关键词：课程学习评价；学校研究；创新实践
中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2013）12-0048-03
《体育与健康》课程标准中明确提出了“学习评价”的目的、重点和成绩评定建议，为我们进行学校《体育与健康》课程学习评价指明了正确的方向。从各级学校的《体育与健康》课程学习评价现状来看，每个并行学校因为课堂教学内容、评价指标、教师责任等评价因素不统一，“学习评价”参差不齐，直接导致“学习评价”缺乏可比性和真实性，导致了《体育与健康》课程评价的目的偏离了正确的方向。
一、落实《体育与健康》课程学习可评价教学内容
2011新编初中《体育与健康》课程，明确了七、八、九年级从低到高、从易到难的教学内容，为学生课程学习和教师课程教学指明了方向，也为学校实施《体育与健康》课程学习评价有了实施的理论基础和参考的内容依据。
学校从2012年9月起对七年级进行《体育与健康》新编课程的教学，为了达成学校对《体育与健康》课程学习评价，学校会同教导处、体育组、体育教研员首先进行了新编《体育与健康》七年级课程学习可评价教学内容的设置，明确了学校体育教师实施教学的内容和七年级学生学习的内容，为学校七年级《体育与健康》课程学习评价的实施打下了教学内容的基础（表1）。
二、确定《体育与健康》课程学习评价项目
随着学校《体育与健康》七年级可评价教学内容的教学实施，学校体育组会同区体育教研员和区域体育教学骨干教师，对学校《体育与健康》七年级课程教学可评价项目进行了研讨，围绕新课标的教学目标、教学内容、教学评价的基本要求，根据学校体育教学的实际和学校七年级《体育与健康》课程教学可评价教学内容，确定了七年级《体育与健康》课程学习评价项目。共有运动技能评价项目16大项，每学期8大项；共有身体素质评价6大项，每学期3大项（表2）。
三、制定《体育与健康》课程学习评价细则则
学校在明确七年级《体育与健康》课程教学内容和评价项目的基础上，根据《体育与健康》七至九年级水平四的教学目标要求和评价指标，制定七年级《体育与健康》课程学习评价细则，并在具体的实施中不断完善优化（表3～表6）。
四、实施《体育与健康》课程学习评价过程
1.专业引领实施《体育与健康》课程学习评价
学校在学期结束前，邀请区域内体育学科骨干教师和专业教师到学校进行《体育与健康》课程学习评价。学校根据实际，抽取不同的年级段，覆盖全部体育教师任教的班级。参与评价教师直接给予被评价学生根据“评价细则”进行打分，然后进行数据统计，结果正面反映了学校不同学生、班级、年级段及学校的《体育与健康》课程学习的效果，也侧面反映了每一位体育教师进行《体育与健康》课程教学的效益。[3]
2.学校确定和学生选项评价相结合
考虑学校体育工作的全面性和《体育与健康》课程教学的重要性，学校规定相应的、重要的课程教学内容为学习评价项目，如基本体操中的《舞动青春》和校本课程《大众健美操》应用于学校的“大课间活动”，身体素质中的耐力跑应用于“体育中考”“学生国家体质健康标准”和“学生冬季长跑”，确定为七年级的必测项目；其他评价项目由教导处、体育组根据《体育与健康》课程教学内容自定；考虑学生的特长和评价的需求，每学期安排二项运动技能和身体素质评价项目由学生选项进行考核评价（表7）。
3.实施学生《体育与健康》课程学习素质报告
为了及时把学生《体育与健康》课程学习的情况反馈给学生、家长、班主任，学校实施学生《体育与健康》课程学习素质报告，每学期把课程学习的评价结果登记到报告单，由班主任和体育教师在家访时分发给每位学生及家长，提高家长的知晓率，从而推动家庭、社会对学校体育教学的支持（表8）。
学校实施七年级《体育与健康》课程学习评价体现了以下的特点：评价内容全面，基本包含了七年级《体育与健康》课程学习内容；评价分类科学，既有课程学习内容，又有学校体育必须内容，也有校本教学内容；评价要求明确，既有评价内容的确定，又有评价细则的要求，也有评价过程的操作，使学校《体育与健康》课程学习评价真正成为适应课程需要、学校需要、教师和学生共同发展的教育教学活动。
参考文献：
[1]《体育与健康》义务教育教科书七年级（全一册）[M].北京：人民教育出版社，2012.6.
