学科德育内涵优选九篇

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第1篇

[关键词]职业技术教育学学科建设内涵内容内功

职业技术教育学是教育科学体系中的新兴学科。随着当今国家和社会对职业教育的广泛关注，职业技术教育学作为一门学科已经逐渐为人们所接受，在解释职业教育现象、影响职业教育的实践中发挥着积极作用。职业技术教育学学科如何进一步发展、成熟，成为职业教育学研究者们思考与探索的一个重要课题，关于职业技术教育学学科建设的成果也相继出现。但目前关于职业技术教育学学科建设的众多研究成果，多停留在理论层面的论述，针对职业技术教育学学科建设的实践研究却是凤毛麟角。本文从学科的本质和构成要素人手，结合天津市重点学科“职业技术教育学”多年来学科建设的经验，以期为本学科寻找一条科学发展之路。

一、职业技术教育学学科建设之内涵

何谓学科?对于“学科”一词，从不同的角度理解，会有不同的界定，较有代表性的定义主要从有下几个角度：一是从学科与科学知识的关系角度将学科定义为“按照学问的性质而划分的门类”①；二是从学科与教学的关系角度，认为“学科是教学的一种组织形态”②；三是从学科与知识以及教育的联系角度，认为“学科(discipline)”是“A branch of knowledge，typically one studied in higher education”(知识，特别是高等教育中学习的知识的一个分支)③；四是从学科的根本特征角度理解，“学科是主体为了教育或发展需要，通过自身认知结构与客体结构(包括原结构和次级结构)的互动而形成的一种具有一定知识范畴的逻辑体系”④；五是从学科形成的条件来理解，认为“学科应具备其理论体系和专门方法的形成；有关科学家群体的出现；有关研究机构和教学单位以及学术团队的建立并开展有效的活动；有关专著和出版物的问世等条件”。在上述认识的基础上，我们认为，职业教育学科是指在独特领域、项目和平台上对研究对象、研究范式、研究体系和研究学派的构建。实践上主要指学科分类、科研项目和学术平台的整合；理论上主要指其学科性质、研究对象、研究范式、理论体系和研究学派的集合。⑤

何谓学科建设?学界也有不同的看法。有的学者从社会需求角度出发，认为学科建设主要指“学科主体根据社会发展的需要和学科发展的规律，结合自身实际，采取各种措施和手段促进学科发展和学科水平提高的一种社会实践活动”⑥；也有的学者从学科本身理解，认为学科建设“就是按照一定的学科方向，对学术队伍和学科发展条件进行规划与建设，从而形成人才培养、科学研究和社会服务的综合实力。”⑦通过对学科与教育要素的关系分析及对职业技术教育学学科的认识，我们认为，实践层面上职业技术教育学学科建设是指对职业技术教育学学科发展进行科学规划，培养“双师型”的创新团队，培植“双赢性”的研究机制，培育“双元制”的创新平台，旨在促进培养社会经济和产业发展所急需的高素质、高技能的“双高”应用人才的进程。

第2篇

一、课堂教学环境的概念界定

“环境育人”的道理自古有之，但将教学环境作为一个专门的研究领域始于20世纪30年代，在国外已有半个多世纪的研究历史。我国对于教学环境的研究起步较晚，还不是很成熟。从国内外关于教学环境的研究成果来看，对“教学环境”这一概念的界定还没有取得一致的意见。从文献中可以看到各种相似的概念，如：“教育环境”、“学习环境”、“学校环境”、“学校文化”、“课堂环境”、“学校气氛”、“课堂氛围”、“学校心理环境”等等[1]。概念之间模糊不清，经常混用。国外研究中所指的“教学环境”主要是心理环境，研究目的是要揭示课堂环境与学科教学之间的关系，提高学生学科学业成绩。国内则主要关注教学环境对教学活动的影响。在若干教学环境的定义中，我们可以比较一下几种较有影响的定义[2]。

美国F·G·诺克（F·G·Knirk）认为，教学环境主要是指由学校和家庭的各种物质因素构成的学习场所。它是由“学校建筑、课堂、图书馆、实验室、操场以及家庭中的学习区域所组成的学习场所。”

澳大利亚巴里·J·弗雷泽（Barry·J·Fraser）认为，教学环境是课堂内各种因素的集合，是由课堂空间、课堂师生人际关系、课堂生活质量和课堂社会气氛等因素构成的课堂生活情境。

美国霍利（Hawley）指出，教学环境就是学校气氛或班级气氛。“就是一种能够激发学生的创造性思维的温暖而安全的班级气氛。”

美国R·L·辛克莱尔（R·L·Sinclair）认为，教学环境主要指学校教育环境。“就是那些能够促进学生身心发展的条件、力量和各种外部刺激因素。”

国际教育评价学会（JEA）在一项大规模的国际教学环境研究项目中提出，教学环境是由学校环境、家庭环境和社区环境共同构成的学习场所。

教学环境是一种特殊的环境。概括地说，教学环境就是学校教学活动所必需的诸客观条件和力量的综合。

可见，研究者根据研究的需要从不同的角度对教学环境的概念作了界定。第一种定义把教学环境主要看作是物理环境，忽视了心理环境这一重要因素。第二种定义虽然涉及了物理环境与心理环境，但把教学环境等同于课堂教学环境，这只能算作教学环境的一部分，是比较狭义的定义。第三种定义又只注意教学环境的心理方面，忽略了物理环境因素，与第一种定义相对，正好是两个极端。第四种定义也主要是指狭义的教学环境，只关注了外部刺激因素，而且教学环境对学生的身心发展有正反两方面的作用，不都是促进，有时也会成为阻碍因素。第五种定义混淆了教学环境与教育环境两个概念。第六种定义是国内比较流行的一种定义，但也有值得商榷的地方。把教学环境看作是“必需”的，主要也是从教学环境的积极作用方面来说的。其实，教学环境无论是作为积极因素还是消极因素，它都是客观存在的，也是复杂多变的。

