劳动教育类课题优选九篇

时间:2023-09-01 16:42:31

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劳动教育类课题

第1篇

关键词:治事之学;中国古代;士子;实学

作者简介:路宝利(1969-),男,河北省香河县人,华东师范大学博士在读,河北科技师范学院研究员,研究方向为职业教育史、职业教育思想;赵友(1957-),男,河北玉田人,河北科技师范学院教授,研究方向为职业教育与传统文化;宋绍富(1958-),河北乐亭人,河北科技师范学院高级政工师,研究方向为高等教育。

基金项目:河北省社会科学基金项目“民间传统学徒制度与职业人才培养研究”(批准号:HB11JY034),主持人:路宝利;河北省社会科学发展研究课题“中国古代职业教育思想研究”(批准号:201103327),主持人:赵友;河北省人力资源和社会保障课题“河北民间著名工艺技术传承与人才培养问题研究”(课题编号:JRS-2011-3049),主持人:路宝利。

中图分类号:G719.29 文献标识码:A文章编号:1001-7518(2012)10-0092-05

经学与治事之学共同创造了中国古代教育文明。因经学主宰教育历史久远,与农工商贾实才直接相关的治事之学少有关注。在古代经学教育体系之中,一直流传着士子治事之学,其对于民间技术教育与专才学校具有持久的示范作用。厘清其形态变迁、核心理念、关键特征对于职业教育史研究或现代职业教育实践均有启发。

一、治事之学存在的合理性

(一)“材各异”个体差异性

治事之学存在的合理性源于治事之才的客观存在。非是所有人均是治国之才,多数人乃治事之才。孔子曾言:人有生而知之、学而知之、学而不知三类;其后董仲舒又有“性三品”之说;《墨子·耕柱》记载:“譬若筑墙然,能筑者筑,能实壤者实壤,能欣者欣,然后墙成也”。另以木、铁自然属性不同,说明教人必须因材施教的道理:“夫物有以自然,而后人事有治也。故良匠不能金,巧冶不能铄木,金之势不能,而木之性不能铄也。以为器,木以为舟,铄铁而为刃,铸金而为钟,因其可也,驾马服牛,令鸡司夜,令狗守门因其然也”《淮南子》;傅玄则提出:“为师者”需“大匠构屋,必大材为栋梁,小材为榱橑,苟有所中,尺寸之木无弃也”。即好的工匠在造屋子时,不浪费一寸的木头,使大小木材各尽其用。又以“土与铁”性能不同说明要物尽其用,即“土不可以作铁,而可以作瓦”。傅玄认为:“龙舟整揖,王良不能执也;骥骤齐行,越人不敢御也,各有所能”。又《长短经·知人》记载,人有“九流”之殊,“四德”之异,需认真观察识别才使“执伪者无地而逃”。颜元培养“百职”专门人才,一方面源于“业各殊”的社会分工理论,另为“材各异”的人才差异论断。[1]

(二)农、工、商、虞各致其用

治事之学存在合理性源于社会人才需求多样化。可以说,人类发展的历史也是社会分工不断深化的历史,社会分工基于效率原则。一个社会的良性运行,需要官吏、农夫、匠器、商旅等各式人才。《周书》曰:“农不出则乏其食,工不出则乏其事,商不出则三宝绝,虞不出则财匮少。财匮少而山泽不辟矣,此四者,民所衣食之原也,原大则饶,原小则鲜,上则富国,下则富家”。司马迁主张农、工、商、虞并驾齐驱,各致其用,但并非每个人均可成为既能治国且能治事之才。由此,孟子提出劳心者与劳力者的阶层划分。孟子主要观点:有大人之事,有小人之事;大人劳心,小人劳力。且孟子举例以证“禹八年于外,三过其门而不入,虽欲耕,得乎?”尽管存在等级思想,但分工理念具有一定的合理性。春秋战国时期养士之风盛行。在“士”群体之中并非皆“治国平天下”之材。《吕氏春秋》作为集百家思想于一体的著作,其中涵盖着天文、农业、手工等诸多知识与技术等。“士与百工地位相分”不拘一格尊重人才,极大激发了各种人才脱颖而出,诸如著名工匠鲁班、李冰等皆载入史册。各诸侯国吸纳了各种各样的人才,其中既有治国安邦之才亦有科技人才。以后诸代,傅玄、司马迁、颜元等皆提出多样化人才观。

(三)教育类型多样化与活力

治事之学存在的合理性源于教育类型多样化的需要。人类教育起源于原始社会,主要特征表现为教育寓于原始人群生产与生活母体之中。原始社会劳动教育是普通教育史与职业教育史的共同起点。原始社会末期,古代知识分子开始出现。诸如巫、卜、史、贞人等原始知识分子皆是体脑分工的标志。自此,教育开始分化为培养“劳心者”与“劳力者”两种类型。巫等作为最早脱离物质生产的知识分子,他们成为掌管宗教、巫术、医药、天文历法和文字记录的专业人才。夏商周时期,教育开始以独立的形式存在。但回顾历史,重新考究教育在此时代分离对于人类发展必要性的同时,也导致了体力与脑力的分裂,教育与生产实践的分裂,普通教育与职业教育的分裂。尤其东周以降,三种分裂予以时代的演化。学在官府被打破,私学逐步兴盛,至此,官学与私学,普通教育与职业教育,经学教育与治事之学并存。教育类型的多样化造就了中国古代教育的活力,由此引发了古代教育的丰富与发达。教育类型多样化并非杂乱无章,以经学主导,以培养治国之才为要。治事之学培养始终处于边缘化地位,尽管如此,治事之学始终以顽强的生命力伴随历史变迁,而且更多时候扮演革命性因素。教育史上治事之学一直是以经学批判者身份出现的。

(四)经世致用文化内在需要

治事之学存在的合理性源于经世致用文化的内在需要。中华农耕文明源于独特的地理环境。黄河、长江、珠江、辽河等处早期先民共同创造了伟大的大河文明,其决定了中国先民农业生产方式以及所蕴育的文化特质是经世致用。自古中国以“礼仪之邦”著称,其源于农耕生产方式对于和平、稳定提出了强烈诉求。自上古时代,古之先贤为农耕文明奠定了“协和万邦”的治国理念,自此,“和平”的追求一直贯穿于中华民族的发展史。自大禹治水起,古之圣贤均以国计民生为要,无论政治、经济、教育皆凸显经世致用之取向。先秦诸子,因个性不同而有争鸣。如儒家培养君子,教以六艺;道家培养真人,以自然为师;法家培养吏师,以法为教;墨家培养兼士,以道术为本。但经世致用贯穿于百家之学,无论儒、道、法、墨等皆以现实世界与现实变革为追求。以经世致用之哲学,儒家不器提出“齐家、治国、以平天下”;道家绝巧以为“不争莫之能争”、“无为而无不为”而至“君子南面之术”;墨家兼士“以除天下之害,兴天下之利”;法家“耕战”以求富国强兵。汉代,“独尊儒术”除因文化专制因素以外,百家多样性统一为其内在因素。但治事之学作为诠释中国经世致用文化内在需要,其传统地位边缘化值得深思。[2]

二、治事之学实践变迁

(一)六艺造士

西周以往,六艺造士首创治事之学。周公首倡礼乐制度,对于“六艺”教育贡献颇大。《周礼·保氏》:“养国子以道,乃教之六艺:一曰五礼,二曰六乐,三曰五射,四曰五驭,五曰六书,六曰九数”。古之“六艺”以“职事官吏”为教育目的:礼乐之教以培养职事官吏修养与规范,射御之教以培养职事官吏的军事技能,书数之教以培养职事官吏才智。“六艺”教育以“实用技艺”为教育内容,如“九数”是指方田、粟米、衰分、少广、商功、均输、盈不足、方程、勾股。从“九数”所包含的内容来看,田地面积的划分、租税的合理摊派、土石方体积的计算,各种工程的求证,几乎处处都要用到它。“独尊儒术”的汉代与“重振儒术”的唐代,经学一度排挤了六艺,但在小学和私学中书、数、武艺传授并未中断。宋代,胡瑗主办学校又出现以“六艺”为教育内容的盛况。理学家朱熹大力提倡读经穷理,但也主张小学教育要学六艺。明代学校比宋代又有发展,《明史·选举制》记载“生员专治一经,以礼乐射御书数设科分教,务求实才,顽不率者黜之”。清代顏元,为补救教育空疏的时弊,大力提倡六艺教育,主张实学实教。其与西方的七艺有所差别,六艺逐步演化为“实用本位”的中国教育体系。