本研究中评价指标的筛选主要采用特尔菲法。专家组由国内副教授以上职称的14名体育教育领域专家和14名健康教育领域专家组成，共进行了三轮专家问卷调查。第一轮发放问卷28份，回收问卷27份，有效回收率为96．4%。第二轮发放问卷28份，回收26份，有效回收率为92．8%。第三轮发放问卷28份，回收28份，有效回收率100%。三轮专家问卷调查后，专家组成员对各评价指标的相对重要程度的评分形成一致意见。评分分为五个等级:“非常重要”为5分;“重要”为4分;“较重要”为3分;“一般”为2分;“不重要”为1分。为了集中专家咨询的意见，并决定指标取舍的标准，我们对专家的评分进行了M(均值)、S(标准差)、W(一致性系数)、累计百分数的统计，并参照社会测量平均等级的方法，求出了各指标的平均等级Me，四分位数Q。按照社会测量的基本准则，取Me≥3作为指标筛选的标准。对有关数据、资料进行数理统计分析，以得出科学合理的结论与建议。
终身体育与健康教育
终身体育。“终身体育”派生于20世纪60年代著名的法国教育家保罗•郎格朗提出的终身教育理论。目前，关于终身体育的概念，较为公认的是指人们在一生中所进行的身体锻炼和所受到的各种体育教育的总和［1］。按人生长的顺序与经历的社会过程划分为学前体育、学校体育、在职体育和职后体育4个阶段［2］。终身体育思想认为，学校体育是终身体育最重要的、带有决定性意义的中间环节，主张在学龄阶段培养学生终身从事体育学习和锻炼的观念和习惯，并使学生掌握终身体育的基本理论、技能和方法。具体到高校体育阶段，终身体育的内涵包括以下几个方面:一是高校体育既要求衔接好中小学体育教育内容，又要求为学生毕业后终身参与体育提供必要的相关知识;二是高校体育知识模块要求既包括理论方面的又包括实践方面的内容;三是高校体育过程完成后要求学生既能主动积极地参与体育锻炼、体育活动，又能具备比较完备的知识体系进行自我指导。
健康教育。现代健康教育研究基于1990年世界卫生组织对三维健康概念做出的解释，即:健康不仅是躯体没有疾病，而且必须具备躯体、心理和社会三方面的完好状态。健康教育是指通过有计划、有组织、有系统的社会和教育活动，促使人们自愿地改变不良的健康行为和影响健康行为的相关因素，消除和减轻影响健康的危险因素，预防疾病，促进健康和提高生活质量［3］。具体到普通高等学校，健康教育则要求高等教育阶段采用多种形式，使在校大学生获得必要的卫生科学知识，形成正确的健康价值观，养成健康行为和良好生活方式，从而预防疾病，增强体质，促进身心健康发展，为终身健康奠定基础［4］。
普通高等学校健康教育课程的内容与评价指标的构建
健康教育的目标。教育目标是决定课程内容和选择评价指标的依据。本研究综合“终身体育”指导思想、《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》文件精神和黄敬亨提出的学校健康教育三大目标，认为普通高等学校健康教育的总目标是:让学生通过普通高等学校体育教育平台建立全面的健康基础知识结构，熟练掌握日常运动和生活中常见疾病、运动创伤的防治及急救技能，形成正确的健康观，养成健康的行为习惯和生活方式，能运用所掌握的健康知识和技能对自身健康状况进行诊断、评价，并根据不同时期身体的健康状况制定和实施营养膳食、运动、身体保养计划，自觉改善健康状态，促进终身健康。
健康教育课程内容与评价指标选择的理论依据。本研究根据“知信行模式”健康相关行为转变理论，分别对健康教育课程内容和健康教育课程评价指标进行构建。知信行是知识、态度、信念和行为的简称。这一理论认为:卫生保健知识和信息是建立积极、正确的信念与态度，进而改变健康相关行为的基础，而信念和态度则是改变行为的动力。只有当人们了解了有关的健康知识，建立起积极、正确的信念与态度，才有可能主动地形成有益于健康的行为，转变危害健康的行为［3］。知识、信念与态度、行为之间只存在因果联系，并不存在三者间的必然性。行为改变是目标，为达到行为转变，必须以知识作为基础，以信念作为动力。知识是行为转变的必要条件，但不是充分的条件，只有对知识进行积极思考，对自己的职责有强烈的责任感，才可逐步形成信念。当知识上升为信念，就有可能采取积极的态度去转变行为。态度是转变行为的前奏，要转变行为必先转变态度。