以往对“教学环境”概念的界定均有所侧重，但总体看来，存在的问题本质上只有一个，就是过于注重教学环境要素的分类以及各要素的分析。

笔者认为，教学环境是一种特殊的环境。它是指与教学有关，影响教学并通过教学影响人的因素的综合[3]。教学环境区别于一般的环境概念，它与教学有关，具有教育性，不论主体是否愿意，它都会时刻影响着教学活动的开展，进而影响主体的行为、心理。“教学环境又有广义和狭义之分。从广义上说，社会制度、科学技术、家庭条件、亲朋邻里等，都属于教学环境，因为这些因素在一定程度上制约着教学活动的成效。从狭义的角度看，即学校教学设施、校风班风和师生人际关系等等。”[2]我们通常所指是狭义的课堂教学环境，也就是学校教学环境，学者们的研究也多集中于此。笔者所要研究的课堂教学环境是更为狭义的课堂教学环境，是学校教学环境的一部分。课堂是开展教学活动、师生交往的主要场所，相对于学校教学环境来说，课堂教学环境的研究更有针对性，对优化课堂教学环境、提高教学效果更有指导意义。依据教学环境的概念我们可以理解课堂教学环境的含义。课堂教学环境是存在于课堂教学过程中的，影响教学并能通过教学影响人的各种物理的和心理因素的综合。这一概念不仅明确说明了教学环境包含的要素，即物理环境和心理环境，而且体现了课堂教学环境系统的结构性和过程性，因为综合不同与总和，综合本身就体现了一种结构性和过程性。这一概念不仅对课堂教学环境进行科学的分类，更主要的是体现了要素之间密不可分的关系，也可以说是一种整体性。

我们可以具体地从以下三个方面来解读这一概念：

第一，场域性。课堂教学环境是存在于课堂教学过程中的，离开了课堂这个特定的场域，也就不能称作课堂教学环境，那只能是学校教学环境或广义的教学环境。

第二，互动性。课堂教学环境对教学有影响，相反，教学对环境也有反作用。他们之间是相互依赖、相互联系、相互作用的。这里，互动不再是狭义的人与人之间的交互作用，也包括人与环境的之间的交互作用。

第三，结构性。课堂教学环境是一个由多种不同要素相互联系、相互作用构成的复杂系统，物理环境和心理环境是两大主要因素。每一因素又有多种要素构成。这样，不同层次具有不同结构、不同功能的各种要素构成了课堂教学环境整体特有的系统结构。

二、生态哲学视域中课堂教学环境的内涵

从对课堂教学环境概念的界定上可以看出，本研究摒弃了长期以来学界对课堂教学环境的片面认识，而是从生态哲学的角度对其加以界定。生态哲学作为一种生态学世界观，是运用生态学的基本观点和方法观察现实事物和理解现实世界的理论[4]。生态哲学视域中的课堂教学环境既是一种实体存在，更是一种关系存在和过程存在。

第3篇

一、跨学科背景下“时空观念”的内涵

除地理学科外，哲学领域、物理学领域以及艺术领域都提到时空观念，因此，历史学科核心素养中的“时空观念”不仅与地理学科有关联，还与其他更多的学科有联系。

人类从古代就开始认识时间与空间的性质，最早是在哲学领域认识时间和空间，随着科学的发展，分离出物理学科的时空观，主要探讨“时间与空间是什么”，把时空当成客观的存在来研究。这些研究成果不仅推动了人类科技的发展，也推动了人类认识的进步，爱因斯坦的相对论证实了辩证唯物论基本原理，即空间和时间是物质存在的形式，物质运动、空间和时间具有不可分离的相互联系。哲学中的时空观主要是讲“人与时空的关系”，强调时间与空间不仅仅是物质存在的基本形式。马克思揭示了时间的实践本质，他所关注的时间不再是脱离人的实践活动的时间，而是属人的时间，在实践中看待空间，他把社会空间与自然空间区分开来，认为是人类的实践活动拓展了人类的生活空间。所以，与地理学科相比，历史学科的空间更强调社会空间。

二、作为学科核心素养的“时空观念”

历史时空观念应该是最基本的历史意识，讲的是运用马克思辩证唯物主义的思想观点作为指导，“在时间与空间中认识人类的实践活动”。一方面，我们把时空当成不断运动中的客观存在，而不是神秘的永恒；另一方面，充分认识人类是在实践活动中认识、改造时间与空间并与之构成关系。这样一来，“任何历史事物都是在特定的、具体的历史时间和地理条件下发生的。只有将史事置于历史进程的时空框架当中，才可能对史事有准确的理解”这一核心素养的解释才有了正确的价值取向。具体而言有两点：

一是要理解历史中的时间有着双向互动关系。历史中的时间，过去、现在、未来有着双向互动关系，不仅过去决定未来，未来也同样决定过去，即人们现在关注的热点与视角决定我们如何理解过去。由于实践活动不是一成不变的， 因而社会时间也会随着实践的变化而变化。以生产力的发展速度为例，法国社会学家格・普・阿波斯托尔在20世纪70年代曾这样评价：“当今物质生产力三年内的变化，相当于二十世纪初三十年内的变化，牛顿以前时代三百年内的变化，石器时代三千年内的变化。”时间因素在人类发展中具有重要意义，通过提高劳动生产率而节约劳动时间，实际上等于创造人类争取自由的时间和空间。

二是要理解历史中时间与空间的互相转化。哲学认为，由于是在人类实践活动中观察时间与空间，所以时间与空间的互相转化成为可能。比如说，人类实践活动经过世代积累，不会因为个体的消亡而中断人类的进步。世代传递的不只是人类的工具，还包括人类的思想、知识、经验和价值等，这是人类所特有的进化方式。人类实践活动的成果在时间上凝固下来，转化为社会空间、文化空间。反过来，空间的历程也构成了时间。

马克思认为，人类实践活动每一次提高，都是对原来空间的突破，使实践活动空间不断扩大。例如，1840年的爆发，当英军远渡重洋来到珠江口时，这场战争就不是简单的位移而发生的中英之间的空间关系，同时也是处在不同文明阶段的两国之间的战争，是时间之争。所以，我们无法用“天时、地利、人和”的古代军事理论来分析失败的原因，因为这不仅仅是两军对垒，也不仅仅是两国交战，同时还是两种文明的冲突。

