课外实践活动这种教学形式古已有之，但在漫长的历史时期中，应试教育的教学体制约束着教学形式的发展，传统的教学方法――课堂、课本和教师三者为一体的教学模式占主导，课外实践活动并未得到重视和发展，但随着教学改革的不断深化，课外实践活动才受到重视并获得迅速发展。地理课外教学实践活动是地理教学改革的一条重要途径。
地理教学多年来犯的一个通病是“大而空”。从中国到世界，从陆地到海洋，从地球到宇宙，海阔天空，无所不及。可是地理课结业了，学生真的能“上晓天文，下知地理”吗？其实不然，有不少学生学得太死，不会运用，不会创新，不会联系实际，分析问题、解决问题和实践动手的能力极差，学到的知识一知半解，没有实践的基础。资料表明，我国的地理教育与发达国家相比，更表现出学生在“地理调查实践、操作与分析问题、解决问题能力”等方面的较大差距。这是我国地理教学最薄弱的环节，也是亟待加强的环节。而地理课外实践活动则是在教师指导下进行的以学生地理实践活动为主的教学活动，它改变了传统的教学方法和教学形式，充分体现了地理教学的三项职能――传授知识，培养能力，发展治理。它是建立课内课外相结合、理论与实践相联系的新教学体系。
地理课外实践活动在地理教学中起着重要的作用。
一、有利于“创造型”人才的培养
今天的社会已进入信息时代，科学技术高速发展，新的知识不断涌现。在人才的培养上要面向现代化、面向世界，面向传统的应试教育转向素质教育，培养全面发展的人才，而地理课外实践活动为培养这种精神的人才提供了条件。
地理课外实践活动是地理教学活动的重要组成部分，它不仅是课堂教学的补充和延伸，而且是一种理论与实践相结合的教学形式。在教师指导下以学生为主题的“师导生学”教学活动，教师只作启示性讲述，不搞填鸭式教学，充分发挥学生的主体作用，调动学生的积极性。社会是更广阔、更生动、更富有吸引力的大课堂，在活动过程中学生的创新能力能得到充分的体现和培养。地理学科综合性强，涉及面广，课堂教学受时空限制，对于教材中的地理知识学生不可能在课堂上完全理解，因而应组织学生办地理小报、创办地理兴趣小组，特别是利用乡土教材组织学生进行野外考察、社会调查等活动。这能使学生理解和消化课堂知识，充分地实现自我、展现才华，更重要的是培养学生对科学知识的探索精神，开发培养学生的创新意识和创造潜能，这有利于“创造型”人才的培养。
二、使课本知识返璞归真，培养学生灵活运用知识的能力
一些地理知识是空间现象，并有一定的抽象的涵义。课堂传授知识，学生很难理解，只能死记硬背概念和内容，但通过课外实践活动，学生亲临其境地观察、思考、接触自然，则能开拓眼界，丰富知识，加深书本知识与实践的关系的认识，形成比较完整的知识体系。例如，地壳运动是在漫长的地质史中的深化过程，对这一比较抽象的涵义，学生只能一知半解，通过组织学生进行贝丘遗址的实践活动，学生能知道海陆变迁的真实存在，同时在活动过程中对自然界中多种相关事物直观地、生动地观察和联系，而使知识变得透明、易懂。通过这些活动，学生的观察能力、思维能力、动手能力及以此为基础的创造能力都不断提高。又如，有地理园的学校可组织学生每天进行气温、湿度、降水等观测，进行校内“天气预报”；在乡土地理中，可组织学生进行本地大气污染源、水体污染及环境保护等考察活动。通过这些活动，学生把所学知识用到实际中，解释实际问题和现象。学生在实践中学到知识的效果比课堂上学到的知识效果更好。可以说，地理实践活动不仅可以帮助学生理解知识、巩固知识，还可以引导学生灵活运用知识。
三、培养志趣，树立理想，是思想教育的好课堂
地理课外实践活动的思想教育，有着丰富的内容，它包括爱国主义的思想教育、辩证唯物主义的教育和各种正确观念的教育，是思想教育的好课堂。课外实践活动是走出教室，向社会、向大自然学习，学生可以从社会和自然中学到课堂上学不到的知识和道理，亲身体验社会的发展和大自然的变化，激发爱自然和爱国的激情。例如，在东莞地理教学中，组织学生进行“东莞改革开放之后的巨变”的社会调查，学生在活动中，了解到东莞改革开放之后，在天时、地利、人和的有利条件下，发生了翻天覆地的变化，增加了对家乡的热爱。课外实践活动又是集体活动，在活动中，同学之间、师生之间可以互助、互学，密切同学、师生友情，也可以培养学生集体主义观念和乐于助人的热情及良好的思想品德。
四、是地理教学全面实施组织教育的体现
素质教育就是面向全体培养全面发展的人才。地理课外实践活动的素质教育体现在以下方面：
1.地理课外实践活动抛开课堂教学的约束，采取灵活多样的教学方法，能较好地激发学生的学习兴趣，使学生学得轻松、愉快、活跃、主动、积极。
2.在活动中发挥学生的主体作用，让学生在活动过程中真正动起来，在动口、动手、动脑的过程中发散思维，增长知识，培养能力，发展智力。
3.学生参与面较广，体现了素质教育面向全体的特点。
[关键词] 思想政治理论课；意识形态；教材
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2017） 02-0066-03
一 意识形态工作极端重要，关乎国家存亡民族复兴
意识形态影响一个民族的凝聚力和向心力，影响社会的稳定和发展，关乎国家的生死存亡。陈云曾警告说：“经济工作搞不好，要翻船；意识形态搞不好也要翻船。”[1]强调了意识形态工作的重要性。也说，意识形态工作是党的一项极端重要的工作。一个政权的瓦解首先从思想领域开始，思想防线被攻破，其他防线很难守得住。意识形态工作，关乎旗帜、关乎道路、关乎国家安全、关乎中华民族伟大复兴中国梦的实现，搞不好就会犯无可挽回的历史性错误。
中共中央办公厅国务院办公厅印发的《关于进一步加强和改进新形势下高校宣传思想工作意见》要求，牢牢坚持马克思主义在高校意识形态领域的指导地位，牢牢把握社会主义办学方向，体现了党对高校意识形态工作的高度重视。思想政治理论课（简称“思政课”）是高校意识形态工作的主渠道、主战场，思政课的现状还不能很好地满足大学生个人发展的需要，也不能很好地满足实现中国梦的需要。思政课建设是个系统工程，能否把握住高校社会主义办学方向，关键看“系统工程”能否有效运转，看中国特色社会主义理论体系能否有效进教材、进课堂、进头脑，看能否真正发挥思政课的应有作用。
二 思政课建设是大是大非，要真重视
第一，思政课地位重要，“应该”真重视思政课。高校思政课是确保马克思主义在高校意识形态领域指导地位，体现社会主义办学方向的重要阵地；是帮助大学生坚定马克思主义和社会主义理想信念，树立符合人类社会发展规律的世界观、人生观、价值观，培养中国特色社会主义事业合格建设者和可靠接班人的骨干课程、主渠道。大学生是祖国的未来，民族的希望，他们对待马克思主义的态度和水平，决定着中华民族的繁荣昌盛。不对他们进行有效的马克思主义教育，就不能维护社会的长期稳定发展，党就不能永葆先进性，就不能走好中国道路，实现中华民族伟大复兴的中国梦。
第二，意识形态领域斗争异常激烈严峻，“需要”真重视思政课。西方敌对势力始终把意识形态作为西化、分化中国的重要工具，尤其随着互联网和智能移动终端的发展和普及，意识形态领域的渗透比过去更加来势汹汹，渗透无处不在，无时不有，无孔不入。思政课教师大多专注于传统教学，对如何利用互联网等进行教学，既没有相应的规范性要求，更没有成熟的经验，也不是个人能做的。一些人大讲特讲“普世价值”“”“民主社会主义”等，反对马克思主义，反对共产党的领导，反对走社会主义道路等。思政课对此，既无招架之功，也无招架之力。面对严峻形势，我们应该积极作为。在高校要用思政课的正能量战胜或消除网络等增添的负能量，确保牢牢占领高校意识形态主阵地。
第三，党是意识形态工作的领导者，“必须”真重视思政课。说，改革不是做样子，“不能叶公好龙！”[2]做意识形态工作也不能“叶公好龙”。有些人口头上重视马克思主义意识形态，重视高校思政课，事实上像“叶公”一样，并非真的重视。“在一些人那里，有的以批评和嘲讽马克思主义为‘时尚’、为噱头。”[3]在涉及原则性问题的政治挑衅面前态度暧昧、消极躲避、不敢亮剑，甚至故意模糊立场、耍滑头。更有“党的领导干部特别是高级干部，在大是大非面前没有态度，出了政治性事件、遇到敏感性问题没有立场、无动于衷。”[4]
高校要强化政治和领导责任，要旗帜鲜明地站在意识形态工作的第一线，要有强烈的守土有责、守土尽责意识，是有现实针对性的。思政课教师要守好政治、法律、道德三条底线，要有“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”的精神，才能为思政课教学多“添砖”，多“加瓦”，意识形态斗争才能立于不败之地！
三 思政课教材，要增强问题意识，回答热点和敏感“问题”
2015年3月，刘云山在同部分高校党委书记校长座谈时强调，要紧密联系党和国家事业发展的实际，充分考虑学生的接受习惯，“对准现实问题，着力解疑释惑，增强思想政治理论课的实际效果。”[5]现行的思政课教材尽管是马克思主义理论研究和建设工程重点教材，且不断修订，但是基本没有解决大学生关注、关心的、公民社会、民主社会主义等热点、敏感问题，严重滞后于急剧发展的社会和意识形态工作的需要，造成教学内容与社会现实之间的巨大落差，既缺乏针对性、时效性，又缺乏实效性。
判断思政课教材是不是好教材，关键要看教材是否回答清楚了大学生关心、关注的热点、敏感问题。从一定意义上讲，教材回答清楚了热点、敏感问题，思政课也就能够确保大学的社会主义方向，为马克思主义意识形态教育增添“正能量”。否则，教材空洞的理论讲的越多效果就会越相反，就是典型的形式主义，就会“害死人”。