(二)百家实学

春秋战国时期,百家之学皆涵盖治事因子。儒家以君子治国,但有教无类,弟子三千,贤人七十二。但贤人之外,恐怕成为“君子”者甚少,而“器者”甚多。另《论语》之中还包括“多识鸟兽之名”等记载。《论语·学而》提出“使民以时”;《尚书·尧典》记写了“敬授民时”之说;《礼记·月令》开农家月令先声;《周礼·地官·司徒》提出“土宜之法”等。儒家以外,其它诸子治事之学更甚。法家商鞅、韩非力主耕战治国。商鞅把《诗》、《书》、《礼》、《乐》一类著作,划为铲除之列,所不去者,医药、卜筮、种树之书。商鞅变法的第一道政令便是《垦令》。杂家《吕氏春秋》中有《上农》、《任地》、《辨土》、《审时》四篇。墨家、农家治事之学更为彻底。墨子以“兼士”为教育目标,其目的为把“农与工肆之人”培养成各从事其所能的“兼士”,强调王公大人、士君子、农人、妇人等皆需做好份内之事。农家《汉书.艺文制》载“农家者流,盖出于农稷之官。播百谷,劝耕桑,以足衣食,故八政一曰食,二曰货。孔子曰“所重民食”,此其所长也”。以许行为代表,流散民间,设学收徒,著书立言。[3]

(三)经学载体

秦汉开始,治事之学伴随经学载体传播一直没有停止。汉代经学教育倡导通经致用原则,经师有意识吸收了自然科学知识以充实儒学内容,反映在教育上,就有一师兼教几科的现象。《后汉书·郑玄传》记载郑玄“师事京兆第五元先,始通《京氏易》、《公羊春秋》、《三统历》、《九章算术》”。由于经学涵盖天文、历法等科学技术,因此汉代经师多博通科学技术等,如东汉贾逵为经学家与天文学家,对于天文官教育和培养具有一定作用。西汉落下闳与东汉张衡尽管均担任天文官但皆不是世传畴学。在经学教育基础上,通过刻苦自学皆成为成就非凡的天文学家,尤其张衡成为东汉时期人文素养与科学技术素养融合的典范。魏晋教育思想家傅玄、颜之推作为受到儒学教育的大师分别提出了人才九品、劳动教育等治事要务。唐代重视科学知识的传播,著名文人王勃曾说:“人子不可不知医”,并向长安曹元学习医术,在朝的文武大臣有不少从事过医药、化学、建筑、水利、农业、机械制造等方面的工作。据《唐六典》及新、旧《唐书》记载,人们凭借自己的科学知识和技术可以参加科举考试,获得职位,甚至可以官拜尚书。元代历山书院,起初书院以教授儒学知识为主,由于医人匮乏,学员开始兼学医学。

(四)分斋治学

宋代开启分斋治学至清代已彻底改革。宋代胡瑗为分斋治学的开创者,其著名“苏湖教法”核心就是分斋治学。胡瑗在其主管学校中,分“经义”与“治事”两斋,其中“经义”斋基本培养官员;“治事”斋分治民、讲武、堰水、历算等科,为宋代三次兴学奠定了理论基础。范仲淹庆历兴学创建太学,采用分斋教学的形式;王安石熙宁兴学创立“三舍法”,三舍法又比汉唐分经教学、分科教学前进了一步;蔡京崇宁兴学恢复医学,新设算学、书学、画学等专门学校。明代,黄宗羲主张“学贵履践,经世致用”,在他设计的未来市民社会学校体系中,除经师开经学外,还特别开设兵法、历算、医学、射术各科,并各有学官教授。此外,他还提倡所谓“绝学”,如测望、火器、水力等之类的自然科学。清代颜元可谓分斋治学集大成者,规划漳南书院,陈设六斋。在书院分设“文事”、“武备”、“艺能”、“经史”、“理学”、“帖括”等六斋,分斋教习礼、乐、书、数、天文、地理、兵法、战术、历史、时务、诗文、水学、火学、工学、象数、程朱陆王之学及八股举业等知识技能。颜元在漳南书院的办学计划与教学实践,开启了中国古代书院教育向近代实学教育转化的先河。[4]

三、治事之学的核心理念

(一)教育思想—明体达用

治事之学初始仅是经学的一部分,后逐步成为经学中批判性与革新性因素。经学主导之下,治事之学仅是凸显经学明体达用的工具所在。即便如此,其对于改造经学或改造教育意义深远。宋代胡瑗首倡“明体达用”的教育目的即“学以致用”精神,其不仅为此开辟分斋治学,且对新儒学“穷理践行”思想起到了转变作用。程朱理学“穷理以致其知,反躬以践其行”的实质为胡瑗“明体达用”的思想演变。朱熹学问体系不仅涵盖对传统儒学知识经学和史学的注解,而且包含作为“科学”的历法、音律、地理等。宋代陈亮、叶适“事功”学派批评理学家空谈“性与天命”,对其“静坐”、“存养”功夫尤为不满,主张习百家之学、考订历代典章名物,以培养对社会有实际作为的人才同样对于“明体达用”思想继承。宋代“明体达用”之思想,为明清两代实学奠定了坚实基础。明代实学学风由丘濬开创,他所著《大学衍义补》一书,放眼“治平”之术,恢复儒学“有体有用”的真精神。此书被明末实学家陈仁锡所辑《经世八编类纂》列为八种“经世”书之首。明代实学强调“体围合一”、“学仕合一”,其中,顾炎武、李颙等代表“义利双行”学派。清代,乾嘉考据学久负盛名的“皖派宗师” 戴震视科技为实学加以提倡,皆是明体达用的体认。

(二)教育目标—百职人才

治事之学突破儒家“君子不器”与“学而优则仕”的人生追求,提出各领域专门人才的重要价值。自汉代,教育史上首先突破“官仕”目标的是魏晋南北朝时期的傅玄。傅玄提出著名的“九品人才论”,《长短经·量才》曰:“凡品才有九:一曰德行,以立道本;二曰理才,以研事机;三曰政才,以经治体;四曰学才,以综典文;五日武才,以御军旅;六曰农才,以教耕稼;七曰工才,以作器用;八曰商才,以兴国利;九曰辨才,以长讽议。此量才者也”。颜之推继承了傅玄的人才观,提出教育既不是培养清谈家,亦不能培养章句博士,而是要培养国家实际有用的人才。主要包括:“一、朝廷之臣;二、文史之臣;三、军旅之臣;四、使命之臣;五、兴造之臣”等六个方面。宋代胡瑗分斋治学贯彻了傅玄、颜之推的人才思想;清代颜元对此论述最为透彻,认为教育不是培养无益于国家“庸碌”官吏,而是培养“经济臣”,人才需“以经世致用为宗”。由此,颜元提出了著名的“百职”专门人才观。颜元认为,要“经世”治国,仅有“君相”与“百官”不行,必须有“百职”专门人才。其举例“禹之治水,非禹一身尽治天下之水,必天下士长于水学者分治之,而禹总其成”[5](《习斋四存编》之《存学编》)。

(三)教育内容—治事实学

与经学崇道重礼比较,治事之学倡导实学。魏晋颜之推首倡劳动教育与艺能教育。《颜氏家训·勉学》:“谚曰:‘积财千万,不如薄技’在身。‘技之易习而可贵者,无过读书也’”。另外,颜之推强调士大夫子弟要“知稼穑之艰难”,学习一些农业生产知识。《颜氏家训.勉学》言“农工商贾,厮役奴隶,钓鱼屠肉,饭牛牧羊,皆有先达,可为师表,无不利于事也”。宋代陈亮、叶适“事功”学派主张“因事作则”,即教育应该面向社会实际,在博通的基础上,提倡学习兵法、度员等方面的知识。明代实学代表人物张居正、海瑞、焦竑、徐光启抛弃道学家游谈无根的陋习,更多地关注国计民生之事,诸如农田、水利、河漕、盐法等。王夫之提倡实学,要士子学习“天下治乱、礼乐、兵刑、农桑、学校、律历、吏治之理”,否则,国家不能有“可用之士”,其要求“登士于实学”。 颜元主张“实文、实行、实体、实用”,以尧舜周孔所倡导的“三事、六府、三物、六德、六行、六艺”作为“实学”内容,特别强调学习“六艺”以及“兵农钱谷,水火工虞”等生产、军事方面的知识和技能的重要性,以造就德才兼备文武双全或有一技一艺的实用人才。