那么，如何把历史教学中关于时间和空间的知识立意教学推进到“时空观念”素养立意教学？

例如，有学生问到，“三国中的吴国是什么时候建立？”“三国鼎立局面形成的时间是哪一年？”这个看上去是一个简单的时间问题，但是：

从知识层面来讲，教材中关于“公元222年，孙权称吴王”和“公元229年，孙权在建业称帝”这两个史事的叙述，并不能回答学生对于历史时空的困惑。

从能力层面来讲，这里涉及到“吴国建立的标志是什么”以及“三国鼎立局面形成的标志是什么”两个问题。“吴国”到底是“王国”还是“帝国”？“三国鼎立局面形成”到底是指的形成（公元208年赤壁之战），还是三家疆域的基本确定（公元222年夷陵之战），抑或是三个独立帝王的并存（公元229年孙权称帝）？

从素养层面来讲，学生可以通过这个点的学习与判断，理解历史事件与历史现象，其价值不由它本身决定（比如三国鼎立形成的三个标志性事件），更多地是由它所在时空结构来决定（比如三国之间关系的变化）。而且这种价值也不是一成不变的，时空本身在变动（时人观察三国局势，赤壁之战、夷陵之战成为重要的历史拐点），观察时空的视角在变动（我们今天在判定三国局势变动时到底持何种态度？是忠奸观？压迫与反抗观还是复杂局势中的发展观？），历史事件的价值也在不断地发生变化。

三、历史学科核心素养的教学落点

学科核心素养如何在教学中落实，我依旧以“时空观念”这一学科核心素养为例，进一步思考核心素养的教学落点。

1.什么样的教学活痈有利于“时空观念”的培养？

实际上，上一轮课程改革以来，我们很多课堂教学的改革已经从知识立意走向能力立意和素养立意。其中，情境教学被许多历史老师运用到历史课堂上来。恰当的情境创设有助于学生神入历史，回到历史的时间和空间，在特定的时空中理解历史上的人和事。例如上海交大附中彭禹老师上《新航路开辟》一课时，采用了欧洲从古代到近代不同时期的地图，包括托勒密世界地图、中世纪T―O地图以及新航路开辟期间的地图等。在不断变化的地图所营造的历史情境中，学生看到了欧洲人观念的变化，逐渐清晰的海岸线展示了欧洲人探险的足迹，学生体会到了历史发展的“有渐无顿”，看到了欧洲人终于从那个混沌的中世纪走向了近世―这种“走进”，不是像有的教师说的那样，文艺复兴一夜之间就改变了中世纪的黑暗。

也有的历史教师尝试带着学生回到历史中去，去体验历史中的人和事。广东李月霞老师在情境教学中有许多可贵的践（见表1）。

2.什么样的知识更有利于“时空观念”的培养？

在教学中到底是知识立意、能力立意还是素养立意，这个目标观决定了教师把哪些内容看成是“最有价值的知识”，并以此为教学的支点。从素养立意来看，丰富的历史教学内容中，每一段历史都有一个或多个启示，可以培养多方面的素养，有的启示是独特的，有的启示是共通的，教师要根据自己的阅读、学情以及课程目标，恰当地培养学生的素养。

例如，广东东莞易翔老师在上高三《明清史》复习课时，经历了三个层次的教学设计，第一次设计是立足于“感受明清时期的时代特征。”这是一个典型的知识立意的教学，让学生再次重温明清政治、经济、文化方面的大事及特征；第二次设计立足于“从纵向和横向的角度把握明清时期所处的位置，以此梳理整个中国古代历史的发展脉络，并比较同时期中西方历史发展的不同走向。”这次教学设计突显了能力立意，把明清放在更长、更宽的时空里去认识；第三次设计立足于“学生从纵向和横向角度自主地对明清时期的‘近代因素’做出评价。”引导学生在史学界关于明清阶段特征“封建社会末期说”、“近代说”、“帝制农商社会说”基础上，自己评判明清的历史地位并进行论证。第三次教学设计中，学生能够建立自己的时空观念并对之进行历史解释，学生初步形成自己的历史价值观，是一个明确的素养立意的教学设计。

3.什么样的课堂目标更有利于“时空观念”的培养？

历史学科核心素养为一线教师重新理解课程目标、构建教学目标提供了一种新的理论框架与实践路径。

在实践研究的基础上，我们提倡建立课堂核心目标，即在宏观的教育目标体系中，综合三维目标框架与核心素养视野，构建起一节课的教学核心目标，使得历史学科核心素养在每一节课的教学中找到落点（见图1）。

如果用这个模型图对上文中高三复习课《明清史》一课进行分析，本课的核心目标在目标体系中的定位如图2所示：

在核心素养视野下，历史学科核心素养为历史教学的发展提出了新的方向，当下我们的思考可能具有时段性，因为有些问题与困惑在实践中会逐步得到解决，同时，也因为时空结构发生了变化，原来存在的问题也将不复存在，但是，思考在当下，依然是每一位教师在教学实践中超越经验、走向理性的必然选择。

参考文献：

[1]高定彝.时空观念的嬗变[J].哲学动态， 1989（2）：50-52.

[2]马克思恩格斯全集[M].47卷.532.

[3]余章宝.马克思社会时空观探微[J].学术月刊， 1998（5）：20-25.

[4]格・普・阿波斯托尔著，陆象淦，刘开铭译.当代资本主义[M].北京：三联书店，1979：34-35.

[5]刘 奔.时间是人类发展的空间―社会时一空特性初探[J].哲学研究，1991（10）.

[6]张华.核心素养与我国基础教育课程改革“再出发”[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016（1） .