健康教育课程内容的构建。课程内容是指各门学科定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为和习惯的总和［5］。在国内，目前普通高等学校健康教育的内容是根据《学校卫生工作条例》和《大学生健康教育的基本要求(试行)》等确立的。主要内容包括:1)生理卫生知识教育;2)行为与生活方式教育;3)性与性卫生教育;4)环境与健康关系教育;5)自我保健方法教育;6)心理健康教育;7)卫生常识教育以及艾滋病、性病、吸毒的危害与预防教育等［6］。在国外，很多国家已将健康教育课纳入学校教学计划。美国的健康教育课内容广泛，包括心理和情感健康、性卫生、人体生长发育、不良行为对人体的危害、营养学、安全教育与意外事故预防、传染病慢性病预防等［7］。日本开设的“保健体育课”，将健康教育与体育相结合，系统地向学生提供健康知识，主要教育内容为:与身心发育、疾病预防、日常生活相关的保健教育，性及艾滋病教育，安全教育等［8］。在英国健康教育的内容包括:物质的使用和误用、性教育、家庭生活教育、安全、健康锻炼、食物和营养、个人卫生、健康教育的环境以及心理方面。在对健康教育课程内容进行选择时主要依据以下基本原则:1)可衔接性原则。对课程内容的选择既考虑与中小学阶段健康教育内容的衔接，又考虑毕业走向工作岗位上以后对健康教育知识的需求。2)可选择性原则。课程内容分成不同的模块，以供不同需求的学生自主选择。3)可持续性原则。按知识的难易程度分水平进行设计，使处于不同学习基础的学生，都可以选择适合自己的学习内容。4)可自学性原则。普通高等学校学生是具有较强知识水平和自我学习能力的群体，健康教育内容中有部分内容是可以由学生自学完成的，在设计普通高等学校健康教育内容体系时将必须通过教学完成的内容和可以自学的内容分开，让学生自学部分内容。本研究以相关上级教育指导文件为指导，根据普通高等学校健康教育目标，综合国内外普通高等学校健康教育内容及问卷调查结果，精选符合大学生年龄和身心发展特点的健康教育内容，构建了普通高等学校健康教育课程的内容(如图1所示)。
健康教育课程评价指标的构建。评价指标是表明评价对象某一特征的概念及其数量表现［9］，是评价的标准和尺度，是衡量、比较事物的基本依据［10］。普通高等学校健康教育评价指标是依据教育评价理论，综合说明健康教育效果的一组具有内在联系的指标所构成的整体。本研究评价指标的构建体现以下基本原则:1)实事求是原则。评价指标的统计范围遵循定性与定量相结合的原则，从国情出发，选择客观、简明的统计指标。2)简明科学性原则。在指标选择上力求适宜，尽量选取简明、概括并具有代表性的指标。3)全面性原则。指标的选择注意客观指标与主观指标相结合，各项指标能够从不同层次、不同层面上比较全面反映健康教育效果。4)代表性原则。尽量选择有代表性的关键指标，以具有纵向、横向可比性的相对指标为主。5)可操作性原则。充分考虑指标的具体计算数据能否得到，做到各项指标要在明确具体事物质的规定性的基础上，具有可度量性、可操作性。可操作性还体现在操作过程的经济性，即在满足评估精度要求的前提下，尽可能使评估的成本最小。本研究根据终身体育、体育教育、健康教育、预防医学、行为学、课程论和评价学理论和参考众多当前健康教育评价的研究成果，以我国普通高等学校体育和健康教育目标为依据，按照指标选取原则，借鉴已有的中小学体育与健康教育评价标准，根据教育规律和教育工作实际，通过三轮专家问卷调查，运用多种研究方法最终确定了由3个一级指标、7个二级指标和38个三级指标构成的普通高等学校健康教育课程评价指标，见(表1)。
关键词：高校健康教育 教学模式 教学效果 评价 构建
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2014）02（c）-0191-02
