：据我了解，您在11月4日闭幕的湖南大学第八次党代会上也提到了“深化内涵建设”，就湖南大学而言，走内涵式发展之路应该从哪些方面努力？

刘克利：事实上，这十多年来，我们学校就一直坚持内涵式发展的办学理念，没有过分追求量的扩张。

比如，自2000年起，学校就决定稳定本科生招生规模，适当扩大研究生招生规模，优化人才的层次结构，提高人才培养质量。经过这些年的建设和发展，我们已经顺利实现高水平大学建设第一阶段的目标。但是，建设高水平研究型大学的任务十分繁重，学校的建设和发展仍然面临着不少问题和困难：一是人才培养体系和模式亟待创新；二是学校内部管理体制和运行机制上的制约因素仍然存在，尤其是从学科高原培育学科高峰的机制尚未形成；三是人才队伍总量和整体水平难以满足高水平研究型大学建设的需求；四是解决科学前沿问题、适应国家重大战略需求、承接国家重大科技攻关任务的能力还不够；五是市场经济条件下获取办学资源的能力有待提高。

可以说，提高质量、内涵式发展已成为我校发展最核心、最紧迫的任务。提高学校的教育质量，关键是要抓好人才培养的全过程，要培养学生的创新精神，要勇于培养“质疑精神”、“学术精神”。推动学校内涵式发展，当前最重要的是转变管理体制机制以及资源配置方式，建立起以“质量”和“水平”为导向的评价机制，提升人才培养的质量和师资水平，把“质量”和“水平”作为管理体制机制改革和资源配置方式改革的根本导向。

记者：十报告还提出了“立德树人是教育的根本任务”，作为高校的党委书记，您怎么理解“立德树人”？这与“内涵式发展”有关联吗？

刘克利：党的十提出“教育是民族振兴和社会进步的基石”。这就决定了教育必须坚持“育人为本，德育为先”，也就是说，教育不仅要传授知识、培养能力，还必须把社会主义核心价值融入教育全过程，并转化为学生的自觉追求。今天，在社会大变革的现实情境下，强调“立德树人”显得格外迫切。

在我看来，“立德树人”和“内涵式发展”的落脚点都是“人”，走内涵式发展道路，其关键就是要牢固确立人才培养的中心地位，提高办学质量和水平。作为教育工作者，我们更要意识到德不立，人难树。这里讲的“德”，不仅包括道德操守、独立人格、健全心理等传统内容，更重要的，还有对马克思主义的忠诚信仰，对社会主义和共产主义的坚定信念，对中国特色社会主义核心价值体系的思想武装。

记者：大学生就业一直是教育民生的焦点，从十六大报告“千方百计扩大就业”到十七大报告“实施扩大就业战略”，再到十报告“推进实现更高质量就业”，关于就业的提法有明显变化。那么，内涵式发展对“推进实现更高质量就业”有帮助吗？

刘克利：当然有帮助。从高校层面来说，就业质量的高低取决于办学层次的高低、专业设置的前瞻性、课程设置的科学性、就业市场建设的完备性，更取决于毕业生知识、能力、素质等核心竞争力的高低。说到底，也就是取决于高校对人才培养的质量。刚才我们已经说到，走内涵式发展道路是提高高等教育质量的必由之路。由此可见，内涵式发展也将是推动大学生实现更高质量就业的根本途径。

另外，关于高质量就业，现在有个误区，认为第一次就业的工资高就代表就业质量高。事实上并非如此。我经常给学生们举这样一个例子：前两年，两个80级电机专业毕业的校友回母校聚会，当年，他们毕业都被分配到四川一家部级大型水电厂，恰逢国家修建三峡大坝，给了他们大显身手的舞台，双双成为一流的技术专家，如今一个成了董事长，一个当了副总工程师。他们深有感触地跟我说：不是我们人厉害，而是这个舞台大，国家要干世界水平的事，就把我们推上去了。所以，我经常鼓励大学毕业生到西部去，到大型厂矿去。尽管眼前收入水平相对较低，但舞台大、后续发展空间宽广，能为国家作出更大的贡献。作为985高校培养的学生，应该致力于成为社会的管理者，去引领社会的发展，成为研究机构和大型企业的中坚层，为进步科技、经济发展提出解决问题的办法。

学科德育内涵第9篇

党的十八大报告对各级各类教育全面协调发展作出了明确部署，并明确要求“推动高等教育内涵式发展”。什么是高等教育的内涵式发展？如何推动高等教育的内涵式发展？这些都是当前高等教育界迫切需要深入研究的问题。

一、高等教育内涵式发展的概念

作为逻辑学上的范畴，“内涵”与“外延”是相对而言的。“内涵”是指一个概念所反映的事物本质属性的总和，“外延”则是指一个概念所确指对象的范围。就发展模式而言，“内涵式发展”是以事物的内部因素作为动力和资源的发展模式，表现为事物内在属性的发展，如结构协调、要素优化、质量提升、水平提高、实力增强等；“外延式发展”是以事物的外部因素作为动力和资源的发展模式，一般指事物外部的延伸，如投资的扩大、规模的膨胀、数量的增长等。强调内涵发展并不意味着对外延发展的否定。内涵发展需要外延的支撑，就其实质而言，内涵式发展是以科学发展观为指导思想的发展，是更好、更快、更全面、更协调的发展；是使外延的扩展与内涵的丰富相互促进的发展。内涵式发展道路主要通过深入改革，激发活力，增强实力，提高竞争力，在量变引发质变的过程中，实现实质性的跨越式发展。