第4篇

一、析词品句，激活生命热情

在初中语文课本中有很多作品都体现了积极向上的生活态度，展现了生命热情。教师在教授此类文章的时候可以摘取其中体现生命活力的关键句子，让学生加以品味分析，感受隐藏在文字深处的生命活力。在感受人类和其他生物生命力的过程中，学生能养成热爱生命、珍惜生命的美好品德。

《石缝间的生命》一文通过描写石头缝里的植物歌颂了逆境中拼搏的精神，歌颂了生命的伟大。在指导学生学习的时候笔者抓住其中的某些字句让学生重点赏析，感受其中的生命激情。如分析一下作者如何描写小草的形貌，通过这些描写你能感知到什么？学生回答：文章中的小草叶子细瘦、长長的，叶脉很细微，少许根须寻找石缝。从这些描写中能看出这小草十分弱小，说明它的生存状态十分恶劣，然而即使如此它还是顽强地生存着，表现出顽强的生命力。笔者再让学生用相同的方法分析蒲公英、松柏等其他的植物，学生发现作者同样描写了它们生存状态的艰难和顽强的生命力，如形容蒲公英的茎叶时用坚韧苍老、枯萎无光泽等词语来形容，形容松柏的时候用盘根错节、扭曲、旋转等词语来形容。在阅读的过程中，学生在词句分析中点燃了对于顽强生命的崇敬之情。

教师不能孤立地指导学生品味文章词句，而应该将词句理解和文本整体阅读结合在一起，这样才能起到润物细无声的教学效果。

二、指导诵读，升华人文品格

荀子提出美善相乐的观点，由此可见美和善是相辅相成的两种价值观念，在初中语文课本中有很多精彩的文本都体现了表现形式之美，它们的语言富有特色，结构具有特点，运用了大量的艺术手法，展现出形式美，不仅如此，它们往往还兼职了善的思想，展现了主人公高尚的品格。教师在指导学生学习的时候可以将美的诵读和善的感悟结合在一起，促使学生充实道德体验。

在教学《破阵子为陈同甫赋壮词以寄之》的时候，笔者从指导学生诵读入手，让他们深入体会主人公想要建功立业、保家卫国的壮烈胸怀。笔者用指名读或齐声读的方法检验学生的诵读情况，并纠正他们在诵读中产生的问题。如在诵读的时候要注意字正腔圆，要读出节奏感，如可以将八百里和分之间的停顿拉得更长一点，这样能体现雄壮感。此外还让学生尝试在诵读的同时展开想象，体会诗歌的情感，如梦里吹角连营，在读到这一句的时候，大家的眼前能看到怎样的场景？了却君王天下事，赢得生前身后名，这里要怎样诵读才能体现出作者内心的豪壮之情？在诵读的过程中，学生体会到主人公将天下事当成自己的分内事，他有着远大的理想，有着雄心壮志。

在诵读文本的过程中，学生能更好地体会到作品的形式之美，并以此激发审美感受，深入下去，体会其以美扬善的特点，进而对高尚的人文品格产生认同感。

三、知识迁移，启迪探究意识

在潜移默化中对学生进行感染和熏陶，促使学生进行知识迁移，这是进行语文德育教育的特点之一。为了促使学生因文释道，教师可以围绕文本提出探究性问题，在提高学生逻辑思维能力的同时也能够培养学生勇于追求真理的精神。

学习《囚绿记》的过程中，笔者提出具有一定难度的问题鼓励学生们进行探究，如：作者既然写的是囚绿，那么为什么后来又要将它释放呢，既然已经放绿，为何后来又要怀念呢？要回答这个问题就必须充分理解文本的内容，探索作者的情感变化。学生发现作者之所以囚绿是为了和绿更为接近，而释放了绿则是因为不忍心它枯死，由于他和绿之间存在感情，所以才会怀念。笔者指导学生进行知识迁移，在阅读其他文本的时候也尝试感悟并分析作者的情感变化。在探究能力有所提升之后，学生不仅能把握住作者的情感，更对其中绿所暗含的精神有所感悟，体会到绿的精神就是中华民族坚贞不屈的精神，教学的德育效果更好。

在探究问题的过程中，学生不仅能深入学习文本的内容，更能促使他们不断向难题发起挑战，而这也是德育的体现。

四、小组讨论，培养创新精神

在教学中教师还可以指导学生进行小组讨论，在讨论中鼓励学生说出自己与众不同的观点，鼓励他们尝试用新方法解决问题，培养他们的创新精神。创新精神的树立有助于学生提高自身素养，更好地投入到德育学习之中。

教授《孔乙己》一文的时候，笔者为学生的创新精神创设平台，组织学生进行小组讨论，促使他们发扬合作学习的精神。例如让学生尝试分析《孔乙己》一文运用了什么方法来塑造孔乙己这个典型人物。学生发现作者鲁迅总是擅长使用那些最真实、最朴素的方法来描写，他所采用的白描手法虽然简单但是却能具有传神的效果。例如作者描写了孔乙己站着喝酒、穿着长衫的场景，说明他十分贫穷，但是却依然想要维护自己读书人的状态；作者描写了孔乙己反复说窃书不能算偷，并试图教孩子茴香豆的茴字写法，同样体现了他迂腐的性格。在小组讨论活动中，学生发挥了创新精神，尝试将自己代入文本之中，假设自己是一名看客，说出自己眼中的孔乙己形象，这样的活动既新颖又有趣，在讨论后学生能更好地了解孔乙己这个人物形象的特点。

第5篇

一、 语文课堂教学生态的涵义

首先，我们应该明白什么是“生态教育”？任凯、白燕在《教育生态学》中这样解释：“教育生态学是研究一定社会的教育生态系统结构和功能，探讨实现最优化教育生态结构和最佳生态功能的一门科学。”

那么，什么是语文课堂教学生态呢？语文课堂教学生态是指在语文课堂教学中用一种生态的和谐平衡、动态生成的思想，着眼于学生的健康成长，营造出的一种和谐的、动态的、充满生命力的、可持续发展的、绿色的知识流通的课堂教学生态环境。