说，“要有强烈的问题意识”，共产党人“从来都是为了解决中国的现实问题”。[6]思政课也必须抓住“问题”进行改革。各种反马克思主义、非马克思主义的热点、敏感问题，就是思政课需要回答的问题。他们的矛头都是直指“四项基本原则”，核心是党的领导和社会主义制度。对这些非主流意识形态如果听之任之，不进行批判，不以正视听，久而久之，就会潜移默化“三人成虎”了。非主流意识形态，就变成主流意R形态了。
中国特色社会主义理论体系和系列重要讲话精神进教材、进课堂、进头脑，首先要对热点问题、敏感问题不能回避，要理直气壮的去回答。教材是指挥棒，思政课教师只是运用指挥棒。如果教材回避问题，教师自然也就会回避问题。把“教材编好”是“三进”的前提。第二才是“进课堂”的问题，教师在这里的作用是关键。第三进“进头脑”仅仅是第一进和第二进的结果，前两进是手段，第三进是目的。前“两进”解决好了，结果才有可能好，“进头脑”才会得到理想的结果。当然，还要大力进行教学方法改革。没有解决好“进教材”的问题，“进课堂”和“进头脑”的问题就不可能解决好，“三进”工作就徒有虚名了。
大学本科生开设的思政课有思想道德修养与法律基础、中国近现代史纲要、马克思主义基本原理概论、思想和中国特色社会主义理论体系概论，可以分别改为“专题”，例如《基础专题》《纲要专题》《原理专题》《概论专题》等，各门教材内容不再以“章”“节”出现，而是把现实中的热点、敏感问题梳理一下，分别放在四门课中以专题的形式进行回答，大学生的“疑”和“惑”都解决了，就能确保发挥高校思政课的功能，大学生就会看到党和国家、民族的希望，就会坚定理想信念，愿意坚持党的领导，相信马克思主义，坚定不移地走中国特色社会主义道路。
四 思政课教材，内容要“精”，必须抓住马克思主义精髓
邓小平对如何学习马克思主义有重要论述，今天仍然是我们编写好思政课教材的重要指导方针。第一，“学马列要精，要管用。”少而精，才管用。第二，学马列要抓住精髓。他说，马克思主义的精髓是“实事求是”。他读的书并不多，就是相信“实事求是”。第三，要提倡实事求是，他常说他是“实事求是派”。过去我们打仗“靠实事求是”，现在搞建设、搞改革也“靠实事求是”。[7]
在纪念十一届三中全会30周年大会上说，30年来我们创造性地探索和回答了什么是马克思主义、怎样对待马克思主义，什么是社会主义、怎样建设社会主义，建设什么样的党、怎样建设党，实现什么样的发展、怎样发展。接过历史的接力棒继续探索和回答什么是中国梦、怎样实现中国梦。好的思政课教材，除了要正视、回答现实中的热点、敏感问题之外，还要按照邓小平的建议，在教材内容“少”而“精”上下工夫，在“靠实事求是”上动脑筋，以“专题”的形式，把探索和回答的这“五个”问题在四门课中真正讲清楚。
例如，现在的《马克思主义基本原理概论》（简称《原理》）教材包括马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义，似乎只有讲全了，才算讲了马克思主义基本原理，没有贯彻“少”而“精”的原则。并且教材只讲了一些抽象的理论、概念，大学生认认真真学完了《原理》，却不知道实事求是的地位，回答不出什么是马克思主义、怎样对待马克思主义，不懂得人类社会发展规律，没有把马克思主义和社会主义、共产主义置于规律的层面和高度，反而把马克思主义疏远了，把社会主义、共产主义调侃了。马克思主义的精髓是实事求是，马克思主义的产生过程贯穿着实事求是，马克思主义就是规律。马克思主义的三个组成部分本质上是对规律的揭示，马克思从自然规律分析到社会规律，从人类社会发展一般规律分析到“两个必然”再分析到社会主义的特殊规律。建议大幅调整教材内容，用大学生容易接受的语言把马克思主义精髓讲清楚，把人类社会发展规律讲清楚。
《中国近现代史纲要》只是纵向“纲要”式的记录历史，没有集中回答为什么选择马克思主义，选择共产党，选择社会主义，选择改革开放，没有讲清楚革命、建设和改革如何“靠实事求是”。建议用以“论”为主的方式，讲清楚中国近现代史不同历史阶段与实事求是的关系，即讲清楚中国人民“靠实事求是”选择马克思主义，选择共产党，找到中国革命正确道路；“靠实事求是”成功进行社会主义改造，选择社会主义；讲清楚违背实事求是，导致社会主义建设遭受曲折；“靠实事求是”选择改革开放并取得成功，走出一条中国特色社会主义道路。这样才能坚定大学生对马克思主义的信仰，提高大学生对走中国特色社会主义道路，坚持党的领导的自觉性。
《思想和中国特色社会主义理论概论》仅以板块形式，解读了若干理论问题，没有贯彻“少”而“精”的原则，也没有充分反映邓小平说的改革如何“靠实事求是”的问题。教材要讲清楚，改革开放、中国特色社会主义与实事求是、与规律的关系。重点从实事求是、从规律的角度讲清楚，改革开放30多年来我党是如何探索和回答为什么坚持中国特色社会主义理论体系就是坚持发展了的中国马克思主义；坚持和发展中国特色社会主义就是坚持和发展社会主义；党要始终做到“三个代表”；实现中华民族伟大复兴的中国梦，必须走中国道路。让大学生明白，改革开放的成功，中国特色社会主义的活力，反映的是马克思主义的成功，是实事求是的成功，是遵循规律的成功，从而增强对中国特色社会主义共同理想的信心，自觉投身于坚持和发展中国特色社会主义的历史大潮中。
有人可能不同意上述观点，认为教材本身没有问题，思政课教师应该把“教材体系”转化为“教学体系”，问题就解决了。思政课教师由于层次千差万别，教学任务繁重，他们没能力、没精力、没时间把知名教授、专家编写的教材体系转化为教学体系，知名教授、专家应该直接拿出一个符合“教学体系”的“管用”的教材给教师使用。
教材还要把回答大W生关注、关心的热点、敏感问题与邓小平说的“靠实事求是”的关系讲清楚，两者不矛盾。讲清楚革命、建设、改革“靠实事求是”是讲清楚现实中的热点、敏感问题的前提，而讲清楚热点、敏感问题则是对讲清楚革命、建设、改革“靠实事求是”的深化。把这两个方面的问题都讲清楚了，解疑释惑了，这样的思政课教材才是好教材。
五 让思政课教师成为高校最受重视最受尊敬最受羡慕的职业
思政课和教师队伍的现状堪忧：第一，教师地位尴尬。有人把思政课称为“垃圾课”，把马克思主义理论学科称为“垃圾学科”。把增加教师看成是增加办学成本。在社会上，有些人还会用奇怪的眼光看着你，把你当成另类，好像思政课教师是不食人间烟火的怪物。第二，教师数量太少，只能大班上课。教育部规定，本专科思政课专任教师要总体上按不低于师生1：350―400的比例配备。全国各高校现有思政课教师远远达不到这样的标准，可谓“兵力”严重不足啊！队伍不稳，没有荣誉感、成就感；政治素质堪忧，有些教师理想信念不坚定；职业道德不乐观，业务素质不高，学历层次较低。第三，教师培训存在问题。培训数量少，跨度长，速度慢，难以满足需要。例如，教育部2013～2017年普通高校思政课教师5年培训计划规定，国内国外培训4000～4500人，社会考察项目安排1000～1500人，专项研修3000人，攻读博士学位500名。[8]这样的培训计划，可以说只有象征意义。即使加上各省安排的培训计划，也达到全员培训了，效果也不会很明显。因为，培训内容老套，培训形式陈旧。即使如此，有的高校也由于师资短缺，无法安排培训。第四，落实中央政策不到位。中央要求各高校要制定思政课建设规划，优先保障思政课建设，在人才培养等方面充分重视思政课教师，确保思政课在高校教学体系中的重点地位，目前来看这一政策并未得到很好落实。
高标准配足、配强思政课教师是当务之急，也是长久之计。首先，建议制定高校思政课教师任职条件，同时在加大对教师培训规模、加快培训速度、提高培训质量的基础上，对现有思政课教师队伍进行梳理，把立场信念不坚定，不称职的教师重新安排工作。其次，按照1：350～400的比例配足教师队伍，确保按照中班规模上课。让教师有时间备课，有时间搞科研，有时间参加培训、进修。第三，高门槛引进配强教师队伍。要求新进教师要有坚定的理想信念，必须是共产党员；必须是马克思主义理论专业或相近专业毕业的博士，既要有高水平的教学艺术，又要有较强的科研能力。第四，确保思政课教师收入水平不低于学校重点学科教师的水平，并给予较高的其他待遇，留住人才。第五，要建立监督检查长效机制。高校思政课建设作为一项系统工程，不仅要在顶层设计上做好、做细，还应建立健全适应当前新形势的监督检查长效机制，才能为思政课建设规划的全面落实保驾护航。通过这些措施把中央的政策落实到位，让思政课教师成为在高校在社会最受重视最受尊敬最让人羡慕的职业，这样持续并坚持下去，高校思政课必将牢牢坚守住马克思主义意识形态这块阵地，确保社会主义的办学方向，为巩固党的执政地位，为实现中华民族伟大复兴的中国梦添砖加瓦。
参考文献
[1]陈云年谱（1905―1995）（下卷）[M].北京：中央文献出版
社，2000.
[2]关于全面改革论述摘编[C]，北京：中央文献出版社，2014.
[3]关于党风廉政建设和反腐败斗争论述摘编[C]，北京：中央文献出版社、中国方正出版社，2015.
[4][6]十以来重要文献选编（上）[C].北京：中央文献出版社，2014.
[5]刘云山.认真落实责任，积极改进创新，切实做好高校党的建设和思想政治工作[N].人民日报，2015-03-29（2）.