(四)教育方法—习行教法

与经学明理、玄学尚谈比较,治事之学倡导习行。傅玄认为,玄学家“才辨”是以“悬言”、“空言”而“利口覆邦国”之“败德”行为。颜之推继承了傅玄思想,以邺下俗谚讽刺“博士买驴,书卷三纸,未有驴字”的食古不化的迂阔之习,教育子孙后代通过读书学习来“志于行”。明代王廷相提出掌握知识必须从“见闻之知”始,学生需接触事物,实地学习,才能认识事物,叫做“接习”,其以“闭户学操舟之术”以比喻此理。另说:“讲得一事即行一事,行得一事即知一事,所谓真知矣。”黄宗羲提倡“学用一致”的教学方法,学历者能算气朔,观测天文气象;学医者,根据理论与实践考核,分三等处理,中等者才许继续“行术”。颜元明确提出“习行”教学法,指出“习行之学”贵在“实行”“实践”。认为:“诵说中度一日,便习行中错一日;纸墨上多一分,便身世上少一分”(《存学编》)。主张学一艺必习一科、验一方,手脑并用,切忌纸上谈兵。“觉思不如学,而学必以习”,并将家塾之名由“思古斋”改为“习斋”。颜元说:“读书无他道,只须在行学上著力”。《存学编》以习学琴为例:“今手不弹,心不会,但以讲读琴谱为学琴,是渡河而望江也,故曰千里也。今目不睹,耳不闻,但以谱为琴,是指蓟北而谈云南也,故曰万里也”。

(五)教育方式——各专一事

与经学鸿儒、通儒比较,治事之学倡导各专一事。傅玄在管子四民分业基础上提出“分业壹事”之思想。其《安民》篇曰:分其业而壹其事,业分则不相乱,事壹则各尽其力……认为“分业”为农、工、商三才发挥各自职能的前提。颜之推于《颜氏家训.勉学第八》“人生在世,会当有业:农民则计量耕稼,商贾则讨论货贿,工巧则致精器用,伎艺则沈思法术,武夫则惯习弓马,文士则讲议经书”。宋代胡瑗“治事”斋教学:“一人各治一事,又兼摄一事”,各因其所长而教之。如“治民宜安其生、讲武以御其寇、堰水以利田、历算以明数是也”。颜元主张教育要结合学者的个性进行,教学应根据学者材质和兴趣制定:“凡弟子从游者,则令某也学礼,某也学乐,某也学兵农,某也学水火,某也兼数艺,某也尤精几艺”(戴望《颜氏学记》)。颜元主张各专其业,各得其用,他说“人之于六艺,但能究心一二端,深之以讨论,重之以体验,使可见之施行,则如禹终身司空,弃终身教稼,皋终身专教而已,皆成其圣矣”(《颜习斋先生言行录》)。颜元在自己著作中,列举了许多古今中外的豪杰皆“各专一事”,他常鼓励其弟子各专一艺。因此,在颜元的生徒中,专才甚多,甚至包括“手制小仪器,业者自谓弗如”的巧匠冯雍,善于垦荒种田农技人才齐林玉等。

四、治事之学的相关思考

(一)专才与通才

治事之学丰富了手工时代的人才文化,且使专才与通才的思辨逐步明晰。傅玄主张“用人当其才”,反对求全责备。其在《傅子·阙题》中言:“圣人具体备物德行颜渊之伦是也;……言语宰我、子贡是也;……若政事冉有、季路,文学子游、子夏”。傅玄认为全面发展于一人之身实现困难,因此“教人者要因人而教,不可妄教;用人者也要因人而用,不可妄用”。之后颜之推提出人才需博闻与执一相结合,敏锐的意识到人的精力与天才区域的局限性,要在“博”的基础上求“精”,他说“多为少善,不如执一”。陈亮、叶适反对朱熹的“醇儒”,提出“一艺一能”的“事功”教育。陈耆卿云:士勤于学业,则可以取爵禄;农勤于田亩,则可以聚稼穑;工勤于技艺,可以易衣食;商勤于贸易,则可以积财货。颜元反对“通儒与通才”,其认为只有少数人可为,而众人皆可成为专门人才。学生请教颜元欲想成为“无不知能”的人才时,颜元提出:“误矣!孔门诸贤,礼乐兵农各精其一;唐虞五臣,水火农教,各司其一。后世菲资,乃思兼长,如是必流于后儒思著之学矣。盖书本上见,心头上思,可无所不及,而最易自欺欺世也。究之,莫道无一不能,其实一无所知也。”(《颜习斋先生言行录》)

(二)农圃与小人

《论语》记载“樊迟请学稼”之事,孔子言“此小人也”。孔子旨在希望学生均如自己成为治国、平天下之才。孟子从后提出“劳心者”治人,“劳力者”治于人的思想对后世影响至深。管子四民分业以后,农为庶民,但工商一般低于庶民之地位。因此,皆以“小人”相称谓。唐太宗评价书学亦有:“书学小道,初非急务,时或留心,犹胜弃日。凡诸艺业,未有学而不得者也,病在心力懈怠,不能专精耳”的认识可见一斑。古代有明确规定,工商一般不得为仕。其中,匠籍、医籍制度均是技术官守背景下役使专才之手段。以小人称谓另一重要原因是治事之才多被人役使,因此,颜之推一方面告诫子孙“薄技”重于“家财”;另一方面,提出技艺只可兼习,而不可专业,以求得“艺不役人”。但关于小人,诸代皆有明识之士。周灭商,周公教康叔杀违禁饮酒的人,独对违禁的商族手工业者加以宽恕,“勿庸杀之,姑唯教之”。傅玄为发明家马钧写作《马钧传》,以“国之精器,军之要用”,其巧有益于世,绝不可“忽而不察”等语词凸显出对于科技发明重视与对于手工业人才的珍惜。清代颜元对于专才赋予重要地位。批判了把专门人才比作下等卑贱职业的思想,提出“学须一件做成便有用,便是圣贤一流”。(《颜习斋先生言行录》)

(三)崇道与尚艺

古代经学崇道,培养治国之才,治事之学尚艺,培养治事之才。儒家明体达用之改造,凸显出道中有艺方可经世致用。治事之学需艺中有道,方可自成境界。自原始社会末期学校萌芽以后,劳动教育、技术教育、生产实践教育完全与学校教育背离。传统儒家思想,鄙视劳动教育;道家思想追求“君子南面之术”的政治哲学;佛家“性空”、玄学“空谈”皆未把技艺放置于应有的高度,治事之学一直在批判儒学、玄学轻艺以激发经学改造,经学治国之学一直在批判技艺小道以激发治事之学不断升华。魏晋南北朝颜之推提倡“生存求利”教育的同时体现了“全人教育”理念。其中,“德艺周厚”即知识技能教育与道德教育相结合;“技艺兼习”即知识传授与培养技能结合;“博闻执一”即在知识与能力结构体系中达至博闻与精深统一。古代治事之学达至崇道与尚艺的统一是士子治学之追求。

(四)治事与文明

手工时代因经学主导,因此治事之学对于文明的创造久被忽略。治事之学直接推动了物质文明进步,古代农才、工才为直接物质生产者,商才乃物质交换者,其直接推动了人类物质文明进步。《周书》曰:“农不出则乏其食,工不出则乏其事,商不出则三宝绝,虞不出则财匮少。财匮少而山泽不辟矣,此四者,民所衣食之原也,原大则饶,原小则鲜,上则富国,下则富家”对此是很好的诠释。没有治事之学,人类就失去了生存的基础,因此治事之学直接推动了精神文明进步。而天文医学、农、工、商贾的诸多经典则丰富了中国文化,劳动教育对于精神文明意义深远。清代颜元认识到劳动的健康价值:常劳动则“筋骨竦,气脉舒”,而久之则“魂魄强”。由于体质增强,学习起来可以“振竦精神,使心常灵活”。对于劳动的德育价值,颜元认为通过劳动,可以杜绝邪念,纯净内心。他说:“吾用力农事,不遑食寝,邪妄之念,亦自不起”。另外,治事之学有效地弥补了经学、玄学之弊端,无论对于政治思想、社会风气、人才结构等均起到良性作用,从而直接推动了社会文明进步。

参考文献:

[1]毛礼锐,沈灌群.中国教育通史:第一卷[M].山东教育出版社,2005:268.