二、 语文课堂教学生态的特征

1. 整体性

生态系统具有整体性，那么在生态课堂中就表现为教师、学生以及教学环境等是一个有机的整体。具体表现在：1. 体本身就是一个整体。课堂中的每一个学生，首先都是一个个独立自存身心和谐的统一体。因此，课堂中施行的教育也必须是能给学生以整体发展的教育。2. 课堂中的师生关系是一个整体。课堂中师生之间是一种在交往、对话的基础上形成的共生关系，是一种相互依存的关系。3. 课堂本身是一个整体。课堂中的每一个生态因子都有其存在的价值，都是这个系统的有机组成部分，课堂及其中的人、物、环境共同构成一个整体。生态课堂中的生态因子在其每一个互动中必须以整体的和谐与发展为目标。整体性是处理和解决课堂问题的根本。

2. 开放性

开放性是系统的主要特征之一。作为生态系统，生态课堂也具有开放性的特点。课堂的开放性是指课堂在其发展的过程中必须不断地与外部环境进行物质、信息和能量的交换以达到自身的不断更新与发展，而课堂内部各因子之间也互相作用、互相调适以实现课堂整体的最优化。具体地说，生态课堂的开放性主要包括：1. 物的开放性。这里又包括两个方面，一是说，物就是它自身的敞亮，并没有一个深藏在背后的本质；二是说，课堂中的物不是只限于课堂空间内的几个物件，而是与课堂外诸系统保持着密切的联系。2. 人的开放性。这主要是说，课堂中的每个个体在精神世界上都是向他人和外界开放的。师生双方只有都敞开自己的内心世界，才能实现彼此间的理解和视域融合。3. 课程的开放性。主要包括课程内容的开放性和课程实施的开放性等。总之，生态课堂的开放性是作为生态系统的课堂之所以能够不断发展的动力之源，也是课堂中各生态因子的创造性之源。没有开放性，课堂就会趋于萎缩，当然也就更无生态性可言。

3. 自组织性

所谓生态课堂的自组织性，就是说当课堂内发生突发事件时，在没有外部指令的情况下，作为系统的课堂内部各因子(主要是教师和学生)能够机智地按照某种可行的原则自行采取相应的措施，以控制危机发生和发展的能力。由于某些事故发生的突然性和消极作用，因而要求课堂必须具有一定的自组织性。要真正做到自组织控制，必须采用开放的课堂结构，而且课堂中各因子之间还要有良好的信息沟通能力和很好的协调关系。这样，课堂中的交往和互动才能始终维持在平衡与和谐的状态。自组织性是生态课堂的一个重要特性。

4. 平衡性

生态平衡是指在一定的时间和相对稳定的条件下，生态系统内部各部分(生物、环境和人)的结构和功能均处于相互适应与协调的动态平衡。作为一种特殊的生态系统，生态课堂是由教师和学生共同构成的活动空间，师生都是课堂活动的主体。符合生态理念的课堂是信息畅通、流动的课堂，确保课堂上信息的流动是教学的理想形态。课堂教学过程中，在平等观念引导下展开师生的对话、学生与学生之间的对话实际上是不同主体之间的知识分享过程，是生命与生命的对话与交流。在这样的对话之中，学生的情感得以宣泄，教师的生命价值得以体现。教师和学生在一种融洽的环境状态下建立起一种平等和谐、共同发展的关系；课堂上，教与学之间的所有信息，包括知识、情感、行为等方面的各种信息，相互交换从而形成良性循环。

三、 语文课堂教学生态的建构

语文课堂教学生态要尊重语文特有的学习规律，尊重学生的学习需要，尊重社会发展对语文提出的要求，在语文课堂教学的时空中，以学生发展为本，尊重学生、关注学生的生命成长，促使每个学生的个性飞扬，把课堂还给学生，使课堂活起来，从而使师生共同成长，追求人本、文本和生活的统一。因此，构建生态课堂应遵循整体性、持续发展、生成性、平衡性等几个原则。

怎样实现语文课堂教学的生态化呢?我们可以尝试从以下几个方面入手。

1. 创设教学情境

语文课堂教学生态的情境是指在语文课堂教学中，为了达到既定的教学目的，语文教师依据教材而创设以形象为主体，富有情感色彩的具体场景或氛围，以促进学生的情感体验，激发学生学习的主动性，帮助学生迅速而正确地理解语文学习内容，促进其心理机能全面和谐发展，提高语文课堂教学效率。

教学中，教师要充分挖掘文中的意境，以绘声绘色的朗读和精当巧妙的讲解分析，创设情境；将图画、音乐、戏剧等引进语文课堂，如《为了忘却的记念》配以钢琴曲《命运》，同为凝重深沉；《故都的秋》配以小提琴《天鹅之舞》，同为忧伤低沉等等；还可以利用多媒体手段等再现教材中的情境，强化对作品的理解，提高学生的文学鉴赏能力。

2. 开展多彩活动

形式多样的语文活动，使学生成为实践的主体，能为学生创造机会，提供舞台，获得成功的乐趣，提高语文学习的兴趣。如我们可以开展语文活动课，培养学生自主学习的能力；布置课前演讲，在愉悦的气氛中开阔视野；组织辩论会，锻炼口头表达和逻辑思维能力；编排课本剧，体验角色的喜怒哀乐。

3. 营造和谐气氛

第6篇

一、初中化学翻转课堂教学模式的内涵

1.翻转课堂的教学理念.（1）教师引导作用下的学习.就基本理念而言，翻转课堂教学模式主要是以发挥教师的引导作用为主，结合实际需求制定教学目标和教学内容，运用多媒体技术创建教学活动，学生在家中通过网络即可观看教学视频和教师的讲解，课后进行练习，巩固所学知识，再次回到课堂教学中进行交流和沟通，对学生完成的作业进行指导和帮助.（2）学生自主学习为主.翻转课堂教学理念主要是强调以学生自主学习为主，但并非是简单的课前预习，而是学生通过观看视频之后的自主深入探究.学生可以根据实际学习目标以及自身学习水平高低来控制学习节奏，有助于提升学生对知识的掌控能力.

2.初中化学应用翻转课堂的教学价值.结合初中化学学科特点进行教学，通过课前预习形成问题，为课堂探究环节提供了探究素材和方向，课堂上实验、交流和小结等多个环节旨在帮助学生理解问题，学生在阐述问题和表达观点的过程中增强与人互动合作的能力和语言表达能力，而且这些环节都是学生亲历的，有丰富的情感体验，使学生对知识的理解更加深刻.