[关键词] 社会主义核心价值体系；高校思想政治理论课；课堂教学
[中图分类号] G41 [文献标识码] A [文章编号] 1674-893X（2013）03?0036?03
党的十六届六中全会提出了建设社会主义核心价值体系的任务。社会主义的核心价值体系是社会主义意识形态的本质体现，是全党全国各族人民团结奋斗的共同思想基础。坚持社会主义核心价值体系要求我们必须巩固马克思主义指导地位，坚持不懈地用马克思主义中国化的最新理论成果武装全党、教育人民，用中国特色社会主义共同理想凝聚力量，用以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神鼓舞斗志，用社会主义荣辱观引领风尚，巩固全党全国各族人民团结奋斗的共同思想基础。作为高校大学生思想政治教育主要阵地、主要渠道的高校思想政治理论课教学，应该按照社会主义核心价值体系的指引，将社会主义核心价值体系融入到教学全过程。
一、社会主义核心价值体系对高校思想政治理论课的指导意义
当前，随着经济体制改革的进一步深入，社会结构与社会阶层发生了显著变化，思想观念领域出现多样化、复杂化形势，党中央适时提出建设社会主义核心价值体系，其基本内容对于高校思想政治理论课教学有着重要的指引作用。
1. 有利于在高校巩固社会主义意识形态的主导地位
社会主义核心价值体系基本内容的四个方面具有相互促进、相互联系、相互贯通、融为一体的特征。该基本内容的四个方面，作为我党带领人民群众在长期社会实践中形成的丰富文化成果，是社会主义意识形态最为核心的部分。要巩固社会主义意识形态的主导地位，就必须不断加强社会主义核心价值体系建设。高等教育进入中国以来，作为社会思潮前沿的高校，一直是意识形态斗争的重要阵地。新中国成立后，高校作为培养社会主义接班人的摇篮，党一直注重确保社会主义意识形态在高校中的主导地位，意识到这种主导地位的巩固对于整个社会意识形态建设的重要作用。高校思想政治理论课作为高校学生思想政治教育的主渠道、主阵地，只有坚持社会主义核心价值体系的指引，才能在新的历史时期，完成好培养社会主义“四有”新人的任务。思想政治理论课坚持核心价值体系的指引，有利于在高校巩固社会主义意识形态的主导地位。
2. 高校思想政治理论课程性质要求社会主义核心价值体系的指引
社会主义高等教育的一个重要本质特征是，在高校中开设思想政治理论课。意识形态性是高校思想政治理论课的主要特征，也是我国高校必须开设思想政治理论课的依据。社会主义核心价值体系体现的是社会主义意识形态的本质。不坚持社会主义核心价值体系的指引，高校思想政治理论课就会迷失方向，进而失去课程存在的合法性与合理性。那些试图去除高校思想政治理论课意识形态性的观点与做法，以及那些试图使高校思想政治理论课走
向“中立价值”的观点与做法，都是错误的，站不住脚的。我们要旗帜鲜明地对高校学生进行社会主义意识形态教育，要十分明确高校思想政治理论课的社会主义性质，就必须毫不动摇地坚持社会主义核心价值体系对高校思想政治理论课程的指引。
3. 社会主义核心价值体系有助于实现高校人才培养目标
高校人才培养，既要注重专业、系统、扎实、全面的知识和技能传授，也要注重人才的健康心理素质培养，更为重要的是人才思想道德素质建设。高校人才思想道德素质建设的主要途径与主要阵地是高校思想政治理论课教学。社会主义核心价值体系基本内容的四个方面，能够引导高校学生掌握社会主义意识形态的本质，能够保障他们的道德基础建设，有助于高校实现人才培养目标。
二、社会主义核心价值体系决定高校思想政治理论课的教学内容
高校思想政治理论课的教学内容，应该根据社会主义思想文化建设进程进行调整。社会主义核心价值体系建设内容要求“坚持不懈地用马克思主义中国化最新成果武装全党、教育人民，用中国特色社会主义共同理想凝聚力量，用以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神鼓舞斗志，用社会主义荣辱观引领风尚，巩固全党全国各族人民团结奋斗的共同思想基础”。高校思想政治理论课的教学内容应该按照核心价值体系的指引，科学规划，重新设计。在高校思想政治理论课教学内容的设计中，应该进一步坚定马克思主义指导思想的灵魂作用，把共同理想作为教育主题，把民族精神和时代精神作为教学精髓，把荣辱观作为教学重要基础。
1. 进一步坚定马克思主义指导思想的灵魂作用
过去的历史、今天的现实乃至未来的趋势，都明确告诉我们，只有坚持用马克思主义的立场、方法和观点，才能认清发展道路，分辨社会思潮，才能在错综复杂的现象中看清本质，明确方向。因此，高校思想政治理论课必须马克思主义指导思想作为教学的基本内容。
高校思想政治理论体系中的课程，承担着对大学生进行马克思主义思想指导教育的不同任务。马克思主义基本原理概论课程，主要告诉大学生什么是马克思主义，为什么要坚持马克思主义，如何发展马克思主义；中国近现代史纲要课程，主要告诉大学生中国为什么选择了马克思主义，并让学生了解马克思主义对于中国人民完成各项历史任务时发挥的指导作用；思想和中国特色社会理论概论课程，主要帮助学生弄清楚马克思主义的中国化；思想道德修养与法律基础课程，主要是基于马克思主义立场、观点、方法来指引大学生成人成才。这四门课程承担的任务不同，但是相互联系，各司其责，能够很好地完成用马克思主义指导思想教育和武装大学生思想的任务。
2. 让中国特色社会主义共同理想成为教育主题
中国特色社会主义共同理想就是在中国共产党领导下，坚持走中国特色的社会主义道路，实现中华民族的伟大复兴。共同理想，不仅体现了中国人民对美好生活的向往与追求，也成为国家与民族前行的精神动力、精神支柱，是全党全国各族人民团结奋斗的思想基础。大学生承担着建设小康社会、实现民族复兴的重任，因此，中国特色社会主义共同理想应该成为高校思想政治理论课的教育主题。
思想政治理论课进行中国特色社会主义共同理想教育，是应当的，也是能够做好的。思想和中国特色社会主义理论体系概论课程，可以也必须将共同理想教育作为教育教学的中心，在准确阐述中国特色社会主义理论体系的基础上，帮助大学生坚定理想信念；马克思主义基本原理概论课程，能够揭示中国特色社会主义理论与实践的必然性、科学性，帮助学生认清历史趋势，奠定大学生实现共同理想的信心；思想道德修养与法律基础课程，能引导学生将共同理想与个人理想统一起来，鼓励他们在为共同理想的奋斗中实现个人理想。
3. 将民族精神和时代精神视为教学精髓
一个民族自立于世界民族之林，需要有民族精神和时代精神。民族精神和时代精神是中华民族不竭的精神动力，这两者相互交融，已经与中华民族的生命力、凝聚力和创造力融为一体，成为了民族的精神品格。小康社会、现代化建设、民族复兴梦等的实现，必须弘扬民族精神、时代精神，使各族人民保持昂扬向上的状态，激发全体人民的创造活动和创新精神。
思想政治理论课应该将民族精神和时代精神作为教学的重要任务。马克思主义基本原理概论课程，可以通过分析物质生产与精神生产关联、物质生活与精神生活关系、社会意识与社会存在联系等问题，为高校学生的民族精神与时代精神的培育提供理论基础。思想和中国特色社会主义理论体系概论课程，要立足于展示马克思主义中国化，阐述民族精神和时代精神的本质，勉励大学生弘扬民族精神与时代精神。中国近现代史纲要课程，则会通过中国共产党领导中国人民谋求民族独立、复兴的历史，告诉大学生民族精神和时代精神的巨大力量。思想道德修养与法律课程，可以把民族精神与时代精神融入到思想品质培养、思想情操修养中，从而让民族精神与时代精神真正融入到每一个大学生的学习生活中。
4. 将社会主义荣辱观作为教学重要基础
一个人要形成正确的价值判断，必须能分清什么是荣与辱，什么是真善美，什么是假丑恶。社会风气的重要精神基础是正确的荣辱观。社会主义荣辱观蕴含了人生观、道德观和社会观，高度涵盖了个人、集体、国家三者之间的关系。社会主义荣辱观是全社会成员的价值准则和道德要求，高校应该把社会主义荣辱观作为思想政治理论课的重要内容，在课程教学中帮助并引导大学生践行社会主义荣辱观。
高校思想政治理论课程体系中，马克思主义基本原理课可以通过人民创造历史、人的自由全面发展原理等内容，开展社会主义荣辱观教育；思想和中国特色社会主义理论体系概论课应该开展社会主义的文化建设理论与和谐社会建设理论教学；中国近现代史纲要课要求注重民族道德传统和革命道德传统教育；思想道德修养与法律课是承担社会主义荣辱观教育的主要课程，可以通过历史使命、学风教育、信念教育、道德教育、法制教育等内容，全方位多角度多层面地引导学生树立社会主义荣辱观。
三、社会主义核心价值体系要求创新高校思想政治理论课教学方法
社会主义核心价值体系指引高校思想政治理论课程，不仅要落实在教学内容上，而且应该在教学方法上努力创新，增强社会主义核心价值体系教学的科学性、吸引力和有效度。
1. 改进课堂教学，强化教学阵地
高校思想政治理论课教学的主阵地在课堂。教师在教学中应该正确理解并灵活运用教育理论，多采用启发式、案例式、互动式、参与式和研究式等教学方法，在教师的指导下，调动学生学习社会主义核心价值体系内容的积极性和主动性。比如在课堂教学的吸引力、感染力方面，教师要真理服人、真情感人地将喜闻乐见的语言和生动有趣的案例讲清楚，说明白。又如在理论联系实际的教学方法中，教师在辅导学生掌握理论知识的前提下，应联系学生关心、关注和关切的社会热点、难点，答疑解惑，增强课程的针对性和说服力，从而使学生能够灵活掌握并运用社会主义核心价值体系。
2. 探索实践教学，创新教学方式
实践教学在高校思想政治理论课程中，是指除课堂教学以外的教学环节，这一环节对于提高思想政治理论课程教学的有效性、实践性有着重要意义。社会主义核心价值体系本身就是从社会主义在中国的实践中提炼出来的，应该回到实践中，指导实践。教师在教学中，应该积极创造实践教学条件，强化实践教学管理，引导学生进入实践教学环境，让学生在深入群众、深入基层、深入社会的实践中，增强学价值体系的能力。
关键词：思想政治理论；课程建设；社会主义核心价值体系；认同
中图分类号：G64 文献标识码：A
原标题：上好思政理论课要始终贯穿社会主义核心价值体系这条主线——以《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课为例