健康教育是一门自然科学和社会科学相互交叉的综合性应用科学，是一种以健康为中心的教育干预过程。高校作为进行健康教育效果最好、时机最佳的教育场所，其肩负着为社会培养健康教育人才的责任。在高校开设健康教育课程，不仅能向大学生传授健康知识和保健技能，而且还能培养学生健康意识和健康行为，还能为社会物质环境和社会意识环境提供健康氛围。1目前在我国高等院校，独生子女已经成为教育对象的绝对主体，他们的体质形态、生理和心理状态、意志品质、社会环境适应能力等方面都略显不成熟，特别是遇到挫败等心理冲突时，难以自我调适。因此，全面提高大学生的健康素质是学生素质教育的重要任务之一，对促进大学生身心健康、提高全民素质、构建和谐社会都具有重大的现实意义。
1 高校健康教育教学模式现状
1.1 高校健康教育课程教材内容不全面
由于我国高校健康教育起步晚，经验不足，在课程教材、教学内容上尚未形成比较稳定的科学体系。目前，以郑州市为例，高校健康教育课程主要是通过《体育与健康》《大学生健康教育》《大学生心理健康》教材或读本中所设定的几个专题来实施。《体育与健康》主要内容是培养大学生运动兴趣，通过体育活动掌握一些基本的体育技能，来促进大学生的心理健康和社会适应力；《大学生心理健康》其目标主要是为了缓解大学生学习生活压力，促进健全人格的发展。这些健康教育课程教材在教学内容上有限，授课内容的侧重点也不尽相同。另外，由于学生存在个体差异，在教材内容上如何把握尺度与深度，能更好的帮助学生适应大学生活、学习、人际交往能力以及增强学生对心理应急、情绪障碍、负面生活自我调适能力等问题上尚有待研究。
1.2 缺乏健康教育师资力量
经调查数据表明，目前我国现有专门的健康教育专业的教师，已经远远不能适应健康教育课程的需要。不少高校都是由校保健医生、心理学教师或体育教师兼任。其中多数任课教师未经专门培训，他们对心理健康、营养和常见病防治等知识都相对了解甚少。虽然高校医院的医务工作者医学知识水平比较高，但在教育学、心理学等领域有所欠缺。因此，不专业的教育师资所讲授课程内容的深度与广度并不能很好的完成健康教育的各项任务。
1.3 教学方法与手段单一
教学过程是教与学双边活动的过程，必须教学相长。在传统教学中，常见到一些教师只采用单一呆板的填鸭式、灌输式和注入式的教学方法，教学手段单一。这样既限制了学生思维能力的发展，也使教学成为单向传递活动，使得多数学生的健康行为明显滞后于健康意识，知识和能力都得不到应有的提高。
1.4 健康教育的学科价值不受重视
目前，多数高校管理者及教育者们只把健康教育当作一门选修课或一堂讲座来对待，或将健康教育作为公共体育教育的扩展内容加以讨论和处理，并得不到学校的高度重视。这种作法势必会导致健康教育大环境的营造和对高校健康教育的学科定位出现偏差，使健康教育学科边缘化。
1.5 缺乏系统的教育教学模式与效果评价方案
教学效果的评价是检验课程质量的一项重要内容。它是以教学目标对教学活动过程及效果进行价值判断，优化教学过程，并对被评价对象和模式作出某种证明。[2]从当前高校健康教育教学内容来看，大学生对健康教育理论课的兴趣并不高，再加上没有明确的考核标准与目标，使得他们不认真对待，教学效果自然不佳。因此，构建系统的高校健康教育教学模式及效果评价体系是非常有必要的。
2 高校健康教育教学模式的优化
2.1 注重健康教育内容与方法的多样性
优化高校健康教育课程，必须重视健康教育与医学、心理学、教育学、传播学等学科的联系，掌握授课内容的科学性和思想性，建立内容完整、结构合理、突出应用性的健康教育优化模式。在教学内容上针对当代大学生身心发展特点和健康发展规律，掌握其心理特征、行为态度及健康问题的表现、种类、形成原因等，有效的对教学内容与方法进行设计、执行和评价。在教学方法上要贯彻一系列教与学的原则，建立大学生健康研究、健康咨询与治疗多位一体的健康教育系统，使大学生健康教育活动与课堂教学能更好的相互协调配合，知识与实际行动相结合，做到有的放矢，从而显著地改善健康教育效果。
2.2 注重网络多媒体参与的教学模式
随着现代社会科学技术的飞速发展，网络多媒体对教育教学中获得的信息量不可小觑。大学生的网络学习兴趣已远远超出课本教授。在现代化素质教育的今天，网络多媒体参与的教学模式能大大提高学生的自学能力，并能有效的调动学生的学习积极性，激发学生思维潜能。高校健康教育课程应该加强网络多媒体参与，建立学校健康教育课程专门网站，提供更广阔的教育和学习平台，并通过网络插入图片、视频，相关网站链接等，对课程教学内容做一补充和延伸，增加健康教育等一系列知识的信息量。网络多媒体参与模式主要教学模式是以情境导入―自主探究―网上交流―归纳小结―反馈讲评的教学形式，逐步实现高校健康教育网络多媒体教学。