[2]毛礼锐,沈灌群. 中国教育通史:第三卷[M].山东教育出版社,2005:230.

[3]路宝利.中国古代职业教育史.[M].经济科学出版社,2011:91.

第2篇

“职业教育”一词在我国首次出现于1904年山西农林学堂总办姚文栋的《山西农林学堂添聘普通教习详文》中,文曰:“论教育理论,与国民最有关系者,一为普通教育,一为职业教育,二者相成而不相背……本学堂兼授农、林两专门,即是以职业教育为主义。”姚文栋在《送农林学生崔潮游学日本文》中又说:“职业教育为东西洋各国所最重,生等出洋后自知之,予不必言也;普通教育与职业教育,相需为用,缺一不可。”(陈选善:《职业教育之理论与实际》,中华职业教育社1933年,35页)可见,某些晚清官员对西方职业教育及其重要地位已经有相当程度的认识和了解。

“职业教育”一词真正被确立并传播则有赖于黄炎培和中华职业教育社的贡献。民国初,黄炎培针对实业教育多理论说教、少实践操作的弊病,提出“实用主义教育”的口号。其后,他则更多地提倡“职业教育”而非“实业教育”。1915年,他考察美国之后更加坚定了“今后之富国政策将取经职业教育”的信念。1917年,黄炎培成立中华职业教育社,弃“实业教育”而用“职业教育”,此为学术界名称的转换。而黄炎培同年在《新大陆之教育》一书中对职业教育概念进行阐释,并与实业教育加以区别,并在《职业教育析疑》一文中进一步完善这种理论认识,则是从学理角度对职业教育的论证。到1922年颁布新学制,正式在国家教育制度中规定用“职业教育”代替“实业教育”,这标志职业教育这种教育类型在中国的正式确立,职业教育学科旋即得以建立与发展起来。

民国时期职业教育译著概述

据统计《民国时期总书目》(北京图书馆:《民国时期总书目(教育、体育)》,书目文献出版社1995版,555—575页)一书收录1911年至1949年间中国出版的各类中文图书共计12.4万余种,据编者估算,该书目收书率约为民国时期图书出版总量的90%,号称是民国图书的最全书目(王奇生:《民国时期的日书汉译》,《近代史研究》2008年6期,46页)。

该书收录了民国时期关于职业技术教育各种书目资料共计303本。其中有关职业教育理论著作70本,译著6本,编译著作7本。如表1、表2所示。

可见,民国时期的职业教育类著作中,约20%的著作是对外国职业教育论著的翻译和编译。通过研究进一步发现,在其他职业教育理论著作中,约有10%的著作中设有专章讲述各国职业教育,约一半著作都有介绍或研究外国职业教育的内容,余下一半的著作详查其内容,也多有参考外国职业教育论著的书目。由此可见,民国时期职业教育学科的发展充分借鉴了外国职业教育的理论与实践经验,在借鉴的基础上发展。其间,上述职业教育的译介著作为我国职业教育理论提供了参考,对我国职业教育学科理论的形成产生了重要影响。

民国时期主要职业教育译著例述

《职业教育真义》于1917年出版,是朱元善根据日本学者川本宇之介所著的《职业教育研究》一书编译而成。这是我国最早的成体系的职业教育理论著作。该书以中等教育之农、工、商及家事教育作为职业教育的基本范围,涉及到英、法、美、德、瑞士等国的职业教育情况,并推及我国国情,从国际视角解读职业教育之于世界各国、之于我国发展的重要意义。尽管这本书是继朱景宽的《职业教育论》(1916年出版)之后我国第二本专门论述职业教育理论的著作,但从体系性、完整性来说,可以说其实际上是我国职业教育理论的开篇著作,为我国职业教育学科的形成和发展奠定了基础,其作用不可言喻。

1923年,邹恩润(即邹韬奋)编译的《职业教育研究》出版,此书依据1920年出版的美国希尔博士所著的《职业教育概论(Introduction to Vocational Education)》,并参以其他名家的著作,并斟酌中国国情编撰而成。邹恩润在编译赘语中说,此书内容多取材于先进国关于职业教育之名著,虽间采吾国社会状况,有所论列;然吾国职业教育尚在萌芽时代,可资参考资料甚少;且统计之学向非吾国所注重,关于统计之参考资料,尤属不易搜集。故书中关于统计之叙述,几全偏于美国社会状况,良非得已;然他山之石,可以攻玉,是在善读是书者(邹恩润编译:《职业教育研究》,商务印书馆1923年版,赘语1页)。可知此书主要基于美国职业教育的理论与实况完成,全书十章,分述职业教育的意义、职业心理、职业补习教育、职业教育指导、职业预备、科学的索究法等。此书较《职业教育真义》一书,内容更加丰富和详尽。这本书的确着力于介绍国外特别是美国职业教育的理论精华,目的在于令国人“善用是书”,以开创中国职业教育理论的新局面。

当时的学者特别关注职业指导的理论介绍与研究。杨鄂联、彭望芬于1925年出版的译作《小学职业陶冶》就是根据美国勒维特和布朗所著的“Prevocational Education in the Public School”一书编译而成,所谓“准以吾国之国情,更参以译者之经验,以成是书”。黄炎培在序言中说,“职业教育之于吾国,其为基至薄,诚欲厚培之,必自推行职业陶冶始”((美)勒维特·布朗著,杨鄂联、彭望芬编译:《小学职业陶冶》,商务印书馆1925版,2页)。视职业陶冶不仅是职业教育的内容,更是实行职业教育的“前奏”。邹恩润在为该书所写的序中将《小学职业陶冶》一书称作职业陶冶的“指南针”。可以说,这本书的确为我国职业陶冶理论的形成提供了“模板”,为我国职业教育学科理论的发展和完善奠定了“基石”。

《工作学校要义》一书的作者是德国著名教育家凯兴斯泰纳,他被美国人推称为杜威先锋,对现代教育的发展而言有重要作用。他著述颇多,尤以《工作学校要义》一书为最重要。民国时期,“工作学校”对于我国学者来说是一个全新的概念。译者刘钧在北京大学演讲“德国的新教育”时将“工作学校”概念引介到我国,始被中国学者强烈关注。刘钧本人也高度评价“工作学校”理念,认为是适合于人类整个生活的学校,而《工作学校要义》这本书则是学校施行这种理念的准绳。他认为工作学校合于我国社会的迫切需要,能补救中国社会人生的一切缺陷,为此他翻译了这本书。此书是20世纪职业教育领域的重要著作,在我国职业教育学科起步之时,我国学者便注意到这本书并加以译介,确实难能可贵。这对职业教育学科理论的发展产生了重要影响和作用。

《实业教育》则是1926年王长平翻译美国利克的“Industrial Education”一书。原著于1913年发行。译者王长平在序言中说:“于公务余暇,阅美人利克所著实业教育一书,议论多偏重实际,办法不拘牵成例,其最足称者,主张有一种实业,设一种学校,庶几乎学归实用,人无弃材。译之以供于世,果能采其长而补其短,实于国计民生,两有裨益焉。”(利克著,王长平译:《实业教育》,商务印书馆1926版,1页)此书对我国职业教育实践有很大的参考价值。

以上所介绍各书,为民国时期职业教育译著和编译著作的代表性作品,对我国职业教育学科理论的形成和发展有极强的借鉴意义和价值。另外,其他的译介作品,如1925年陆振邦翻译的德国学者培伦子的《德国工商补习学校》,1929年赵仰夫译述的日本学者山田敏一的《欧美的劳动教育》,1926年金振华翻译麦甘佛的《女子职业训练谈》等,同样为我国职业教育学科理论的发展开阔了视野。

职业教育的译介著作对我国职业教育学科的影响

学科是在独特领域、项目和平台上对研究对象、研究范式、研究体系和研究学派的建构。职业教育要发展为一门学科,就应当有其特定的研究对象、领域和研究方法。

以我国学者对职业教育概念的认识与研究作为例证来审视译介著作的影响。在《职业教育真义》一书中,把职业教育定义为“供后来选择职业之便,增进其职业能率以作育善良之公民者,是为职业教育(Vocational education)。即以一定之职业顺应个人之必要,多与以直接之生产的机会者,要之适于生活之教育,即本于勤劳之教育(Education by work),而职业教育即实行勤劳之教育(Education for work)也”。(米靖:《二十世纪中国职业教育学名著选编》,教育科学出版社2011版,20页)很明显,朱氏的定义是采用外国著作对职业教育的解释,认为职业教育是培养职业能力,便于选择职业,同时培养出好的国家公民的教育。