收录日期：2012年12月5日
党的十六届六中全会明确提出：马克思主义指导思想，中国特色社会主义共同理想，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，社会主义荣辱观，构成社会主义核心价值体系的基本内容，这既是时展的迫切要求，也是新时期建设中国特色社会主义的共同思想基础。
社会主义核心价值体系是社会主义意识形态的本质体现，是社会主义先进文化的主旋律，是引领当代中国社会和谐发展的旗帜和灵魂。而思想政治理论课是社会主义意识形态传播的主阵地，把社会主义核心价值体系融入思想政治理论课的教育教学之中，掀起高校大学生对社会主义核心价值体系的思想共鸣，将其培养成为社会主义事业的合格人才，是当前高校思想政治理论课程建设的重中之重。因此，我们在思想政治理论课程建设中，只有充分认识和把握社会主义核心价值体系这一精神实质，用社会主义核心体系推进思想政治理论课程建设，才能真正发挥思想政治理论课教育传播主阵地的作用，只有把社会主义核心价值体系作为思想政治理论课教学的主线，并且贯穿始终，才能实现党的十七大提出的“切实把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程，转化为人民的自觉追求”的目标。
一、以社会主义核心价值体系推进思想政治理论课程建设的价值取向
1、掀起大学生对社会主义核心价值体系的时代认同感。社会主义核心价值体系自党的十六届六中全会提出以来，通过各种渠道和途径进行宣传和诠释，已经越来越得到社会公众的认同，特别是受到当代大学生认同，“大学生对民族精神和时代精神、中国特色社会主义共同理想的认同度达90%以上；对社会主义荣辱观、马克思主义指导思想的认同度达80%以上”。大学生对社会主义核心价值体系的认同，“究其知晓渠道，‘思想政治理论课’占81%，‘电视、报纸、网络’等媒体共占16%，‘与人交谈’及‘其他’分占1%、2%”。由此可见，思想政治理论课是大学生了解和认知社会主义核心价值体系的主要渠道，并以此为基础，逐步提炼对社会主义核心价值体系的情感，乃至信念，直至践行。
当然，大学生对社会主义核心价值体系的认同度仍然没有达到令人十分满意的程度，依然存在对社会主义核心价值体系认知、情感、行为等方面的缺失。田海舰等人对河北大学、河北工业大学、燕山大学等17所高校的大学生进行调查，发现有1/3的学生还未完全了解社会主义核心价值体系的具体内容，31.76%的学生“不赞同”或“说不清”中国特色社会主义是全国各族人民的共同理想；11.53%的学生认为社会主义荣辱观“不过是个口号，没有太大的实际意义”；58.27%的学生认为马克思主义理论太抽象，怀疑其科学性与真实性，对其持“排斥”或“漠然”态度；39.55%的学生对“社会主义核心价值体系是不是我们应该坚持和追求的”这一问题选择“不是”（10.20%）或“说不清”（29.35%），等等。大学生对社会主义核心价值体系认同的缺失，说明目前思想政治理论课仍然没有充分发挥其在传播和诠释社会主义核心价值体系上的主渠道和主阵地作用，或者说，教育者在上思想政治理论课时，没有很好地贯穿社会主义核心价值体系这条主线，这值得广大教育工作者的深思。
2、更新思想政治理论课教学内容。目前，我国思想政治理论课虽然按照与时俱进的要求不断进行改革，越来越结合实际，但思想政治理论课的内容仍然复杂，篇幅较长。如《思想和中国特色社会主义理论体系概论》（2009年修订版）共15章，长达384页。没有一条明确的主线把其中的内容串起来的话，就会造成条割分块，既不利于这门课主要内容的传达，也不利于学生对主要知识、精髓的掌握。从这门课的章节内容上看，虽然只有第十章《建设中国特色社会主义文化》第二节提到了建设社会核心价值体系，但是纵观全书，会发现《思想和中国特色社会主义理论体系概论》其实要讲述的主要内容就是社会主义核心价值体系的四个方面，即马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神以及社会主义荣辱观。因此，要使《思想和中国特色社会主义理论体系概论》这门课发挥其真实价值和作用，一定要抓住社会主义核心价值体系这条主线。离开了这条主线，就偏离了开设这门课的真正用途和意义，就很难发挥政治理论课的生命力。
3、重塑思想政治理论课教师的艺术魅力。教师在拿到《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课教材后，一般情况就是根据章节的顺序，按部就班进行讲授，两个学期下来，虽然完成了任务，但效果并不令人满意，因为学生在深奥、抽象的理论面前，收获甚微，仍然没有较好地掌握这门课的目的、要求和主要内容。究其原因，是教师在教授这门课时没有把握住其中的主线，把各章节的知识相互联系起来，致使学生在攀登知识高峰的时候，迷失了方向。要使学生重拾方向，教师必须提供明确的路线和前行的方向，即社会主义核心价值体系。
教师只有抓住《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课中社会主义核心价值体系这条主线认真组织教学，做到课前、课中、课后的教学行为和教学内容与社会主义核心价值体系相结合，并选择弘扬社会主义核心价值体系的、学生喜闻乐见的案例进行教学，不仅可以增强课程的趣味性，也让学生充分了解、领会、掌握了课程的精髓，反过来又弘扬了社会主义核心价值体系。
二、以社会主义核心价值体系推进思想政治理论课程建设的现实意义
以社会主义核心价值体系推进思想政治理论课程建设，具有多方面的现实意义和价值，如对中央和各级政府相关精神的贯穿落实、引领校园文化建设、改进教师教学方法等，其对思想政治理论课的参与主体——大学生能够产生非常积极的效应集中体现在：一方面扩大大学对社会主义核心价值体系认同面。思想政治理论课是宣传社会主义核心价值体系的主渠道，大学生对社会主义核心价值体系认识、了解、领悟主要是通过思想政治理论课获得的。在思想政治理论课的日常教学中，贯穿社会主义核心价值体系，可以让大学生在不知不觉中对社会主义核心价值体系予以认同，解决目前大学生对社会主义核心价值体系认同缺失的问题，扩大认同面，并逐渐养成在社会主义核心价值体系的引领下从事日常行为。实现大学生真学、真懂、真信、真用社会主义核心价值体系；另一方面大学生能够充分掌握思想政治理论课的精髓。思想政治理论课的抽象性、深奥性的特点不利于学生对其知识的理解和掌握，通过提炼其中的精华，并把它与社会主义核心价值体系的基本内容有机结合起来，始终围绕着这一主线，采取通俗易懂的案例进行教学，学生就能较容易地掌握其中的主要内容，使学生学有所获，教师教有所获，从而既提高了学生的政治思想素质，又弘扬了社会主义先进文化主旋律。
三、以社会主义核心价值体系推进思想政治理论课程建设的关键要素
1、深刻领悟社会主义核心价值体系蕴含的科学内涵。十六届六中全会指出：“马克思主义指导思想，中国特色社会主义共同理想，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，社会主义荣辱观，构成了社会主义核心价值体系的基本内容”。作为思想政治理论课的教师，不能仅仅背诵和死记社会主义核心价值体系这四个方面内容，更要了解和掌握其来龙去脉，包括其环境背景、时代条件、形成原因和过程、历史地位，等等。如作为社会主义核心价值体系灵魂的马克思主义指导思想，教师必须熟悉掌握其产生时代背景、生命力、传入中国的社会实践、在中国革命和建设中的作用和发展等；作为社会主义核心价值体系主题的中国特色社会主义共同理想，教师要熟悉掌握其产生和发展的过程、内容和重要意义等；作为社会主义核心价值体系精髓之一的以爱国主义为核心的民族精神，教师要熟悉掌握其历史传统、对中国革命胜利的作用、现时代仍然要坚持的时代意义，等等。只有全面吃透、领悟社会主义核心价值体系所蕴含的科学内容，并在思想政治理论课上灵活运用，才能真正上好思想政治理论课，特别是《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课。
2、正确把握思想政治理论课的精髓和核心内容。思想政治理论课因为担负着弘扬社会主义意识形态，诠释社会主义上层建筑的重任，每门课就是一个复杂的体系，但是就其精髓和主要内容来说，却较为简单和明了。《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课共15章，长达384页，但提炼精华，无外乎四个方面的内容。一是马克思主义在中国革命、建设、改革中的运用和发展；二是社会主义初级阶段共同理想形成过程及实现力量；三是全国各族人民在以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神的引领下建设中国特色社会主义经济、政治、文化、社会；四是在建设中国特色社会主义经济、政治、文化、社会等方面要渗透社会主义荣辱观。思想政治理论课教师只有充分把握到了这一点，才能真正理解和掌握《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课的精髓，才能很好地教授这门课。
3、有效契合社会主义核心价值体系的本质与思想政治理论课的精髓。从上述分析的内容可以较清楚地看出，《思想和中国特色社会主义理论体系概论》政治理论课的精髓其实就是对社会主义核心价值体系四个方面基本内容具体的、全面的阐述，是对社会主义核心价值体系形成的历史背景和环境、时代条件、社会实践、原因和过程、历史地位等的解读，只有把这两者紧密地结合起来，一方面由社会主义核心价值体系这条主线指导这门课的教学；另一方面通过这门政治理论课精髓的教授增强、巩固对社会主义核心价值体系的了解和领悟，就既抓住了课程的关键点，又把社会主义核心价值体系融入国民教育之中。
在把社会主义核心价值体系基本内容与思想政治理论课的精髓有机结合起来的过程中，不能片面、孤立、牵强附会地加以结合，而应该看到《思想和中国特色社会主义理论体系概论》这门课每一章节的精髓中都体现了社会主义核心价值体系的基本内容，每一章节中都渗透、融会着社会主义核心价值体系。
主要参考文献：
[1]编写组.十七大报告辅导读本[M].北京：人民出版社，2007.