如同其他社会单元一样，高等教育自身也是一个复杂的体系，一个完整的高等教育体系涉及规模、质量、结构、效益、公平等五个主要变量，它们相互联系、相互影响，这五个变量中哪个作为工作的重点，要因时而异，与时俱进。高等教育的发展也有多种表现方式，可以表现为规模的扩大、质量的提升、结构的优化、效益的提高、公平的普及以及上述多个指标结合所表现出来的综合效益的提高。规模、质量、结构、效益、公平等的不同结合表现出不同综合效益，进一步表现为不同的发展方式，即内涵式发展和外延式发展，在当前形势下，高等教育的内涵式发展应当是以提高质量为核心的上述五个变量协调统一的发展。

事实上，当前以提高质量为核心的高等教育内涵式发展道路的提出经历了一个较为长期的发展过程，是一种历史的必然，是高等教育发展到一定阶段的客观要求，是在高等教育领域贯彻落实科学发展观的体现。改革开放30余年来，我国坚持科学技术是第一生产力，全面贯彻实施科教兴国战略和人才强国战略，高等教育经过“大改革，大发展”，取得了举世瞩目的成就。2011年高等教育毛入学率达26.9%，高等教育大众化水平显著提高，3000多万人的在校学生总规模稳居世界第1，我国已经成为名副其实的高等教育大国。但过去我国高等教育的改革与发展，基本属于偏重规模和数量的外延式发展，相对于世界发达国家的高等教育来说，在人才培养质量、教育经费投入与使用效益、师资队伍建设和管理制度建设等方面仍存在差距，我国高等教育还不能很好适应经济社会发展，还不能满足人民群众日益增长的接受优质高等教育的需求。因此，当前我国高等教育应当转到以提高质量为核心，规模、质量、结构、效益、公平等五个主要变量协调统一的内涵式发展道路上，这是高等教育自身生存与发展的必然要求，也是当前全面建设小康社会的历史必然。正因为如此，党的十八大站在当前我国教育改革发展的新起点，面对由高等教育大国迈向高等教育强国的新要求，提出要切实推动高等教育的内涵式发展，这是在全面总结改革开放30年来高等教育发展基础上，对未来我国高等教育发展提出的更高要求，对于进一步推动高等教育的健康发展具有重要而又深远的意义。

二、高等教育内涵式发展的实现途径

作为社会的一个复杂而相对独立的单元，高等教育内涵式发展的涵义不仅与人们对高等教育功能与作用的认识息息相关，也与高等教育在不同的社会和时代背景中对人、对社会的发展所起的作用不同而不断变化，同时它还随着高等学校规模、质量、结构、效益、公平五者之间的关系的变化而变化。因此，高等教育内涵式发展是一个动态的、发展的概念，在不同的时期，不同的背景下，其实现途径也不尽相同。而在当前，推动高等教育的内涵式发展，如下几个方面尤为重要：

1. 把“立德树人”作为根本任务

党的十八大报告明确提出，把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。这一表述与十七大报告的表述略有变化，即把“坚持育人为本，德育为先”调整为“把立德树人作为教育的根本任务”。这样的调整进一步明确了教育的目的和任务，有助于广大教育工作者更好地在实际工作中贯彻党的教育方针。坚持立德树人为根本任务，就要求我们牢固树立人才培养在学校工作中的中心地位，坚持育人为本、德育为先，积极推进素质教育，提高人的全面素质，更好地满足社会主义现代化建设的多样化的、多层次的需要。要坚持育人的方向性原则，积极探索和创新课堂教学的形式，大力推行全员育人的“学科德育”，发动广大教师深入挖掘学科本身所蕴含的价值观念和道德内涵，实现知识、能力培育与价值观培育的有机统一；要不断提升教育工作者的德育意识和育人能力，打造一流德育人才队伍，高校的思想政治课教师、班主任以及高校辅导员等都是德育工作的骨干队伍成员，应着眼于专业化发展，引导这一队伍牢固确立“立德树人”的职业理想与操守，加强能力锻炼和岗位培养，增进交流学习，造就讲团结、有水平、能战斗的德育骨干队伍，积蓄汇聚德育工作的社会基础，形成强大的育人合力；悉心培育学生健全人格，把思想道德教育与身心健康教育结合起来，既唱好思想品德教育主旋律，又强化健全人格培育，在这一过程中，尤其强调要不断增强新时期大学生思想政治教育的主动性、针对性、实效性，要坚持近些年来在贯彻16号文件中形成的行之有效的工作载体、工作方法和工作经验，并不断创新，以进一步提高大学生的全面素质，着力培养信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才。