邹恩润在编译的《职业教育研究》一书中详述职业教育的涵义,他认为当时职业教育之于我国是新产物,是故“惟其为新产物,新旧冲突,常不免各走极端,其意义亦因是模糊不明,莫衷一是。吾国自来重士而轻农工商,盖以科举制遗毒,乃愈积重难,谬见牢不可破”(《职业教育研究》,1页)。他通过研究把国外关于职业教育的涵义概述为六种意义:一、视职业教育为狂想;二、视职业教育为狭义的实用;三、以生产与消费为职业教育与自由教育之区分;四、以特殊效率与随境适应之区分为职业教育与自由教育之区分;五、以职业教育为实利教育;六、实用教育与道德理想融合。在分析的基础上,邹恩润将职业教育定义为“职业教育乃准备能操一技之长,从事有益社会之生产事业,藉求适当之生活”。(《职业教育研究》,1—10页)显然也是从个人和社会两方面进行定义的。

民国时期的职业教育学者杨鄂联在其1929年出版的著作《职业教育概要》中,首章首页以“职业教育之意义如何解释?”开篇,作者援引邹恩润对职业教育意义所梳理出的六种意义,根据学理,参酌事实,下一定义为,凡用教育方法,使人人获得生活上之供给及乐趣,同时尽其对于人群之义务,此种教育,名曰职业教育。(《二十世纪中国职业教育学名著选编》,151页)并指出“据云经过许多专家之研究,为全国职业学校联合会所通过者,故比较的以此定义为最确当也” (《二十世纪中国职业教育学名著选编》,151页)。即该定义是为我国当时职业教育界所统一认定的。作为我国职业教育原理中颇具代表性的著作,其对职业教育定义的解释显然对编译著作《职业教育研究》一书有所借鉴。

职业教育的译介著作还对我国职业教育学科理论体系的完善产生了重要作用,使得诸如职业指导、职业陶冶、职业训练、特殊职业教育、职业教育师资、职业学校的课程等方面都为国人所认识和理解。

以职业指导学为例。职业指导是19世纪末20世纪初伴随着机器大工业生产的发展首先在欧美兴起的。这一时期,美国的职业指导发展最为迅速,紧接着英、法、德、日等国也都相继开展职业指导工作,掀起职业指导的社会运动。当时黄炎培和中华职业教育社的同仁开始对职业指导注意并重视起来。他们做了大量工作,致力于引进和发展我国的职业指导,《教育与职业》出版了《职业指导》专刊,介绍国外职业指导情况,探讨我国开展职业指导理论和方法。1923年时任《教育与职业》主编的邹恩润负责职业指导有关研究资料的译著工作,他先后编译出版了《职业指导》、《职业智能训练法》等专著,对职业指导的贡献非常大。

《职业指导》一书指出,职业指导在我国是最新的教育运动,即便在发达国家形成系统的有组织的实行办法也不过10年左右。初闻职业指导认为不过是指导人如何获得职业,不曾想其与实用心理学、社会学、教育哲学、学校训练、课程编制等都密切相关,切实感到职业指导的重要。邹恩润编译职业指导著作,将其引介给国人,并积极的推行和倡导在我国实行职业指导。该编译著作分3编,介绍职业指导之范围及其效用,欧美职业指导之发达史及其现况,职业指导之机关与方法等,内容系统全面,极大的促进了我国职业指导的理论和实践的发展。除了邹恩润编译的职业指导的论著,还有其他的译介作品,如1924年出版的美国卜龙飞著,王文培译的《青年职业指导》,1937年出版的喻鉴清编译的《各国职业指导》,1935年莫若强编译的《职业指导与职工选择》等,都为我国职业指导提供了借鉴,丰富和完善了我国职业教育理论,也为我国职业教育学学科理论的形成做出了很大贡献。

上举之例旨在说明译介西方的著作是我国学者和国人了解和认识职业教育的一条重要途径。在此基础上,他们结合我国国情,通过大量实践经验,逐渐探索我国职业教育学理论体系,这是一条由翻译、编译到自成体系的道路,实际上是我国职业教育的实践者对职业教育从认识和了解到理解和创新的过程。不难看出,通过职业教育理论的译介和职业教育的实践是我国早期职业教育学科理论发展的两个源泉,共同构成了我国职业教育学科理论形成的基础。

客观地评价国外职业教育理论的引介

中国职业教育学产生和发展基于对世界各国的职业教育理论与实践发展的研究借鉴的基础之上。职业教育学的理论于20世纪上半叶在中国出现,最早的是1916年朱景宽编译的《职业教育论》,之后由我国从事职业教育的学者翻译或者编译外国优秀的职业教育著作,进而部分学者就我国的职业教育理论进行专项研究,从而形成中国的职业教育理论。

纵观这一过程,从1916年第一本译介的《职业教育论》到1941年第一本《职业教育学》的出版,在短短的25年间,我国的职业教育学理论完成了从引介到形成初步系统理论的发展过程。显然,职业教育的译介著作为我国职业教育学科理论的发展提供了“模板”,帮助我国职业教育理论迅速的成长起来,这种作用不容忽视。

然而,职业教育的译介著作对我国职业教育的发展并非全为益处。借鉴来的职业教育理论适应其所在国家社会发展的模式,在我国也有着“水土不服”的现象,由于不恰当的借鉴造成我国职业教育指导理论与实际发展不相符的问题,从而影响甚至阻碍了我国职业教育的发展。民国在发展职业教育的过程中,各地实业学校的成效并未如预期设想得那么好,究其原因,主要在于“学校所设学科,未能适应地方需要,所取教材,未能确合地方情形”,造成各地职业教育在发展过程中“殊于设立实业学校之本旨”(米靖:《中国职业教育史研究》,上海教育出版社2009版,162页)。可见,职业教育发展中遇到的种种问题,不能不说与指导思想存在一定的问题大有关系。

邹恩润作为国外职业教育理论积极和重要的引介者,也深刻地认识到“各国职业教育皆有其特性,美国有美国之职业教育,英德法有英德法之职业教育,皆参酌本地情形,各适其特殊社会之需要,非徒抄袭成法所能奏功。故实行职业教育者,固宜博考他国之良法美意为借镜,尤宜体察本地之社会状况为基本,庶几因地制宜,不贻削足适履之讥笑” (《职业教育研究》,赘语1页)。这也是我们今天的职业教育研究应当避免的大问题。

第3篇

关键词:教师;职业人;工教结合;还原

作者简介:唐锡海(1966-),男,广西桂林人,天津大学教育学院博士研究生,南宁职业技术学院高等职业教育研究所主任,教授,研究方向为职业教育基本理论。

基金项目:全国教育科学“十二五”规划2011年度教育部重点课题“广西-东盟职业教育交流与合作研究”(编号:GJA114006)阶段性成果,主持人:唐锡海;广西教师教育研究重点课题“‘双师型’职教师资培养理论与实践研究”(编号:2010A02)的阶段性成果,主持人:唐锡海。

中图分类号:G712

文献标识码:A

文章编号:1001-7518(2012)18-0009-06

职业教育自产生开始教学与工作就存在着同一性关系,从事职业教育的教师兼有“职业人”的身份,“职业人”培养职业人成为职业教育应有之义。在职业教育发展过程中,受普通教育影响,“职业人”培养职业人的规律遭到扭曲,职业院校的教师逐渐脱离了“职业人”身份,成为非“职业人”。还原教师“职业人”身份,让其重新回归工作世界,将“工作”世界与“教学”世界有机结合起来,这不仅可以有效矫治职业院校教师发展的偏向,而且可以有效地呼应当下大力推行的校企合作、工学结合,促进职业教育健康的发展。