论文摘要：课堂提问是外语教学常用的教学手段，也是课堂师生会话的一种形式。它的过程性和交际性引发了作者对其语用意义的思索。本文从言语行为理论、会话合作原则和语用关联三方面阐述了任务型课堂提问的语用价值，以便使外语教师从课堂提问这一侧面，了解任务型语言教学的实践价值和理论含义。
任务型语言教学渊源于交际和语用教学思想。它从语用学、语义学、语言教学法和学习论吸取了丰富的理论营养。课堂提问是会话的一种形式，也是任务型教学的一种过程和手段，其本身具有鲜明的语言交际特点。它在外语教学中沿袭运用，反映了自身固有的语用蕴涵，也反映了外语课堂师生对话语用意义的真实存在。任务型教学中的课堂提问印证着言语行为理论，遵循着会话的语用合作原则，隐含着会话的动态语用意义，体现着语用关联价值。
一、言语行为理论是任务型教学课堂提问的理论依据
Akmajian认为，“语用学是对语言的使用和语言交际进行的研究。”从定义中我们不难看出语言使用和交际是语用学研究的核心问题。意义和语境是语用学的两个基本概念。但语用学所研究的意义不是存在于词语、句子本身的静态意义，而是在一定语境中表现为行为的意义因此，语言的意义见诸于行为之中。“语言即行为、会话即行为”是语用学研究的必然之义。语用学强调“言有所为”的语言观与任务型教学思想是一脉相承的。
任务型教学倡导“做中学”的外语教学思想。把学习活动本身与语言学习目标融成一体。把个体语言习得、行为发展和生活体验有机结合一起。任务型教学主张:有效的语言学习不是教育传授性的，而是经历性的，在某些情况下学习过程是第一性的，而学习内容是第二性的;任务的过程性和.参与者语言活动量与质有助于学习者语言自动性的形成。任务型教学强调行为是语言的基本单位。行为决定语言的意义，意义在语言行为中产生。
课堂问答是师生互动的动因之一课堂提问是引动话题的动力。激活课堂会话是课堂提问内在的规定性。根据.Austin的“三种行为”模式，人在说话的时候，在大多数的情况下，同时实施着三种行为:言内行为、言外行为和言后行为。言内行为指的是“说话”这一行为本身，它与传统意义上的“意指”相同;言外行为指的是通过“说话”这一动作所施行的一种行为，人们通过说话可以做许多事情.达到各种目的;言后行为是指说话带来的后果。首先，言内行为通过说话表达字面意义。借助于课堂提问的这一方法优化学生话语行为，矫正学生的语音语调，熟悉和掌握词汇、、短语和句子结构，培养遣词造句的能力。使学生说得标准，讲得得体，学得有效。
通过课堂提问改进学生的言外行为。言外行为是通过字面意义表达说话人的意图。言外行为必须满足一定的恰当条件，它的结果是产生符合某种语言的使用规则的具有一定交际功能的话语。言语行为理论认为，人们每说一句话都在实施一种言外行为，每一句话所具有的言外之力体现了说话人说话的意图。意义和言外之力存在着三种可能关系。其中一种关系是句子的意义，它取决于可能具有的言外之力。
通过课堂提问激发、维持和发展学生的言后行为。言后行为是指一旦说话人的意图被听话人理解、领会和接受，便带来相应的后果和变化。课堂提问不仅能改进学生言内行为，而且能坚定学生完成任务的信心，接受教师语言的暗示和鼓励，接受课堂学习情感和学习氛围的感染和影响，克服任务型语言学习中的认知复杂度、语码复杂度和交际压力所造成的困难，最终达到培养学生综合语言能力和建构人格的目的。
二、任务型教学的课堂提问遵循着会话的合作原则
会话的合作原则是语用学研究的重要方面。会话，即问与答、听与说，是人类语言交际的基本途径。课堂师生提问与回答不是由一系列互不相干的话语组成，成功的课堂对话是师生共同努力与默契合作的结果。学校教育是为了培养学生，传承文化，造就未来的目的而存在，语言教学也不例外。课堂上师生怀着共同的或相近的目的走在一起，围绕着共同的目标完成一项又一项的学与教任务。师生课堂对话在共同的目标下产生，在合作中继续，在双方受益中发展。美国哲学家Grice认为，在所有的语言交际中为了达到特定的目标，说话人和听话人之.间存在着一种默契，一种双方都应遵守的原则，他把这种原则称为会话的合作原则。合作原则又可以体现为四条准则。它们分别是:数量准则、质量准则、关联准则和方式准则。数量准则要求说话人所说的话达到会话的目的所要求的详尽程度，以及不能使自己所说的话比所要求的更详尽。质量准则要求说话人不要说自己认为不真实的话，以及不要说缺乏足够证据的话。关联准则要求说话人说话要贴切。方式准则要求说话者避免晦涩的词语和歧义，说话要简要和有条理。
课堂提问体现了会话的语用意义。“意义是在使用语言的过程中动态地生成的。利用课堂提问与学生构成语用合作关系，让学生在对话中准确把握语言意义，逐步地提高学生对语言的理解和表达水平。教师在提问中解惑、授业、传道。学生在回答问题中，培养学生语用意识，练就语言技能，形成综合语言能力。语言课堂构成的语用合作关系有利于师生发现语言教与学中的问题，也有利于合理地增加语言的输入量和输出量。根据数量准则，教师应该为学生提供足够的语言信息。说话人所说的话语到了极限，有利于听话人推导出话语的上限隐含意义;根据质量准则，课堂语言是真实的，师生间的帮助是真诚的，而不是虚假的;根据关联准则，说话人的语言是经济的，意义是贴切的;根据方式准则，师生在教与学中应该学会如何说话，力免歧义，使说得明了，讲得有条理，用得得体。在使用中学习外语，在做事中培养语言能力，使语言习得与做事能力的培养相得益彰。
课堂语用合作关系融洽着师生的感情，培养着合作精神，也在一定程度上演绎着师生人格的发展与变化。语言是信息传播的媒体，传承文化的载体，也是表达人类感情与思想的工具。任务型教学理论认为，有效的语言学习是经历性和过程性的。通过师生课堂对话，学生学会逐渐地把握语言的意义，完成教师和教材指定的任务，体验语言学习的过程，提炼学习的方法和思想，探索学习心理的发展，接受教师情感的感染和思想的影响，模仿优秀的学习行为。
三、课堂提问体现关联论的交际观
交际是人与人之间交流信息、思想、感情、观点等的一类行为，也是人与人之间、人与事之间、人与境之间相互关联和创造意义的过程。人类交际和认知事物总是遵循着关联原则。“任何明示性的交际活动都意味着活动有最佳的关联性”。课堂提问与回答是师生双方交际的一种形式。维系课堂交际是双方活动的关联性—认知关联、逻辑关联和语境关联。Grice认为言语交际是一种推理交际，是听话人识别说话人意图的过程，这一过程也就是依赖于语境的推理过程。推理模式倡导者指出，交际是说话人提供其要表达的意图的证据，听话人根据提供的根据，结合说话人和听话人“共有知识”或共有的语境，推断出说话人意图的过程。不难看出，语言交际过程主要是一个逻辑推理、认知和语境的相互关联和演进的过程。
认知关联是语言课堂任务实施的必然条件。意义学习中的“图式扩张”理论认为，语言不仅是一个有规则的符号系统，而且是一个动态的信息资源。在完成任务的过程中，不仅有对语言系统的认知行为，也有对周围世界的认知行为。说语言交际过程既是语际语码的转换过程，也是推理认知的过程。
一般而言，学习可分为认知性学习、运动技能性学习和情感性学习。认知学习是指学习者在一定程度上自觉地探求知识的行为，主要表现在知识的积累、意义的获得、知觉的习得和概念的掌握。它常指学习者知识结构的构建和运作。在人的知识结构中，它以表象、有意义的符号、概念或命题形式，表征存储在大脑中的知识经验和信息。可想而知，语言既是认知的基础，又是认知的中介和载体。语言学习与交际促进认知的发展。认知的发展增强语言学习的意义。认知与言语交际既相互关联，又相互作用。因此，认知关联在语用学中的地位不容忽视。
逻辑是语言交际意义的规定性。语用逻辑关联支撑着语言交际的全过程。美国哲学家W.V.Quine认为，真理一般依赖于语言和语言之外的事实，科学双重地依赖于语言和经验。真理与科学的陈述直接依赖于逻辑。依托着逻辑，课堂提问和回答才得以持续和发展。借助于逻辑，学生才能逐步深化对课堂内容的理解，学习者对课堂任务才能保持持续的认知兴趣。课堂提问能保证师生课堂语言交际和语言能力沿着语言逻辑的演化而发展。以达到语言学习促进学生智力发展之目的。
语境关联意味着语言在运用中言语使用者的共知语境孕育交际的意义。语境，顾名思义，就是人们常说的语言环境。只要人们运用语言进行交流，就会构成一个特定的语言环境。著名心理学家Clark (1977年)把语境分为三种情况:句子中明确陈述的内容;与话语有关的情景;说话者和听话者在句子的使用上达成的默契。语境的作用主要表现在促进或抑制对目标词的识别、预期句子成分、消除歧义、约束语义关系、定界搜索范围、易化语言理解和推论新知等。
实践证明，课堂提问这一对话方式运用于课堂教学过程能产生语用教学效应。由于师生互动建构语境与人的意义关系，语境和互动成为语用教学的前提。课堂提问的互动性意味着教学语境构成、运作、迁移与间接言语行为间的多维意义关系。因此，可促进学生语用意识的产生和语用能力的形成。课堂提问的即时性，直接性，机动性，反馈性以及情感性拓展语言意义空间，丰富任务型语言教与学的内容，激活师生间的语言交际，体现互动与语境的语用亲合力，缩短外语教学与外语运用间的语用差距。
关键词：任务型教学语用学合作原则关联论
任务型语言教学渊源于交际和语用教学思想。他从语用学、语义学、语言教学法和学习论吸取了丰富的理论营养。课堂提问是会话的一种形式，也是任务型教学的一种过程和手段，其本身具有鲜明的语言交际特点。他在外语教学中沿袭运用，反映了自身固有的语用蕴涵，也反映了外语课堂师生对话语用意义的真实存在。任务型教学中的课堂提问印证着言语行为理论，遵循着会话的语用合作原则，隐含着会话的动态语用意义，体现着语用关联价值。
一、言语行为理论是任务型教学课堂提问的理论依据
Akmajian认为，“语用学是对语言的使用和语言交际进行的研究。”从定义中我们不难看出语言使用和交际是语用学研究的核心问题。意义和语境是语用学的两个基本概念。但语用学所研究的意义不是存在于词语、句子本身的静态意义，而是在一定语境中表现为行为的意义因此，语言的意义见诸于行为之中。“语言即行为、会话即行为”是语用学研究的必然之义。语用学强调“言有所为”的语言观与任务型教学思想是一脉相承的。
任务型教学倡导“做中学”的外语教学思想。把学习活动本身与语言学习目标融成一体。把个体语言习得、行为发展和生活体验有机结合一起。任务型教学主张:有效的语言学习不是教育传授性的，而是经历性的，在某些情况下学习过程是第一性的，而学习内容是第二性的;任务的过程性和.参与者语言活动量与质有助于学习者语言自动性的形成。任务型教学强调行为是语言的基本单位。行为决定语言的意义，意义在语言行为中产生。