二、初中化学翻转课堂的实践――“探究金属的化学性质”

1.课前自主学习.首先，观看视频（时间大约8分钟），教师提供多个与教学内容相关的微课、视频，播放给学生观看，其主要作用是为了加强学生对学习内容的理解和认知，开展深度学习，不是简单的课前预习.对于“探究金属的化学性质”这节内容，笔者的视频（如表1）主要集中在探究金属的化学性质，在判定金属与酸反应时对比不同金属所产生的反应现象，选择的例子具有一定的代表性.

设计意图：从选择的上述5个视频的内容来看，具有较强的针对性，能够突出教学主旨，紧紧围绕课堂教学内容，保持适当的活动节奏，为学生留下一定的思考空间深入思考，便于展开更深层次的探究活动.学生在观看视频时充分具有自主性，有选择地观察，对于自己感兴趣或理解上存在障碍的视频还可以反复观看，直到完成自主学习目标.

第7篇

 (一)自然主义的研究框架

客观范式视人、人的心理与行为为自然的一部分，具有与其他自然物相同的先定、普遍、凝固不变的本质或规律。在心理学中，人被等同于动物或者机器，正是这一研究框架的体现。与此相适应，心理学被看作了一门自然科学，物理学成为心理学效仿的榜样，自然科学的研究模式顺理成章地成为心理学的研究模式。可以说，坚持客观范式就是在心理学中坚持以自然科学为最高价值标准的研究取向和理论建构的模式。

(二)逻辑主义的研究路线

逻辑主义认为知识本质上是逻辑思维运动的结果，始终呈现为某种必然性的联结，知识陈述的是客观事物本身。坚持逻辑主义，意味着心理学研究必须排除己见，禁止使用科学之外的以及带有主观性的概念，并尽可能排除所有价值因素和个人因素，以保证研究的客观性。

(三)还原主义的研究原则

 根据逻辑主义的原理，凡事皆有因果，人们可以根据原因推知其结果，达到解释与预测的目的。对心理学而言，意味着可以将心理现象与行为还原到其最初的水平上，并从低级推知高级、从元素获知整体、从简单推知复杂。在对人及其心理本质的理解上，还原主义将人还原为物，认为人是由最基本的原子(元素)构成的。在研究路线与研究方法上，主张还原分析。其基本程序是:先将复杂、高级的东西简化为基本的、无法再分的元素或低级的东西，再将元素、部分从整体中抽离出来进行孤立、静止的考察，然后以线性因果观或“算术和”说明元素或部分间的关系及事物的性质。

(四)客观实证的研究方法

在研究方法上，客观范式借鉴自然科学的研究模式，借助数理统计的方法，形成了一系列以客观实证为主要特点的研究方法，包括了观察法、条件反射法、实验法及测量法等。另外，个案研究、言语报告等作为上述方法的补充，也时常出现在客观范式的各心理学研究中。

二、客观范式的缘起

心理学客观范式是在对科学主义主观范式的批判中萌生并不断发展的。科学主义主观范式形成于心理学初创期(1879-1913，它坚持心理学的自然科学定向，保留了意识这一带有主观性的研究对象，强调客观实证的研究路线和还原主义的研究原则，以获得客观知识为目标，同时也保留并采用了以主观思辨为特征的研究方法，主要体现在冯特的内容心理学、铁钦纳的构造心理学、格式塔心理学以及机能主义心理学中。

    冯特和他的学生铁钦纳，均以经验实证论为哲学基础，确立了中立一元论的世界观，认为意识、心理与自然物作为一种统一、集合，本质上没有任何差别。经验是一切科学研究的对象，无论是可共证的经验还是不可共证的经验。因而研究可共证经验的客观方法(实验法)与研究不可共证经验的主观方法(内省法)均是有价值的。如冯特所言，“在自然科学和心理学内，我们所研究的经验现象只是以不同的观点来考察同一经验的现象。在自然科学内我们把经验看成是客观现象的相互联系，由于抽去了知觉着的主体，它也被看成是间接的经验。而在心理学内，我们则把经验看作直接的和非派生的。这样，心理学可以成为一门像物理学一样的自然科学，可以采用自然科学的客观方法来研究作为直接经验的意识。然而意识现象带有主观性，为了更加契合科学主义对客观性的研究，冯特将客观实验方法与主观内省方法相结合，用实验技术来控制内省。铁钦纳则提出了严格的实验规则来尽可能地使其达到客观性的要求，譬如实验内省法的被试必须是训练有素的观察者、实验必须排除内外刺激的干扰等。格式塔心理学家赞同冯特和铁钦纳的心理学的自然科学观，也并不反对他们对主观意识经验的内省研究，但他们强调对意识、心理的整体研究原则，反对用实验法来改造内省法，认为借助纯粹的现象学的内省，也可以获得客观知识。

美国机能主义心理学建立在实用主义哲学的基础上。从实用主义角度出发，詹姆斯认为人类经验中所有得到一致的报告的方面都值得研究，哲学方法、科学方法都可以运用，而无需考虑是否带有主观性。在心理学中，他强调既要研究动物、儿童、变态者，又要研究健康人，既要研究客观的行为，也要研究带有主观性的认知、情绪及意志，甚至是宗教体验等。相应地，在方法上，既可以使用实验法，又可以使用内省法和比较法。并且较之于实验法，内省法具有重要的价值，“内省观察是我们不得不最先、首要和始终依赖的东西”