一、 “工教结合”的析义及与工学结合的关系

“工教结合”是在职业教育特定语境中与工学结合相对应的概念,两者共同构成职业教育教与学的规律。

(一)“工教结合”析义

“工教结合”是指职业院校教师的教学与专业工作实践有机的结合,专业工作与教学有效对接,是对职业院校教师职业的规定性,揭示的是职业院校教师的本质属性。“教”是教师的教学,“工”即“做”,指的是教师的专业实践活动,既包括教师到企业或工厂的兼职,参与技术推广和企业技术改造活动,也包括专业所对应的职业环境、工作场景或工作过程的亲身体验,以及教师在真实生产环境中的示范演示活动。 “工教结合”意味着职业院校教师的身份具有双重性,因履行职责的不同而不断转换,在单一的工作世界主要以职业人的身份参加专业性工作,在学校和校外实训实习基地主要以教师身份出现。教学与工作世界的联结,凸显了职业院校教师与行业企业的密切性、关联性。“工教结合”是“教中有工,工中有教,你中有我,我中有你”,两种活动交互存在,充分体现了职业教育教师职业劳动的特点。从空间维度来看,“工”可以是校内教学工厂实践,也可以是企业的实践;“教”并不局限于课堂,也可以在教学工厂、企业现场。从时间维度来看,“工”与“教”交替进行,“教”则是在专门教学时段,而“工”可以是特定时间,也可以是业余时间。“工”与“教”互相依存,“工”不是简单的工作参与,直接的目的是为了教师提高实践能力,密切与业界的联系,跟踪技术发展的前沿;间接的目的是为了保持教师的“职业人”身份,为了更好地“教”。“教”也不是简单的教,它源自工作,但高于工作,把在工作世界的范例带回到学校,经过教学设计,通过示范,从而使教学更加有效。

(二)“工教结合”与工学结合的关系

“工学结合”经过多年实践和发展,已经具有丰富的内涵。有学者认为它是历史的产物,反映的是一种教育思想,一种教育制度,一种育人模式,一种管理结构,一种助学举措,一种工作探索[1]。无论工学结合形式和外延如何演变,它的基本内涵是不变的,体现的是职业教育对学生学的规定性,实质上是职业院校的教师充分利用学校和行业企业资源,创造理论与实践学习相结合机会,强调对学生的综合实践能力培养。“工教结合”与工学结合是两者有着密切的关系,互相呼应,“‘工学结合’中的相关人员,他们的教学与工作、学习与实践相互交融,既要在工作中学习,又要在学习中工作;既要在教导中工作,又要在工作中教导,两种活动交互存在。”[2]我国著名教育家陶行知先生很早以前提出的“教学做合一”教育思想就可以很好地诠释“工教结合”与工学结合两者逻辑关系。他认为:“教学做是一件事,不是三件事,教与学之所以能统一,就统一在‘做’字上,只有在做上教的才是先生,在做上学的才是学生。先生拿做来教,乃是真教;学生拿做来学,方是实学。”“不在做上下功夫,教固不成教,学也不成学”[3]。这种以“做”为中介使教与学有机统一的方法论,正是以实践为第一性的认识论基础上的教育方法论。

“工教结合”和工学结合两者体现的是一种共生态关系,两者有效地把职业教育与社会实际,职业教育的主体与客体,理论与实践,学生的学习与发展, 教师的自我教育和自身素质的提高,师生间相互促进与共同发展等统筹成为一个有机整体,反映了职业教育教与学的规律,体现了能力为本教育思想,表征着职业院校师生的真实生存发展状态,代表着职业教育的价值取向,展示的是职业院校的文化。

当下,在国家大力提倡发展职业教育背景下,校企合作、工学结合在职业教育发展中的应有地位重新确立,被视为职业教育发展主要路径和贯彻落实教育与生产劳动相结合的方针,是培养技能人才的根本性制度。教学是一个整体,一种双边活动,如果只强调学生“工学结合”,忽视教师“工教结合”的有效呼应,教学效果和质量就会大打折扣的。教师回归“工教结合”应然状态,呼应校企合作、工学结合,是职业教育的必然要求。

二、“工”与“教”结合与分离

“任何理论最终只能从‘事实’或者原本的给予中获得其本身的真理。”[4]“工教结合”作为历史的产物,来自于历史的事实,来自于它的原初。职业教育自诞生开始教学就与生产劳动天然结合一起,相当长一段践行着“职业人”培养职业人规律。从学徒制向学校形态职业教育转换过程,师傅的职业人身份开始弱化,逐渐被“教师”身份所遮蔽,在一定程度造成了教学世界与工作世界相分离。

(一)古代学徒制“工教结合”的最佳境界

职业教育作为一种社会现象,是随着人类社会的出现,即人类为了维持自身发展需要而进行的传递生产劳动经验、技术技巧、方法态度的社会活动的出现而产生的。如果说,自人类社会之时起就存在教育活动,那么这种教育活动首先是技术教育活动。“技术教育的第一个阶段是原始技术教育,这一阶段技术教育与劳动教育具有同一性。原始人在劳动过程中向年轻一代传授技术知识和技能,年轻一代也正是在现实的生产劳动中完成其社会化过程。”[5]在这个历史时期,劳动生产与教育活动融为一体,以劳动为主,职业教育处于一种不自觉的萌芽状态。

随着社会的发展,生产力水平的提高,当社会开始出现第一次社会分工之时,技能传承也开始转向由专门人在专门工作场所来传授,原始状态职业教育演变成为学徒制。学徒制是以单纯手工工业职业训练为目的的一种职业教育形式,教学散在单个的、多作坊或家庭等现场进行,体现是单纯的师徒关系。“在这种学徒式的学习中,师傅作为‘教师’始终参与同一实践活动,他们的实际操作就是学徒榜样和标准。”[6]师傅与学徒两者同时具有双重身份,师傅身份既是教师,亦是职业人,学徒既是学生,同时亦是准职业人。师傅不仅是行业技艺的传播者,技术通过他们得以代代相传,而且对学徒品行负责,通过示范、练习,模仿,矫正完成师徒之间技术传承。古代学徒制度可以说是职业教育有效形式,其实质是教学与工作的同一性,“教学做”一体,体现的是教育与生产劳动有效结合,工作与学习有效结合,日本学者细谷俊夫在谈到中世纪的学徒制度时认为,“一方面是一种真正理想的技术教育体制,同时也是一种卓越的社会教育组织。”[7]这也是现代学徒制得以存在的主要原因。

(二)现代学徒制“工教结合”的渐变

随着工业革命的出现,古代学徒制这种人才培养模式已经不适应现代工业化批量人才培养的需要,其中一些弊端越来越明显。“教育效率不高。学徒制是个别教学,徒弟在独立操作之前,先要熟悉工作的所有工序,而每一道工序又很少单独传授,而是在完整、自然的工作过程中随机学习。这样要掌握各个工序就需要长的时间,因此学徒期特别长。”[8]因此,古代学徒制单一培养方式演变为集中批量化培养的现代学徒制。现代学徒制是一种承接历史并实现了现念的学徒制度,在一定程度上延续了古代学徒制的“工教结合”和工学结合的内涵,但形式有所变化。现代学徒制在世界各国主要以两种不同类型为代表,一种是企业训练式,理论知识与实践能力同步培训,师傅既是教师又是工人,边教学边工作,以培训为主,如日本的企业训练制度,我国企业办技工学校。另一种是企业与学校结合型,较为典型如德国的“双元制”,澳大利亚的新学徒制,其理论教学与实践教学完全分离或部分分离,学生一部分时间在学校学习理论,一部分时间在企业学习和实践。在学校负责理论教学的教师,不需要多少实践能力,就可以胜任理论教学。在企业从事实践教学的培训师则不一样,同时兼有师傅和工人的双重身份,既能胜任一定理论教学,又需要具有较强的实践操作能力。由于学校的理论教学与学生在企业学习和实践时间间隔不长,学生能迅速消化从学校学到的书本知识,企业培训师还可以有效地弥补学生在学校理论教学的缺陷,因而不容易造成理论与实践脱节。

(三)现代职业学校“工教结合”的式微

学校作为一种专门的教育场所,产生于奴隶社会。其产生主要是社会生产力的发展,出现剩余产品后,使一部分人脱离直接生产劳动,专门从事教育与学习,教师职业同时产生,主要从事脑力劳动,以传授学术知识为主,学校也因此成为以传授学术知识为主的教育场所。从历史发展角度来看职业教育并没有被纳入这种学校教育范畴,而主要以非正式教育学徒制的形式存在。随着社会的发展,现代教育制度在19世纪的确立,现代学校形态职业教育也因此产生。古代学徒制在向学校形态职业教育转换过程中受到以传授学术知识为主的普通教育的影响,再加上在现代教育制度确立之时,专门培养教师的师范教育也应运而生,职业教育学校教师自然归并到师范院校来培养,这也在一定程度影响到学校形态职业教育的教师发展。师范院校培养教师主要按学科模式分专业进行的,在学科知识本位教育思想影响下,以理论学习为主,实践被置于次要的地位,从而造成理论与实践分离,教师不需要多少实践能力就可以胜任教学。因此,现代职业学校的教师逐渐与职业世界分离,逐渐丧失“职业人”和“师傅”的身份。