课堂问答是师生互动的动因之一课堂提问是引动话题的动力。激活课堂会话是课堂提问内在的规定性。依据.Austin的“三种行为”模式，人在说话的时候，在大多数的情况下，同时实施着三种行为:言内行为、言外行为和言后行为。言内行为指的是“说话”这一行为本身，他与传统意义上的“意指”相同;言外行为指的是通过“说话”这一动作所施行的一种行为，人们通过说话可以做许多事情.达到各种目的;言后行为是指说话带来的后果。首先，言内行为通过说话表达字面意义。借助于课堂提问的这一方法优化学生话语行为，矫正学生的语音语调，熟悉和掌握词汇、、短语和句子结构，培养遣词造句的能力。使学生说得标准，讲得得体，学得有效。
通过课堂提问改进学生的言外行为。言外行为是通过字面意义表达说话人的意图。言外行为必须满足一定的恰当条件，他的结果是产生符合某种语言的使用规则的具有一定交际功能的话语。言语行为理论认为，人们每说一句话都在实施一种言外行为，每一句话所具有的言外之力体现了说话人说话的意图。意义和言外之力存在着三种可能关系。其中一种关系是句子的意义，他取决于可能具有的言外之力。
通过课堂提问激发、维持和发展学生的言后行为。言后行为是指一旦说话人的意图被听话人理解、领会和接受，便带来相应的后果和变化。课堂提问不仅能改进学生言内行为，而且能坚定学生完成任务的信心，接受教师语言的暗示和鼓励，接受课堂学习情感和学习氛围的感染和影响，克服任务型语言学习中的认知复杂度、语码复杂度和交际压力所造成的困难，最终达到培养学生综合语言能力和建构人格的目的。
二、任务型教学的课堂提问遵循着会话的合作原则
会话的合作原则是语用学研究的重要方面。会话，即问与答、听与说，是人类语言交际的基本途径。课堂师生提问与回答不是由一系列互不相干的话语组成，成功的课堂对话是师生共同努力与默契合作的结果。学校教育是为了培养学生，传承文化，造就未来的目的而存在，语言教学也不例外。课堂上师生怀着共同的或相近的目的走在一起，围绕着共同的目标完成一项又一项的学与教任务。师生课堂对话在共同的目标下产生，在合作中继续，在双方受益中发展。美国哲学家Grice认为，在所有的语言交际中为了达到特定的目标，说话人和听话人之.间存在着一种默契，一种双方都应遵守的原则，他把这种原则称为会话的合作原则。合作原则又可以体现为四条准则。他们分别是:数量准则、质量准则、关联准则和方式准则。数量准则要求说话人所说的话达到会话的目的所要求的详尽程度，以及不能使自己所说的话比所要求的更详尽。质量准则要求说话人不要说自己认为不真实的话，以及不要说缺乏足够证据的话。关联准则要求说话人说话要贴切。方式准则要求说话者避免晦涩的词语和歧义，说话要简要和有条理。
课堂提问体现了会话的语用意义。“意义是在使用语言的过程中动态地生成的。利用课堂提问与学生构成语用合作关系，让学生在对话中准确把握语言意义，逐步地提高学生对语言的理解和表达水平。教师在提问中解惑、授业、传道。学生在回答问题中，培养学生语用意识，练就语言技能，形成综合语言能力。语言课堂构成的语用合作关系有利于师生发现语言教与学中的问题，也有利于合理地增加语言的输入量和输出量。依据数量准则，教师应该为学生提供足够的语言信息。说话人所说的话语到了极限，有利于听话人推导出话语的上限隐含意义;依据质量准则，课堂语言是真实的，师生间的帮助是真诚的，而不是虚假的;依据关联准则，说话人的语言是经济的，意义是贴切的;依据方式准则，师生在教与学中应该学会如何说话，力免歧义，使说得明了，讲得有条理，用得得体。在使用中学习外语，在做事中培养语言能力，使语言习得与做事能力的培养相得益彰。
课堂语用合作关系融洽着师生的情感，培养着合作精神，也在一定程度上演绎着师生人格的发展与变化。语言是信息传播的媒体，传承文化的载体，也是表达人类情感与思想的工具。任务型教学理论认为，有效的语言学习是经历性和过程性的。通过师生课堂对话，学生学会逐渐地把握语言的意义，完成教师和教材指定的任务，体验语言学习的过程，提炼学习的方法和思想，探索学习心理的发展，接受教师情感的感染和思想的影响，模仿优秀的学习行为。
三、课堂提问体现关联论的交际观
交际是人与人之间交流信息、思想、情感、观点等的一类行为，也是人与人之间、人与事之间、人与境之间相互关联和创造意义的过程。人类交际和认知事物总是遵循着关联原则。“任何明示性的交际活动都意味着活动有最佳的关联性”。课堂提问与回答是师生双方交际的一种形式。维系课堂交际是双方活动的关联性—认知关联、逻辑关联和语境关联。认为言语交际是一种推理交际，是听话人识别说话人意图的过程，这一过程也就是依赖于语境的推理过程。推理模式倡导者指出，交际是说话人提供其要表达的意图的证据，听话人依据提供的依据，结合说话人和听话人“共有知识”或共有的语境，推断出说话人意图的过程。不难看出，语言交际过程主要是一个逻辑推理、认知和语境的相互关联和演进的过程。
认知关联是语言课堂任务实施的必然条件。意义学习中的“图式扩张”理论认为，语言不仅是一个有规则的符号系统，而且是一个动态的信息资源。在完成任务的过程中，不仅有对语言系统的认知行为，也有对周围世界的认知行为。说语言交际过程既是语际语码的转换过程，也是推理认知的过程。
一般而言，学习可分为认知性学习、运动技能性学习和情感性学习。认知学习是指学习者在一定程度上自觉地探求知识的行为，主要表现在知识的积累、意义的获得、知觉的习得和概念的掌握。他常指学习者知识结构的构建和运作。在人的知识结构中，他以表象、有意义的符号、概念或命题形式，表征存储在大脑中的知识经验和信息。可想而知，语言既是认知的基础，又是认知的中介和载体。语言学习与交际促进认知的发展。认知的发展增强语言学习的意义。认知与言语交际既相互关联，又相互作用。因此，认知关联在语用学中的地位不容忽视。
逻辑是语言交际意义的规定性。语用逻辑关联支撑着语言交际的全过程。美国哲学家W.V.Quine认为，真理一般依赖于语言和语言之外的事实，科学双重地依赖于语言和经验。真理与科学的陈述直接依赖于逻辑。依托着逻辑，课堂提问和回答才得以持续和发展。借助于逻辑，学生才能逐步深化对课堂内容的理解，学习者对课堂任务才能保持持续的认知兴趣。课堂提问能保证师生课堂语言交际和语言能力沿着语言逻辑的演化而发展。以达到语言学习促进学生智力发展之目的。
语境关联意味着语言在运用中言语使用者的共知语境孕育交际的意义。语境，顾名思义，就是人们常说的语言环境。只要人们运用语言进行交流，就会构成一个特定的语言环境。著名心理学家Clark(1977年)把语境分为三种情况:句子中明确陈述的内容;与话语有关的情景;说话者和听话者在句子的使用上达成的默契。语境的作用主要表现在促进或抑制对目标词的识别、预期句子成分、消除歧义、约束语义关系、定界搜索范围、易化语言理解和推论新知等。:
实践证明，课堂提问这一对话方式运用于课堂教学过程能产生语用教学效应。由于师生互动建构语境与人的意义关系，语境和互动成为语用教学的前提。课堂提问的互动性意味着教学语境构成、运作、迁移与间接言语行为间的多维意义关系。因此，可促进学生语用意识的产生和语用能力的形成。课堂提问的即时性，直接性，机动性，反馈性以及情感性拓展语言意义空间，丰富任务型语言教与学的内容，激活师生间的语言交际，体现互动与语境的语用亲合力，缩短外语教学与外语运用间的语用差距。
摘要：借助后现代主义课程理念的思维范式，系统地认识和考察后现代主义体育课程理念。着重阐释了“后现代主义体育课程理念的两个方面――解构性后现代主义体育课程理念和建构性后现代主义体育课程理念”，并进一步对后现代主义体育课程理念的实践性问题和现代性问题进行剖析，以揭示后现代主义体育课程理念的指导性及其价值意义。
关键词：后现代主义课程；后现代主义体育课程；后现代主义体育课程理念
中图分类号：G807．0 文献标识码：A 文章编号：1006-7116(2007)02-008-04
“后现代课程理论”是在风靡西方世界的后现代主义、后结构主义哲学的影响下产生的，是把课程作为“后结构、解构、后现代文本”来理解。西方后现代主义哲学有两种典型风格：激进的或解构性的“后现代主义”(即源于“后结构主义”)与温和的或建设性的“后现代主义”。不论哪一种风格，都具有3种典型特征：反表象主义、反基础主义、反本质主义。相应地，后现代主义课程理论也有两种典型风格：批判性的后现代课程理论，主要是对传统课程理论展开批判，揭示其二元论的认识论根源及其表现；建设性的后现代课程理论，试图建构一种从根本上超越“泰勒原理”的、新的课程理论，比如，多尔提出了后现代课程的4个基本准则――丰富性(Richness)、循环性(Recursion)、关系性(Relation)、严密性(Rigor)，简称“4R”[1]，与“泰勒原理”适成对照。这在某种意义上正体现着现代课程理论发展方向的思潮。而课程总是随着时代的变迁和社会文化的发展而发展变化。对作为崇尚后工业化社会的课程思想来讲，后现代主义课程理念在现代体育课程领域的合理引入、嫁接与渗透，形成的一种体育课程思潮――“后现代主义体育课程理念”。
从哲学的角度讲，后现代主义体育课程理念作为一种存在的“状态”，是对现代体育课程价值观的不满、批判与发展，崇尚体育课程“多元价值观”，追求体育课程的“过程性”和“流动性”，是现代体育课程价值取向的理想目标，是对后工业化社会中体育课程的一种憧憬。正如美国著名后现代主义课程理论家派纳(William F．Pinar)于2002年8月7日在东北师范大学作学术报告时所说：“对后现代主义的解释很多，它是一种思潮，但不是一种系统的哲学流派。"’后现代主义尽管不是一种系统的哲学流派，在体育课程思潮中，它已作为一种现代体育课程改革的理念而被宣扬和崇尚，以指引体育工作者的课程实践活动发展，成为构建多元体育课程价值观的一种理想“程式”。从实践角度讲，后现代主义课程理念在现代体育课程改革中的不断渗透与发展，使之成为“后现代主义体育课程理念”；而后现代主义体育课程理念作为一种体育课程思潮，是在现代化社会中伴随课程发展而孕育、产生与发展的，是对现实体育课程价值观的不断“反思”和对理想课程价值观的不懈追求过程中形成与发展的。一般地讲，“理想”与“现实”之间存在差距，这就需要体育课程主体在主动改造“现实”的同时，合理追求“理想”，尽量用“理想”指引“现实”革新，好为发展“现实”而努力和为实现“理想”而奋斗。这样，后现代主义体育课程理念才能成为一种理想的课程“思想”，在现代体育课程改革中生长。
那么，“如何运用后现代主义体育课程理念”来发展和指导现代体育课程呢?