第8篇

关键词：轻化工程；专业内涵；学科认识

1 关于轻化工程专业基本内涵

轻化工程专业主要课程：无机及分析化学、有机化学、物理化学、高分子化学及物理、化工原理、生物化学等，要实践性教学环节：包括金工学习、生产实习、工艺实验、分析与检测实验、化工原理课程设计。主要专业实验：分析与检测实验、化工原理、工艺实验等。就业方向：本专业适合在制浆与造纸、外贸商检、环境检保护、技术监督、化工等有关部门从事生产技术管理、品质控制与分析检测及废水处理的研究开发工作，也可在大、中专院校、科研院所从事教学、工程设计、技术开发与经营、科学研究等工作。继续深造方向：皮革、纺织机械设备公司从事纺织相关的机械设计、生产、销售等工作；皮革、纺织品检验机构或公司从事纺织品测试、检验与管理；纺织仪器、设备、CAD软件公司从事安装、调试与技术支持；通过公务员考试进入考取商检局、纤维检验局、海关等机构从事专业管理工作；或考取硕士研究生继续深造。

2 化工专业学生工程意识培养的有效途径

2.1 是突出工程意识培养的新生工程意识引导教育

入学教育是新生进入大学学习非常重要的一部分，新生进入大学校园首先要熟悉大学环境、认识大学文化、融入大学生活。突出工程意识培养的化工专业学生的入学教育中应必须要让新生明白"在大学中要学习哪些化工专业知识和技能，为什么要学习以及用什么方法学习"。

2.2 是开展素质拓展训练

素质拓展训练是学生学习生活经验、体验社会教育、形成正确的人际、情感和社会价值观等教育目标的一个重要途径，通过素质拓展训练有助于培养学生的工程意识。建立素质拓展中心开展户外场地素质拓展项目，培养学生的竞争意识、团队协作意识、创新意识、安全意识和遵章守纪意识等。

2.3 是更新教学内容，优化课程体系

工程技术人员应具备综合素质，具有扎实的专业理论知识，知识面广、掌握一些与专业相关或相近的拓展知识，还要掌握经济、历史、文学、管理等通识性知识。化工专业是一种工程教育，应具备实践性和创新性教学环节，如实验、实习、课程设计、毕业设计等。现行的化工专业课程教学偏向于理论知识教育，削弱了对学生解决工程实际问题能力的培养。因此，为了培养具有工程意识，解决实际化工过程问题的能力和创新能力的工程技术人员，化工专业应更新教学内容、优化课程体系，构建科学合理、适应社会发展需要的化工专业课程体系。

2.4 是加强化工专业工程实践基地建设

学校应该建立稳定的工程实践基地，在教师和工厂技术人员的指导下让学生参与工厂的研发项目，还应该优化教学内容，通过视频和工厂生产运行录像强化课堂教学，增设化工计算机应用课提高学生化工过程自动化控制硬件设计和软件编制能力，加大综合型、设计型专业实验的比例和深度，建设仿真实验基地。

2.5 是发展产学研合作教育

加强产学研合作教育，采用项目教学手段，提高学生的科研创新能力。项目教学是指通过组织学生参与科研项目，在实际科研活动中增长才干获得知识的教学方法。合作教育"将学生的课堂学习和工作经验学习有机结合起来，注重知识的实际应用，通过为学生提供有利于未来职业发展的实践机会以提高人才培养的适用性"。产学研合作教育是合作教育的一种具体形式，充分利用了学校、企业、科研机构的环境和资源以及在人才培养方面各自的优势，把学校教育、科学研究、生产实践有机结合起来。化工企业、科研单位参与化工专业人才培养，可以为学生提供真实的工厂环境、先进的生产设备、检测仪器和工艺流程、工程经验丰富的化工工程师和真实的实践项目，对于培养学生的工程意识具有很好的强化作用。项目教学法是实践教学的最高级形式，多见于学生的实习阶段。如果说案例教学法和模拟教学法还都是纸上谈兵，那么，项目教学法可就是"真刀实枪"了。经过几年的在校学习，学生们早已摩拳擦掌、跃跃欲试了。而且，有的学生早已确定了自己的攻关目标，选定了自己的研究课题。作为教师的任务就是鼓励他们的积极性，有计划地把科研项目的部分工作交给学生。应当采取由浅入深、由简单到复杂和因人而异的方法，及时给予指导。对那些由学生自己创意产生的科研项目，应当特别鼓励，支持他们与社会上科研力量合作，使科学知识及时转化为社会生产力。加强产学研合作教育，探索开辟网上合作教育的新形式，充分利用国内外资源，不断拓展校际、校企、校所之间的合作。要多方筹集资金，加强各类实践教学基地和实验室建设。同时，要重视和鼓励大学生开展课外科技活动，积极组织学生参加各极各类竞赛等科技活动，提高学生的创新精神和实践能力。

2.6 是加强化工专业师资队伍建设

在信息化时代，知识技术更新速度加快，教师的知识和业务水平决定着教育的质量，现代化工专业教师应不断学习补充各方面的知识，提高教学质量，具备丰富的工程实践经验和工程开发能力，了解现代化工发展的趋势，及时掌握工程科技的前沿领域和发展方向，熟悉新材料、新设备、新工艺和先进的工程技术，具有现代工程意识，具有强烈的创新意识和创新精神。

3 结语

综上，化工专业在工程科学领域具有广泛的应用，化工行业是我国的支柱产业之一。现阶段高校大量扩招，化工专业学生数量急剧增多，教学资源和实践资源出现短缺，学生在校学习期间缺乏工程性实践锻炼，在工作岗位上适应性差，缺少工程意识，导致化工专业学生出现就业难或不能胜任化工相关的工作等情况。这就要求化工专业教育中除了让学生具备扎实的专业理论知识之外，还必须要加强学生的工程性实践锻炼，而工程意识是进行工程实践的前提，也是联系理论知识和工程实践的桥梁，所以必须首先要培养学生的工程意识，再进行工程实践锻炼，才能培养合格的化工专业工程技术人才。

参考文献：

[1]王晓婷.关于提高《化工原理》教学质量的研究[J].高等教育在线，2011，（4）：145-147.

[2]陈丹云，何建英，刘勇，邹雪艳，李明静.化工原理理论教学体系的改革与探索[J].四川化工，2011，14，（2）：48-50.

[3]胡芳，赵欣，祖彬，吴学栋，王忠良，孙聆芳.轻化工程人才培养模式改革的探索[J].黑龙江纺织，2011，（3）：29-31.