三、“工教结合”的回归

“虽然我们对过去的历史的这种看法是片面的,教育历史似乎为未来的教育提出双重任务:教育既要复原,同时又要革新。”[9]“工教结合”的回归不仅是职业教育教师本质的需要,而且也是职业教育发展的时代要求。“工教结合”回归不是简单回到原始状态,而是在原有基础上和一定时代背景的有机结合。

(一)技术知识传授的要求

职业教育以传授技术知识,形成技术实践能力为主要目标。技术知识是指人类在劳动过程中所掌握的技术经验和理论,它的表现形式是经验技术知识和理论技术知识。经验技术知识是关于生产过程和操作方法规范化的技术和记载,理论技术知识是关于生产过程和操作方法的机制和规律性阐述。技术知识与实践有着密切的联系,它是一种关于“做”的实践性知识。在技术发展过程中,技术知识首先表现为经验技术,并贯穿于技术发展始终,因此,职业教育在传授技术知识过程中必须要遵循技术发展规律。在前技术时代,“以工具的手工操作为基础的经验技能在技术结构中占有重要地位,表现为以经验技能为主的单相技术结构”[10],当时的技术以一种经验技术存在,技术与掌握技术的人是不可分离的。经验技术不可言传,很难用语言文字描述,一些无法详细言传的技术不能通过规定流传下来,技艺的流传只能通过师传徒这样的示范方式得以传承。徒弟按照师傅的样子做是因为他信任师傅的办事方式,尽管他无法详细分析和解释其效力来自何处。在师傅的示范下通过观察和模仿,徒弟在不知不觉中学会了那种技艺的规则,甚至连师傅本人也不外显地知道的规则[11]。因而,一个人要想吸收这些隐含的规则或难以言明的技术知识,就只能委身于另一个人进行模仿。到了近技术时代,“在经验技术累积发展的基础上,随着各种机器的发明和利用,使得与古代手工工具不同的机械工具的地位得以牢固确立,实体型技术逐渐占据重要地位,出现了经验型技术和实体型技术为主的双向技术结构。”[12]在这一时代,虽然产生了以新的实体型技术形态,但技术知识还是以经验技术为主,技术的传授仍然离不开“做中教”的示范方式。进入到现代,“在双相技术奠定了工业社会的技术基础上,在科技一体化的背景下,技术理论知识越来越重要,知识型技术在技术结构中的地位与日俱增,出现了经验型技术、实体型技术和知识型技术相结合的三相技术结构。”[13]从技术的发展历史逻辑和技术本质来看,技术理论产生并不能取代经验技术,它在职业教育教学过程的作用旨在让学生掌握技术原理,形成完整的技术知识,因此,现代职业教育仍然需要遵循“教学做”的规律。

(二)教师职业规定性的要求

职责是组织规定或约定俗成的的工作任务,它是构成职业的内容要素,决定着职业的性质和分类。一般来说,组织是由岗位组成的,岗位是组织设定的,至少是社会认可的,并以组织或者社会的名义,给这个岗位规定了相应的工作任务,称之为岗位职责。岗位与职责是凝固在一起的,明确的职责是反映职业特征的依据,因此同样具有稳定性,不因人员的变化而变化。职业教育对教师岗位具有规定性,除了教育的共性规定之外,还有特殊性要求,主要体现在职业活动中。职业活动是指劳动者的职业行为,职业行为有两种表现形式,一种是直接职业行为,还有一种是间接的职业行为,即个人为从事某种职业劳动而开展的活动行为,无论是直接的职业行为,还是间接的职业行为,都属于职业行为范畴。“职业活动必须以素质条件作保证,只有劳动者的知识、能力与所从事的职业要求相匹配,职业活动才能卓有成效。”[14]对职业教育而言,教师的直接职业行为就是教学,间接的职业行为则是职业世界中工作,教师的间接行为是达到与其岗位匹配素质条件的职业活动行为,这也是职业教育教师区别于普通的教育教师的主要特征。现代职业教育创始人凯兴斯泰纳认为一个仅仅具有一些理论知识的人不能称之为一个真正的教师,教师应该是一个“实践的教育者”,他说“技术人员的教学能力没有得到证明之前是不允许作教师的,至少不允许在教育机构作教师。” “我不仅仅想让国民学校知道这些要求,同时也想让所有学校无一例外了解这些要求。”[15]

教育育人的特征要求教师具有一定的示范性。韩愈指出:“师者,所以传道、授业、解惑也。”这也明确指出了教师的职责,即传授为人之道,传授知识,说得具体些,就是教书育人。教师活动的这一本质特点,决定教师的劳动必然带有强烈的示范性。所以,“师者,人之模范”。“教师劳动与其他劳动的一个最大的不同点,就在于教师主要用自己的思想、常识和言行,通过示范的方式去直接影响劳动对象。”[16]教师本人是学校里最重要的师表,是最直观的、最有教益的模范,是学生最活生生的榜样。任何一名教师,不管他是否意识到这一点,不管他是自觉还是不自觉,他都对学生起着示范作用,并产生潜移默化的深远影响。职业院校的教师不仅要具有作为普通教师的示范性作用,而且还要发挥作为职业人的示范性作用。原深圳职业技术学院院长俞仲文说过“‘教授手上没有油’他们是知识的导师,但不是技能的师傅,学生‘拜了师’而‘学不到艺’。”[17]这正如车尔尼雪夫斯基所言,“教师把学生造成一种什么人,自己就该是这种人。”对职业院校教师来说更应如此,教师要成为职业工作的示范和职业道德的示范。职业院校教师职业素质,熟练的职业技能,完美的职业形象将留给学生深刻的印象甚至会影响终生,会对学生的职业生涯产生重要影响。

(三)职业教育改革与发展的需要

当前,我国正在大力推进职业教育改革,在所有改革因素中,涉及教师改革方面最为薄弱的环节。教师是职业教育发展和提高质量的关键和制约因素,职业教育改革需要教师同步改革,无论从人才培养模式改革、课程改革,实践基地改革,还是从教师自身发展来看,“工”与“教”结合是适应当下职业教育改革发展的一条有效路径。

1.校企合作、工学结合人才培养模式改革的需要。职业教育经过多年发展,确定校企合作,工学结合是职业教育必由之路。当下正在进行的工学结合改革虽然是取得一定进展,但前进道路上困难重重。工学结合是一项复杂系统工程,涉及各个方面,受多种因素影响,如果按简单直线思维方式,单兵推进,将难以有所建树,必须把工学结合置身复杂视野来统筹考虑。在所有影响因素中,教师是一个关键,也是制约工学结合有效推进的瓶颈,倡导工教结合是对工学结合有效呼应,也是工学结合的内在要求。工学结合与“工教结合”中教与学结合对象都是“工作世界”,工学结合直接指向学生学的能力,工教结合直接指向教师的教学能力,两者最终指向学生综合实践能力的培养。

2.校内生产性实训基地建设的需要。“所谓生产性实训就是生产性实训基地通过生产产品、研发技术、服务社会等生产性过程实现经济效益,并在生产过程中培养学生的职业技能,进而提高学生职业能力的一种教学模式。”[18]现代职业教育强调集教学、生产、科研、技术服务四位一体功能实训基地建设已成为一种趋势,一种导向。建设高水平、高效益的生产性实训基地,成为职业院校加强内涵建设、提高教学质量的重要路径。生产性实训按企业生产组织形式展开,教学与生产同步进行,实训的内容以企业生产任务为中心,学生在真实的生产环境、企业文化和职业体验中,按真实的生产要求生产真实的产品,按企业员工的标准对学生进行多维度的考核,从而使生产性和教学性达到有机结合。生产实训要求教师同时兼任“教师”与职业人角色,同时具有实践能力和实践教学能力,作为教师进行以真实产品为载体进行项目结构分析,开发教学项目,以真实生产要求进行项目内容分析,确定教学内容,进行有效的教学。作为职业人角色,在职业技能、职业素质、劳动意识、质量意识、责任意识方面,发挥职业人示范性作用。生产性实训基地不仅成为教师教学平台,而且也成为教师锻炼和示范职业实践能力的重要平台。