1 认识和理解后现代主义体育课程理念
对于后现代主义体育课程理念的考察，首先运用多元价值观对其所蕴含的理念进行辨析，主要分为解构性后现代主义体育课程理念和建构性后现代主义体育课程理念两种。而这两种理念都在试图构建一种新的课程模体――强调后现代主义体育课程的建构性和非线性特征，以便于在回归性反思基础上通过参与者的行为和相互作用而形成一种发展实践性的模式，为现代主义体育课程的价值取舍提供“多元价值选择机制”。
1．1 解构性后现代主义体育课程理念
“解构”是后现代主义的一个重要概念，是消解现代主义中“二元对立”的思维方式。埃格莱顿(T．Eagleton)认为：“解构……抓住了经典结构主义所倾向于表征的一种典型思维方式，即二元对立的思维方式。这种思维方式喜欢在可接受与不可接受之间、自我与异物之间、真理与谬误之间、意识与无意识之间、理智与疯狂之间、中心语与边缘之间、表层与深层之间，划定疆界。”[2]而“解构性”反映了后现代主义思想，在课程领域中主张课程开放、反思、超越、多元化。为此，车里霍尔姆斯(C．H．cherryholmes)在审视后现代主义及其课程的基础上提出了“解构性后现代课程论”。
解构性后现代主义体育课程理念源于车里霍尔姆斯的解构性后现代课程论之中，是解构性后现代课程论思想在现代体育课程思想发展中的一种借鉴性“渗透”。解构性后现代主义体育课程理念认为，后现代体育课程是学生有机会学习的一种文本，是师生共同进行解构体育课程实践活动的一种文本。这种“文本”往往不是共识、稳定的，而是矛盾和动态的，常常弥散或繁衍于课程活动之中，呈现为开放的、共享的意义。也就是说，后现代体育课程理念作为一种学习文本而存在，是一种课程话语，拥有多种可供选择的解释，并立足于体育实践活动之中，植根于众学科的发展和变化的背景中予以构建，不存在“中心”与“边缘”之说。随世界经济一体化和课程改革全球化的进程，解构性后现代主义体育课程理念将崇尚“多元中心与多元伦理并存”的价值观点。这就要求现代体育课程必须尊重社会文化相融合所存在的异质、特殊和多样性的现象，强调“话语(即：各研究领域或各门学科的结构)分析”，提倡“让课程主体与自己对话，自主解决课程所涉及的问题；与课程对话，置身于课程活动之中，促使其称为课程活动的设计者、参与者、组织者、实施者、学习者、解构者”[2]。
这样，解构性后现代主义体育课程主体就将在体育课程发展流程与社会规约下得以发展，其中，主体处于流变状态，呈“耗散结构”式。这正是运用车里霍尔姆斯的“建构――解构的辩证法”对后现代主义体育课程理念的诠释，作为一种新认识论，提供一种新的辩证思维方式与方法，有利于指导现代主义体育课程理念向后现代主义体育课程理念的纵向发展。
1．2建构性后现代主义体育课程理念
建构性后现代主义课程是从后现代主义教育理念中解析出来的。后现代主义者多尔以杜威的基于“反省性思维”的“变化”理论与怀特海的“过程”哲学为基础，并受普利高津(I．Prigogine)混沌理论的影响，将研究聚焦于后现代主义课程[2]。他认为，后现代主义课程应该是建构性的和非线性的，建构主义的课程是透过参与者的行为和相互作用而形成的，不是那种预先设定的课程；是人们把课程的认识对象作为解释的文本，通过解释者之间的对话达成对课程的共识。因此，“教育就是教师与学生通过不断对话与反思而探 究未知领域的过程；教师与学生是一种绝对平等的关系；课程即探究过程。”…这就把课程作为一种由学习主体主动建构的结果，把课程学习作为学生通过自主活动对课程知识意义的主动建构过程；学生是知识意义的主动建构者和创造者，教师居于课程地位的“平等中的首席”，重在提供学习共同体内部和共同体之间的课程“对话”。于是，确立了建构性后现代主义课程理念。
建构性后现代主义体育课程理念源于多尔的建构性后现代主义课程理念。多尔认为，后现代课程是一种自组织的过程。从建构性后现代主义体育课程理念看，后现代体育课程是体育自组织过程，是在过程中借助反思来组织与建构体育活动的课程，是生成的、不确定的，具有复杂、混沌、有限、暂时、多元等特点。后现代体育课程设计是将体育课程置于“外在反馈一内在变更”的整体型与交互式的重组系统之中，强调认知主体与客体之间的线性关系，注重学生内在重组(转化)和建构能力的塑造。这样，后现代主义体育课程理念就贯穿于一种不断发展的过程之中，使课程目标、教师、学生、教材及情境都将经历着转型与更新，以体现体育课程的丰富性内涵及关联性意义。
发展和培养学生的自组织能力作为后现代主义体育课程理念的“着落点”，必须在体育课程中有目的地寻求不同的变通方案、关系和联接，开展“磋商与对话机制”，把体育课程的“确定性”与“不确定性”有机统一起来，以实现自组织过程的有效转型与变革，或以实现自组织的和谐流转过程；当然，必须让学生在“平衡――不平衡――新的平衡”的循环状态下自发的文本进行转化与回归(回归旨在发展能力)，以培养和发展学生的自组织能力。这正顺应多尔所提出的后现代课程基本原理――“4R"’混沌过程理论(即“丰富性richness；回归性recursion；关联性relation；严密性rigor)对建构性后现代主义体育课程理念的总括，为后现代主义体育课程成为自组织过程提供了新的思维辨识与发展途径。
2后现代主义体育课程理念的实践性
后现代主义体育课程理念不仅承认课程存在着不确定性状态，也承认课程存在的相对确定性状态和相对稳定性状态，即存在着动态性和发展性状态。这就要求体育课程必须以师生间的平等互动、沟通、对话、交往为前提，主张开放、反思、超越、多元化，追求人性的解放和能力发挥，并把活动作为课程发生的基础，以实现学生为主体的意义建构过程。课程实践是检验课程理念的一种标准或途径，任何理念的建构与发展都需来源于实践并指导实践。当然，对后现代主义体育课程理念来讲，它在现代体育课程实践中倡导“阐释教学法(即是对过去和现代占主导地位传授式、儿童中心式、促进式三种基本教学模式进行重构)和“对话教学法”，着重强调个性化教学、个体的经验历程、反思与理解、意义建构、教学批判与鉴赏、自我意识的提升与人的自主性等人文教育观点，这些观点对人性解放和个体价值的实现是较超前的，在现代体育课程中可有所渗透，但须正确加以对待；同时，倡导教师在体育课程实践活动中的地位是“平等中的首席”，学生是知识学习意义的主动建构者和创造者。这实际上在为现代课程寻求发展的可能与方向，更有益于促进当前体育课程改革进程，指导课程向更高层次发展。
在体育新课堂教学中，学习者在对知识解构和对技能建构中面对复杂的课堂活动，需主动反思与对话、主动探究与理解，正如恩舍所说“透过对话、会谈和共同探究，我们开始对自己心照不宣的理解进行反思，以引发两个过程：一是将这些理解引入意识；二是同时转变这些理解。”一这样，新课堂教学就成为一种过程――不是传递所知道的而是探索所不知道的知识与技能的过程；而且透过探索，师生共同参与，平等相待，从而既能转变教学，也能转变自我。这一转变依赖于师生的共同愿望，依赖于师生的共同探究活动和民主对话活动方式。
现代课程发展观认为：知识不是人脑对客观事物自身属性或外部环境的机械反映，而是由外部客观刺激和主体认知结构相互作用而由学习主体主动建构的结果；课程作为解释的文本，需通过解释者之间的不断对话来达成对课程的一种共识；课程知识的传播过程所包含的不仅仅是预定知识的传播，更是对课程意义的创生；倡导“阐释――理解――建构”的意义建构的课程过程模式。这样，教师面对新课堂教学，怎样教会学生学习体育课程，怎样避免刻板地理解课程文本，怎样辨别这些文本中的意义得以表现出的方式，如何教会学生将自己的学习经验和生活经历置于更为全面的社会文化背景中去解读呢。正如多尔所讲的“后现代课程就是教师与学生通过不断对话与反思而探究未知领域的过程；课程即为探究过程。”…由于每名学生都有自己的背景、基础、兴趣、需要和理解，将之带入课程文本之中，从而可能产生和建构不同的课程意义。可以说，教学是教师和学生在“思考”这种超验的课程旗帜下进行“聚会”的活动。在这一活动中，教师既要有创意，又要因材施教，尽自己最大努力使学生在智力、体力及社会心理上有所发展；学生既要相互理解所给建议的意义，又要进行平等对话与共同探究，并在探究过程中共同解构课程意义来“通过转变自己成为另一个自己”而“达成理解”。
实质上，现代体育课程改革正在提倡以学生为主体的意义建构过程，注重对课程文本和信息的解释和理解的多样性，主张课程发展多元化，为的是协助学生“转化智慧”和“解放自己”，以培养学生的逆反思维及对课程发展过程的全面分析来培养学生的自组织能力。在体育课程新课堂教学过程中，教师作为课程主体来创设主体的性质、属性、诱因构成课程活动的机制，主动建构自我及建构主体性生成经验的过程；学生成为现代课程发展的关键，在寻求教育经验的意义过程中建构着自我，依此不断地重建、构造与改进课程文本。
3后现代主义体育课程理念的现代性
通过对后现代主义体育课程理念的分析，可发现后现代主义体育课程理念所具备的现代性特征：主张体育课程的开放性、过程性、多元性、不确定性、复杂性和丰富性；提倡课程的非线性和对话；强调学生的主体性和个性等等。
(1)从课程本质上讲，面向21世纪的体育课程改革已由静态转向动态，由强调结果转向强调过程，由注重“本本”转向注重“以人为本”――特别是以学生发展为本的理念。
由于每一位体育工作者对于体育课程本质的理解与认识不同，各拥有自己的观点和看法，且会自觉或不自觉地将其认识投射到具体活动中去，但总体上是趋向一致的。经仔细梳理后主要归结为：(1)体育课程即一门学科；(2)体育课程即学科课程；(3)体育课程即活动；(4)体育课程即方案、过程、结构等。而季浏于2003年9月出版的《体育与健康・课程与教学论》一书中把体育课程的本质归纳为4点：“1)体育课程是运动认知性课程；2)体育课程是生活教育课程；3)体育课程是情意性课程；4)体育课程是综合性课程。”这使得体育课程改革在不断地汲取后现代主义体 育课程理念成分，着重从学生的发展、对话、探究、转化的角度出发来发展体育课程本质，并趋于统整。正如后现代主义课程论者认为“课程已成为学习者个体转变的通道，课程强调跑步的过程和许多人共同跑步所形成的互动模体”一样，体育课程亦不例外。因此，体育课程改革提倡课程实践是开放的、动态的、过程性的，课程目标不是预先设定的而是形成的和创生的，课程内容是选择的和构建的，课程设计是交互式的和线性的，课程结构是开放的和流变的。
(2)从课程观念上讲，体育课程在不断重塑新型师生观。
现代课程的理念在不断地更新并指向后现代主义课程理念。现代体育课程在现代课程理念的指引下发展着新型师生关系，而在后现代主义课程理念下不断重塑新型师生关系。因为新型师生观主张师生关系更多地呈现于一群个体在共同探究有关课题的过程中共同探索以达成的共识；强调教学是师生共同的活动，是民主与对话性的；教师的地位是“平等中的首席”，而学生则是课程活动的主体，是知识意义的主动建构者和创造者。在现代体育课程活动中，教师已不在是课程的讲解者、领导者，而应成为学习者团体的一个平等成员及教与学的组织者、引导者、促进者，使课程根植于师生的对话性的和交互主体性的本质意义中，铸造自我与他人之间新型的统一体；教师不仅仅是一个课程的执行者，更是课程的实施者、解构者和创生者，使课程成为一个动态的、多方交流的、集探究与创生课程知识、技术、文化于一体的过程；教师不仅是学生学习的合作者、协作者和启迪者，更是课程的开发者和行动研究者，以帮助学生理解课程学习的意义，并与学生在共同探究与反思过程中共同创造知识与构建自我。这样，教学已将师生关系置于同一个对流面――处于“平等中的首席”位置的教师将学生根植于“知识学习意义的主动建构者和创造者的新型师生关系的新‘话语”’之中，以发挥师生群体的最大化效能来实现“教学相长”。