2. 深化教育的综合改革

高等教育向内涵式发展转变，面临从思想观念到体制机制的种种困难，不改革、不突破就没有出路，不触及深层次矛盾就难见成效。因此，必须深化综合改革。相对于十七大报告而言，强调教育改革的系统性和综合性是十八大报告的一个重要特点。当然，这也是教育改革不断深化的必然要求。我们所理解的“综合改革”包含两重含义，一是教育内部诸方面相关联的改革，二是教育与政府、社会等利益群体的关系的改革。在高等教育内部，要完善质量评估体系，加强分类管理，建设优势学科，引导高校提高质量、办出水平；坚持开放办学，大力引进国外优质教育资源，积极参与中外人文交流，提高我国高等教育国际化水平；积极推进招生就业制度改革，建立健全综合评价体系。在高等教育外部，要深化科技体制改革，积极调动社会各界力量，大力推动协同创新；改革高等教育管理体制，进一步扩大高校办学自主权，推进高校依法民主管理；鼓励社会参与，加强各有关部门、各地区的统筹领导，落实保障政策措施，等等。所有这些，都不是单兵独进式的改革，而应当是系统的、多方联动的综合改革。对于综合改革，既要系统思考、顶层设计，也要“摸着石头”探索前进。没有科学理论指导的瞎摸瞎碰盲人摸象式的改革是万万不行的，但是脱离实际、脱离群众，“连石头都摸不着”的“拍脑门子”改革也是非常危险的。

3. 大力促进教育公平

促进教育公平是我国一项基本的教育政策，是实现社会公平的重要调节器。十八大报告把“维护社会公平正义”作为中国特色社会主义必须坚持的八项基本要求之一，并强调要大力促进教育公平，其地位比以往任何时候都更加突出。过去，我们也曾把教育公平作为社会公平的“基础”和“起点”。这种提法虽然突出了教育公平的重要性，但是在逻辑上有一个问题:教育公平又是由什么决定的呢？马克思主义的基本原理告诉我们，经济关系是基础，经济关系决定其它的社会关系。这是唯物主义的基本知识。显然，我们不能因为教育公平重要就把它说成是社会公平的“基础”和“起点”，相反，它也是由经济关系决定的。但是，它确实是重要的调节器，处理得好，就能促进社会公平，反之则会固化甚至加剧社会的不公平。教育公平的相关制度属于“对保障社会公平正义具有重大作用的制度”，应当抓紧建设。当前，尤其要在合理配置教育资源和高校招生制度的改革上推出新的举措，取得新的效果。在高考改革上，要统筹兼顾，加快解决农民工子女异地高考的问题；建设高校招生考试综合评价体系，进一步深化统一考试内容与形式改革，为高校招生选拔录取提供科学的参考依据；要完善高等学校招生名额分配机制，促进高等教育入学机会公平。同时，完善经济困难学生资助体系，逐步提高资助水平，解决好毕业生就业问题，都是促进教育公平和社会公平的重要工作。

4. 重视教学文化建设

教学文化是教学实践中赖以展开的前提、背景和氛围，是在教学中教师传授的内容、教学的方法以及由教师和学生共同创建的精神气象和氛围的总和。事实上，课堂是教育教学活动的主要场所，教育教学改革最终要落实到课堂。从这个意义上说，课堂决定质量。进入21世纪以来，在知识爆炸和信息技术高度发展的年代里，传统的课堂教学文化已经不能适应当今的需要。诸如，教学内容更新滞后；教学方法单一，不能体现关注学生发展的理念以及重过程、重体验、重探究的基本理念；在师生关系和课堂氛围中，还没有建立起师生平等、师生互动、共同探讨、和谐活泼的课堂气氛。在我们的许多大学中，教师与学生之间缺乏起码的沟通，不少教师上完课就走人，根本没有时间和学生交流。清华大学本科教育学情调查报告曾对清华大学与美国大学教师在师生互动行为模式上的水平差异作过深入分析，得出的结论是清华大学在师生互动指标上明显低于美国大学。27.1%的清华大学学生表示，自己的学习表现从来没有得到过任何教师的及时反馈，而美国同类院校有此看法的学生只有7%左右。这种情况在国内高校普遍存在，有的甚至更为严重。因此，要提高高等教育质量，教学改革十分紧迫，必须倡导加强教学文化建设。加强教学文化建设，不是一件简单的事情，不能一蹴而就。因为一种新型的教学文化的建立，既受传统教学文化观念的影响，也受传统教学制度文化的制约，同时还要受师生传统教学习惯的束缚。因此，这就需要社会各界给予大力支持，需要各高校领导高度重视，尤其需要广大师生、特别是广大教师的积极参与。大学领导和教师要把目光投向教学、心思放在教学、精力投入教学，抓紧教学内容更新，抓紧教学方法改革，抓紧教学评价改革，彻底改变当前一些高校“昏昏欲睡”的教学文化，建立一种积极进取、努力向上、充满活力，有利于学生个性发展，有利于激发学生创新思维的教学文化，这是提高高等教育质量的必然选择。

5. 加强师资队伍建设