3.一体化课程改革的需要。理论知识与实践知识组成职业教育课程的基本知识体系。传统职业教育针对这两类知识在课程结构中分别设置理论课程与实践课程,以区别两种知识学习。其弊端是不言而喻的,不仅不利于理论知识与实践知识互相促进和转化,而且容易形成理论与实践两张皮的现象。“理论实践一体化课程则将理论与实践通过特定的载体有机融合在一起,发生理论与实践的‘化学反应’,通过手脑并用的‘做中学’和行动导向的理论实践一体化学习,学生不但学习专业知识和技能,而且能够通过经历工作过程获得职业意识和方法,通过合作学习学会交流与沟通,最终促进学生综合职业能力的发展。”[19]当前,理实一体化课程成为职业教育课程改革价值取向,如果没有一支能够胜任理实一体化课程建设的教师队伍, 不但开发不出具有职业教育特点的理实一体化课程 ,即使开发出来也无人能够去实施,一体化课程只能成为空中楼阁。一体化课程开发和实施不同于传统职业教育课程,有其特殊要求,如以工作过程为导向开发学习领域的一体化课程为例,“学习领域所显现的一种全新的追求工作过程系统化的课程结构性原则,就是将职业教育的教学过程与工作过程紧密融合,并在专门构建的学习情境中进行职业从业资格的传授。”[20]这就要求作为课程开发者和实施者的教师与工作世界建立密切的联系,在课程开发过程中不仅要有课程理论知识和课程技能,而且还要具有工作世界的经验;在课程实施过程中不仅能胜任理论教学,而且能指导实践教学。因此,一体化教学过程必然是“工教结合”,做中教,教中做。

4.教师社会服务能力提高的需要。职业教育是区域经济结合最为紧密的一种教育类型,除了培养人才之外,提供社会服务也是职业院校一项工作职责。合格的职业学校专业教师,除了要能胜任课堂教学,对企业和市场有必要的了解,具备较高的技能水平,能够有效地开展实践教学,还要积极参与技术成果推广运用,参与企业技术改造和革新,为社会,行业和企业提供有效社会服务,同时这也是提高专业水平的有效途径,这也是对教师的必然的要求,“工教结合”理应成为他们的“日常生活样式”。

5.教师专业化发展的诉求。1966年国际劳工组织和联合国教科文组织提出《关于教师地位的建议》指出:“应把教学工作视为专门的职业,这种职业要求教师经过严格的、持续地学习,获得并保持专门的知识和特别的技术。它是一种公共的业务。另外,对于在其负责下的学生的教育和福利,要求教师具有个人和集体的责任感。”决定职业地位的一个重要因素就是其专业性,不可替代性。一个职业是否有不可替代性是该职业是否有专业性的核心标志。我国教育家顾明远先生说过,“社会职业有一条铁的规律,即只有专业化才有社会地位,才能受到社会的尊重。如果一个职业是人人可以担任的,则在社会上是没有地位的。”[21]目前,我国职业院校的师资整体专业水平比较低,大多数缺乏必要实践能力和职业教育教学能力,这说明职业教育师资具有很强可替代性,也难怪经常被社会所诟病。职业教育院校教师要走出当下困境,专业化是其必然选择。实现职业教育教师的专业化,必然与普通教育的路径不同,否则就会与普通教育教师同质化,容易被替代。

四、 “工教结合”的路径

在当前,许多职业院校普遍存在教师不能很好胜任“职业人培养职业人”的职责。“师傅教徒弟”职责情形下,要使教师同时扮演好教师和职业人的双重角色,“工教结合”是一种有效方式。在日常生活中,职业院校的教师已经习惯学校“教”行为模式,要使他们生活方式发生转向,专业自觉是基础。传统职业院校的“教”仅仅局限于学校,而“工教结合”在空间上跨越了教学与工作世界的界线,教学工厂和实训实习基地成为他们新的活动平台。现有教师制度并不完全支持“工学结合”,要促进“工”与“教”有机结合,在制度层面也必须加以考量。

(一)教师专业自觉

“教师专业自觉是指教师对自己所从事的教育工作的专业性的清晰体认,明确教师专业的特点和发展方向,形成坚定的教师专业信念和崇高的专业理想,主动维护教师专业的声誉。”[22]职业院校的教师专业自觉主要取决于职业教育专业活动的认同、理解、接受。职业院校教师专业除与普通学校共性要求外,还有一定的专业标准——具有自己独特的职业要求和职业条件, 自己专门行为模式。“工教结合”作为职业教育教师的基本行为模式,体现了职业教育本质和规律。因此,职业院校的教师成长不能仅仅局限单一的教学成长,必须依赖具体职业工作场景历练和职业工作实践体验,学校和企业都是他们成长的沃土。职业院校的教师只有走出校门,自身学会在行业中生存的高技能本领,才能实现“职业人”培养职业人的目的。职业院校的教师与职业人结合,不仅能积累行业实践经验,而且其教育理念和教学方法也能融入职业人的思维方式和职业意识,既能胜任理论教学,又能指导学生实习实训,从而自觉的依据市场、行业、企业的实际需要,主导“工学结合”的人才培养模式改革。与此同时,职业院校的教师也会自觉将企业文化引进融入到校园文化中,在各类教学活动中,通过言传身教,促进学生主动学习,让学生以职业人的思维和行为模式去主导学习和实训,从而培养学生职业人的素质和行为规范,树立起职业角色的成才志向。

我国职业院校教师队伍建设仍然是当前职业教育发展中一个薄弱环节,特别是教师实践能力欠缺仍是一个急待解决的问题。在国家大力发展职业教育背景下,教师的专业化是职业院校教师队伍建设的重要路径,广大教师必须清醒地认识到自己的责任和使命。职业院校的教师一旦有了专业自觉,就会认识到提高专业水平的紧迫性、主动性和积极性,从而把“工教结合”作为自己日常生活方式努力践行。

(二)构建实习实训平台

在推进工学结合人才培养模式改革过程中,校内外实习实训基地成为促进学生学习与工作结合的重要平台。从系统论角度和教学相长的规律来说,教师是重要相关者,实训实习基地不仅要成为学生工学结合的场所,也要变成教师“工教结合”场所;不仅成为工学结合的平台,而且要成为“工教结合”平台。因此,要从有利于学生工学结合,工学转换,还要从有利于教师 “工教结合”,“工”与“教”转换出发,整体构建校内外实习实训基地,建成学生和教师共同发展的平台。

校内生产性实训基地与校外实习基地都是基于真实生产环境的,它们的根本区别就在于:生产性实训基地以教学为主,生产性为辅的。校内生产性实训教师是“主人”,而在校外实习中教师只能是“客人”。只有当教师成为实训基地“主人”时,才能实现“教师与师傅”合一,“理论与实践”合一。”[23] “主人”与“客人”位置并不一成不变的,在一定情形会发生转变,职业院校的教师通过努力,在企业也能“反客为主”。

(三)建立制度保障体系

我国学者自上个世纪九十年代初为解决职业教育重理论,轻实践,重知识,忽视能力培养问题,提出一个有中国特色的“双师型”教师理论,这在一定程度促进了职业院校教师队伍建设和理论教学与实践教学的结合。“双师型”教师理论过于强调结果,忽视过程,变成了证书化、概念化、形式化、碎片化、工具化,这一理论还有待进一步发展完善。“工教结合”与工学结合对应,具有动态性,强调的是过程,促进的是教师专业化成长和可持续发展。“工教结合”这一提法可以有效弥补“双师型”教师理论的不足,因此,有必要建立促进“工教结合”相关制度,在制度上为“工教结合”提供保障。

建立“工教结合”制度,最为重要的是教师兼职制度。国外发达国家不仅建立兼职教师制度,而且建立相应教师兼职制度,如在澳大利亚,要求从事职业教育的教师每周在相关企业兼职工作10小时。我国职业院校往往重视建立校外兼职教师制度,而对教师兼职有一种片面认识,忽视教师兼职制度的建设。正确认识职业院校教师兼职重要意义,建立职业院校教师兼职制度,把“工教结合”制度化、常态化,将有利于教师走出校门兼职,深入行业企业,提高实践能力,积累工作经验,也有利于教师带着问题去企业兼职,通过企业兼职带回项目,开发教学资源。同时,兼职也是教师对自己实践能力的认可,也是对自己的挑战。融入行业,成为职业人,职业院校的教师才能真正达到“职业人”培养职业人,“师傅教徒弟”的理想境界。

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