一、高校“两课”教师在建设社会主义核心价值体系中的作用
高校“两课”教师是新思想、新价值观的传播生产源。“大学是文化的标志，是集合精英生产文化、传播文化的地方。”高校“两课”教师则是把符合时代需要的新文化、新思想、科学价值观、世界观以及党的最新理论成果广泛传播的源头。每当有新思想、新理论出现，总是高校教师最先做出反应，学习吸收，通过课堂传授及理论研讨把新思想、新理论辐射到大学校园及社会。同时，高校“两课”教师还是新思想、新价值观的创新者。
高校“两课”教师是人类社会科学及文化成果传播和交流的重要桥梁。社会主义核心价值体系作为现今中国最新理论成果，其推广和传播、交流不仅需要媒体，更需要高校“两课”教师积极参与，通过课堂宣讲及理论研究而使之大众化。
高校“两课”教师是建设社会主义核心价值体系及道德品质教育的重要力量。高校人才培养、科学研究和社会服务，都离不开教师，而思想战线正是展现“两课”教师风采的重要舞台。社会主义核心价值体系的四个方面内容，无一不与“两课”教师职责、专业及研究领域紧密相连。同时，提供有利于社会进步发展的舆论力量、价值观念和文化条件，需要通过广大“两课”教师的道德实践、精神风貌对学生及至整个社会文化产生广泛的辐射作用和示范作用。
高校“两课”教师是为社会主义建设输送思想道德合格人才的生产线。在大学校园里，不光有马克思主义、社会主义和共产主义，多种社会思潮也在这里交汇。在这种情况下一旦放松对大学生的思想政治工作，不注重用马克思主义思想去占领他们的头脑，那么非马克思主义甚至反马克思主义的东西就会乘虚而入。因此，在坚持尊重差异、包容多样化学术研究的同时，必须坚持和巩固马克思主义在意识形态领域的主导地位。在多元价值取向、信息来源多样化、社会矛盾多极化的今天，高校“两课”教师不仅能作为、有作为，而且更需要有作为、巧作为和多作为。
二、社会主义核心价值体系建设中高校“两课”教师责无旁贷
高校“两课”教师应坚持正确的理论导向，追求真理、矢志不渝，坚定信仰党的创新理论。自觉坚持和巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位，努力把马克思主义中国化的最新成果贯彻于课堂教学、教材编写、课题研究等各个环节，用科学理论武装大学生，用先进文化培育大学生，用优秀成果熏陶大学生，使高校成为实践社会主义核心价值观的坚强阵地。
高校“两课”教师应切实加强对社会主义核心价值体系的研究，不断深化对建设社会主义核心价值体系的认识。通过加强研究，推动社会主义核心价值体系不断融入到发展社会主义市场经济的过程中，融入到发展社会主义民主政治的过程中，融入到发展社会主义先进文化的过程中，融入到和谐社会建设的过程中。
高校“两课”教师应刻苦钻研、与时俱进，自觉深入学习党的创新理论，并及时把学习研究成果运用到教学实践中。高校“两课”教师有责任、有义务把人类思想领域中的先进文化成果播撒、耕种在高校这块阵地上并使之开花结果。
论文摘要：学科建设问题是高校思想政治理论课建设中一个极其重要的问题。思想政治理论课的科学品位要以马克思主义理论学科为依托和基础，教学内容要与学科建设紧密结合，要切实加强思想政治理论课的师资队伍建设。
学科建设问题是高校思想政治理论课建设中一个极其重要的问题。由于诸多复杂因素的制约，长期以来我们在这一问题上重视和研究不够，对思想政治理论课建设的许多重要问题未能从学科建设的视界加以思考和解决。《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》(以下简称《意见》)明确提出，要把高校思想政治理论课提到学科的高度来进行建设。当前，高校思想政治理论课的改革和建设已进人新的历史发展阶段，认真领会《意见》精神，依托马克思主义理论一级学科，深人研究和大力推进思想政治理论课学科建设，对在新形势下进一步加强和改进高校思想政治理论课具有重要的现实意义。
一、思想政治理论课的科学品位要以学科建设为依托和基础
高校思想政治理论课的根本任务是进行马克思主义理论教育。马克思主义之所以能够为人们所接受，其根本原因是马克思主义本身是科学。众所周知，高校对大学生进行思想政治理论教育，主要依靠或通过思想政治理论课课程教学来进行;大学生中许多深层次思想问题和认识问题，都要依托马克思主义理论的学习去解决;大学生正确世界观、人生观和价值观的树立，固然离不开长期的工作与生活实践的磨炼，然而马克思主义科学世界观和方法论的学习又是不可或缺的。高校思想政治理论教育长期的教学实践也清楚地表明，思想政治理论教育是否真正有效，是否真正为青年学生所接受，关键在于教育内容的科学性，以及是否将科学内容同大学生的思想实际紧密结合。
教育教学是通过学科进行的，学科是教育教学的基础和依托。学科建设，就是把一门学科作为科学来建设，使它立于社会实践和科学最新发展水平之上。为保证思想政治理论教育教学的科学性，高校思想政治理论课必须加强马克思主义理论学科建设，并最终落脚到马克思主义理论学科建设上来。高校思想政治理论课的马克思主义理论学科建设问题，本质上是思想政治理论教育的科学性问题，也就是说，要把马克思主义当做一门科学去进行教育，要用科学的态度和方法去对待马克思主义和进行马克思主义理论教育。
当前，高校思想政治理论课的改革和建设面临着许多重要课题。比如，关于在新形势下有效进行思想政治教育新观念、新思路、新途径、新形式和新方法的深人探索;关于课程设置的改革和新课程设置方案的试点与普遍推行;关于马克思主义理论一级学科学位授权点的管理、建设和运作;关于重大现实性理论问题和实践问题的研究;关于高校思想政治理论课师资队伍，特别是学科带头人和骨干教师的培养和建设，等等，这些课题都亟待深人研究和解决。这些课题不但会直接涉及高校思想政治理论课的学科建设，而且从根本的意义上讲，正是高校思想政治理论课学科建设的自身内容和内在要求。因此，我们必须高度重视高校思想政治理论课的学科建设，不但要学会善于从学科建设的角度去思考和研究高校思想政治理论课的改革和建设问题，而且要花大工夫、用大力气把学科建设问题作为高校思想政治教育工作中的一个带全局性的问题切实抓好。
二、思想政治理论课的教学内容要与学科建设紧密结合
高质量的思想政治理论课程内容是提高思想政治理论课教育教学水平的重要前提。课程内容是由课程设置决定的。按照、教育部关于“05课程设置方案”(简称“05方案”)的要求，把原有的七门课程整合为“马克思主义基本原理”(简称“原理”)、“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”(简称“概论，’)、“中国近现代史纲要”(简称“纲要”)、“思想道德修养与法律基础”(简称“基础”)四门必修课程。与此相适应，新疆地区将三门地方课程整合为“新疆历史与民族宗教理论政策教程”(简称“教程”)。“05方案”思想政治理论课程教学内容具有高度的综合性和整体性，这主要体现在两个方面:其一，各门课程内部教学内容的综合性和整体性。新课程内容打破了传统学科的界限，努力形成新的课程内容的整体性和系统性。比如，“原理”课是力求打破三大块的思维定式，力求突出马克思主义的综合性和整体性，从总体上阐述马克思主义最基本的原理和方法;“概论”课是强调以中国化的马克思主义为主题，以马克思主义中国化为主线，以中国特色社会主义建设为重点，把马克思主义中国化的三大理论成果和党的十六大以来最新的理论成果打通来讲述，力求反映马克思主义中国化的理论成果之间既一脉相承又与时俱进的理论品质;“基础”课是以理想信念教育为主题，以社会主义核心价值体系为主线加以展开，将思想道德教育和法制教育有机地融为一体;“教程”课是以马克思主义“五观”和“四个认同”为主题，全面阐述马克思主义民族、宗教理论和党的民族、宗教政策以及新疆发展史、民族宗教演变史。其二，各门课程之间教学内容的综合性和整体性。“05方案”从内容的系统性和全面性上，突出了通过理论、现实和历史三者的结合来加强对大学生的思想政治教育。针对中国的特殊国情而言，“概论”具有特殊的地位，因为它直接体现思想政治理论课的中心内容，科学阐述了马克思主义中国化的进程和理论成果，突出了当代中国的大局和发展大趋势;“原理”系统阐述了马克思主义中国化的理论来源中所包含的科学世界观和方法论;“纲要”主要突出了中国选择马列主义、选择中国共产党、选择社会主义的历史根据的内容;“基础”直接帮助大学生解决成长过程中遇到的实际的思想道德修养和法律观念问题;“教程”则主要突出了中国化的马克思主义民族宗教理论在少数民族地区的应用和实践。
新课程方案教学内容的这种综合性和整体性，要求思想政治理论课教学内容建设必须以马克思主义理论学科建设为基础，寻求学科支撑。马克思主义理论一级学科下设的五个二级学科，即“马克思主义基本原理”“马克思主义发展史”“马克思主义中国化研究”“国外马克思主义研究”“思想政治教育”，与思想政治理论课之间存在着紧密的联系。“马克思主义基本原理”学科对马克思主义科学内涵、精神实质和内在逻辑联系进行整体性、综合性研究;“马克思主义发展史”学科对马克思主义产生、发展的历史过程及规律进行研究，以历史的研究再现马克思主义的科学内涵和精神实质;“马克思主义中国化研究”学科对马克思主义理论与中国具体实践相结合所形成的、能够反映马克思主义科学内涵和精神实质的、既一脉相承又与时俱进的新的理论成果进行研究;“国外马克思主义研究”学科对当代国外马克思主义相关的理论、思潮、流派的发生、演进及其基本思想进行研究;“思想政治教育”学科运用马克思主义的立场、观点和方法，研究人们思想品德的形成和发展，以及思想政治教育规律，培养人们正确的世界观、人生观、价值观。马克思主义理论一级学科下设的五个二级学科的研究内容和研究方向，为丰富和充实思想政治理论课教学内容提供了理论的和思想的材料，也为思想政治理论课教学实现思想性、政治性、意识形态性与知识性、学术性的统一提供了学科的思维方式方法，为提高思想政治理论课的实效打下了研究性基础。
三、要切实加强思想政治理论课的师资队伍建设
教师是教育教学的主体或主导，师资队伍建设是思想政治理论课建设的重要内容和重要组成部分。多年来高校思想政治理论课的教学实践表明，教育教学有效性的关键是师资队伍建设问题。因此，高校思想政治理论课师资队伍建设问题必须引起高度重视。当面对新的综合性、整体性很强的课程时，任课教师如何突破或超越现有专业的门槛，熟练并运用自如地系统讲授一门整体性的课程，这是实施新课程方案面对的新问题。为此，必须把思想政治理论课的师资队伍建设与马克思主义理论学科建设紧密结合起来，不断提高思想政治理论课教师的业务素质。
首先，思想政治理论课教师要牢固确立学科意识、学科建设意识，破除长期以来以单纯的“课程意识”来进行思想政治理论课的教育教学。长期以来，由于思想政治理论课过分强调政治意识形态功能，而轻视马克思主义理论教育功能，也由于马克思主义理论学科自身发展的不够成熟，人们对思想政治理论课没有确立起应有的学科意识和学科建设意识，表现在或者怀疑甚至否定思想政治理论课的科学性;或者脱离马克思主义理论学科以单纯的“课程意识”来进行思想政治理论课程建设，不注重学科的理论构建，其结果必然影响思想政治理论课功能的发挥。当前，思想政治理论课的马克思主义理论学科地位已经确立，我们不能再以长期以来形成的“课程意识”来估量、定位今天的思想政治理论课教育教学，而要牢固确立马克思主义理论的学科意识和学科建设意识，以自觉的学科意识审视思想政治理论课教育教学，以自觉的学科建设意识推进思想政治理论课程建设，以马克思主义理论学科建设的更高水平实现思想政治理论课程建设的更大进步。