[4]侯庚喜，姚丽华，李旭.轻化工程专业人才培养模式研究[J].中国轻工教育，2009，（3）：43-45.

[5]李梅.化工原理课程教学方法的研究[J].广州化工，2011，39，（7）：166-167.

[6]穆飞虎.化工原理课程教学中的教学方法研究[J].广州化工，2010，37，（11）：196-198.

[7]胡秀英，郑纯智.开放式化工原理实验教学模式研究[J].实验科学与技术，2011，9，（1）：11

作者简介：

1.林希晗（1994-），辽东学院化学工程学院轻化工程B1206班学生。

第9篇

社会课堂教学评价一直是社会教师评价中的重要组成部分。一直以来，社会课堂教学评价的关注点都是以“教师”为主，如教师的语言表达是否流畅、教师的板书是否合理、教师的情感投入是否具有感染力、教师的教学思路是否清晰，以及教师的教学设计是否结构合理、详略得当等等，主要关注教师的课堂表现，关注教师的怎么讲的。即使关注到学生行为表现，也基本上被看作是教师“教”的回应，或者成为教师“教”的点缀。总的来说，以往的课堂教学评价表现出“以教为主，学为教服务”的倾向。

本次课改，再一次重申：教育的根本目的是为了每一位学生的发展，课堂教学也不例外。因此，我认为，关注学生在课堂教学中的表现应成为社会课堂教学评价的主要内容，包括学生在课堂师生互动、自主学习、同伴合作中的行为表现、参与热情、情感体验和探究、思考的过程等等，即关注学生是怎么学的。通过了解学生在课堂上如何讨论、如何交流、如何合作、如何思考、如何获得结论及其过程等等学生的行为表现，评价课堂教学的成败。即使关注教师的行为，也是关注教师如何促进学生的学习，如教师如何组织并促进学生的讨论、教师如何评价和激励学生的学习，教师如何激发学生学习的热情和探究的兴趣等来评价教师课堂行为表现对学生的“学 ”的价值。下面谈谈我在教学中的一点尝试。

一、实行多主体评价方式，使学生成为课堂的主角

首先，根据教材内容有意识的设计一些开放性题目，这些题目没有统一标准，允许学生创新，发挥他们的创造潜能。如评价历史人物：像秦始皇、汉武帝、曹操、唐太宗等等，学生的思维开放了，他们评价历史人物不仅仅限于书本的史实，而是找资料补充史实使这些人物立体化，有血有肉，分析透彻。再如讲大运河时，我给学生出了两首诗。一首是胡曾的《汴水》：“千里江河一旦开，亡隋波浪九天来。锦帆未落干戈起，惆怅龙舟更不回。”另一首是皮日休的《汴河怀古》：“尽道隋亡为此河，至今千里赖通波。若无水殿龙舟事，共禹论功不较多。”前一首认为大运河的开凿是隋亡的重要原因，他对大运河的开凿持否定态度；而皮日休则认为大运河的开凿利大于弊，以至数百年后南北往来仍依赖于它，他对大运河的开凿基本持肯定态度。资料一给出，学生的兴趣上来了，他们首先理解诗句，找出他们不同的观点加以论述。像这样开放的题目，几乎每节课都有，从小培养了学生的创新意识，在课堂上对他们的综合素质进行了评价，促进了他们的全面发展。

另外在社会课堂上实行多主体评价方式，融入音乐、表演、绘画等多种艺术成分，形成自己独特的教学风格。如讲远古人类，让学生想象远古人生活的环境，吃什么、 住什么、穿什么、每天做什么，之后让学生在充分想象的前提下，画出远古人类生活的一天。同学们非常活跃，他们从没有上过这样的社会课，每人都拿起画笔，把自己的想法画在纸上，有的画远古人住在山洞，吃野果，穿树叶编成的的衣服；有的画远古人类以打猎为生，穿兽皮；有的画远古人类住在河边，以打鱼为生，赤身。再如讲文字的起源时，我让学生想象没有文字时，远古人类怎样记事，让学生充分想象后画下来并演示给大家，有的同学用绳系在树枝上；有的同学用手比划；有的同学画简单的画；有的同学写了自己平素初识的一些象形文字，然后大家进行讲评。多主体的评价方式不但给了学生想象的空间和思考的余地，而且在发展语言能力的同时，发展了学生思维能力，激发了学生的想象力和创造潜能，使他们成为课堂上评价的主角。

二、 改变教师对教学能力的认识。

从关注“教”到关注“学”课堂教学评价重心的转移，将促使教师重新反思一堂“好”课要求教师具备的教学能力是什么。也许一个板书并不漂亮、口语表达并不是很利落的教师也能够上出一堂好课来。只有以学生的“学”来评价教师的“教”，才能真正体现以学生为主，以学生发展为本的教学思想。只要这位给予学生充分自主学习、探究的机会，学生在课堂上获得了充分的发展，板书也许是学生来写，总结也许是学生来说，但这依然是一堂好课，一堂学生“学”得好的课。可见，教师需要对“教学能力”进行新的思考和认识：对教材的把握能力依然是必要的，但似乎已不够了，自主实践将会引发学生形形的问题，这就需要教师储备相关学科的知识。尤其社会课本身涉及的知识面广，更需教师先做一些必要的准备。当然如果学生的疑问不能当场解决，教师可让全班同学一起深入探讨，不要光为了注重课堂教学的完整性而硬生生的剥夺学生呼吸自由的空气。这就是教师学会“用教材”而不是“教教材”；课堂管理能力依然是必要的，但似乎又有些不同了，安静无法满足学生的自主学习和参与，热闹又是课堂纪律的大敌，如何能让学生在“热闹”中“有序”地进行是教师课堂管理的新课题；课堂环节的设计能力依然是必要的，但似乎又不同，不能完全按照事先设计的环节进行，要富有弹性，以便随学生的表现来灵活调整，更关注的是教师的随堂机智。总之，以往对教师教学能力的要求，其内涵正在一点点发生着“重心的转移”和变化。

三、改变了阶段性评价的内涵