2.3 注重有效的信息传播渠道
目前，高校宣传途径多种多样，要想使更多的大学生参与健康教育课程，有效的信息宣传渠道必不可少。除了在校园醒目部分张贴宣传画，利用广播、电视、校园网、手机短信、讲座等宣传健康知识以外，还要真正了解大学生心理健康情况，真实走进大学生校园生活，盲目的宣传可能会事倍功半。因此，在教学过程中必须注重健康教育信息传播渠道的有效性。为此，下面优选了几种信息传播形式：（1）通过学校领导和辅导员对该课程重点推荐，并在学生会议上动员大学生参与健康教育课程；（2）医疗、教学、心理、体育、学生管理等多部门合作，安排系列讲座，卫生知识竞赛等课外活动；（3）制定有利于大学生健康环境的规章制度，如寝室熄灯时间、电脑房关闭时间等，转变大学生的生活方式和行为方式；（4）广泛招募大学生志愿者、大学生辅导员参与培训，让他们通过培训得到实际利益，吸引更多的大学生参与到健康教育课程中来。
2.4 注重健康教育教学实践的作用
高校的健康教育课程不能只一味的停留在课堂教育掌握的健康知识上，还应该对其有实践要求，并通过组织形式多样的健康促进活动来达成培养目标。如，行为指导：通过教育指导，帮助大学生通过自己的社会教学实践能来发展、解决健康问题；健康咨询：大学生与咨询人员面对面进行沟通交流，集中讨论某一健康促进活动的活动方针。注重健康教育教学实践，使大学生通过组织开展社会实践活动，亲身体会健康的生活方式和行为习惯所带来的健康效应以及控制危险行为对健康的益处。让大学生自觉的对健康教育计划加以设计与实施，提高大学生对解决实际问题的综合能力，影响大学生的生活方式和行为方式。
2.5 注重建立大一新生的心理档案
大一新生正处于青春期，他们远离家乡和亲人，对新环境不适应，加上生活阅历较单纯，心身发育尚未成熟，在心理调节、人际关系、独立生活、自我意识、学习方式方法上都需要帮助指导。这就需要学校对他们进行心理调查测试及心理健康普查活动，建立大学生心理档案。再加上大一新生与成人及高年级学生相比，可塑性更强，健康教育会产生更好的效果。
通过对新生进行心理普查建立心理档案，及时发现学生的心理问题，有效预防部分学生心理问题的发生，并针对学生心理问题的不同，进行不同的心理干预措施，指导他们形成自学、自我保健、自我锻炼的能力，使他们在步入社会后的任何阶段、任何情况都能都有良好的健康意识，以强健的体魄和积极向上的健康心理为社会主义现代化建设多做贡献。
3 构建高校健康教育效果评价体系
高校健康教育评价是制订学校健康教育教学工作计划的重要依据；是开展学校健康教育调查研究的重要工作方法；是考核学校健康教育工作的重要内容；是提高学校健康教育工作效果的主要途径。构建高校健康教育评价体系，是检验健康教育课程教学效果、改进教学方式、提高教学水平的重要标准。其效果评价一般包含学生卫生保健知识的评价、学生卫生保健信念的评价、卫生健康行为的变化、健康状况的增进、公共卫生面貌的改善，反映学校健康教育工作情况的评价等[3]。高校健康教育活动效果的评价，就是要将教育活动的全过程置于周密的科学监测之中，并及时发现问题、提出改进措施、解决问题，以确保高校健康教育获取良好效果。
构建高校健康教育教学评价体系应从多方面、多层次、多角度进行构建。首先，应主张采用主体评价，根据实际情况的需要，从学生、教师、家长、教育行政部门、社会等多种对象来评价健康教育课程的教学内容、教学过程、教学成效、等。在评价高校健康教育的内容时，应针对当代大学生生活方式、个体成长环境、学习能力和人际交往中的普遍存在的主要问题综合进行评价，注重发展取向和适应取向的内容；评价高校健康教育的过程，既要强调诊断性评价和终结性评价，也要重视发展性评价或总结性评价；评价学校健康教育的成效，要注意学校健康教育的长效性和延时性，以满足学生心理健康需求作为重要的教育成效评价标准。只有这样，高校健康教育工作才能逐步建立和完善以发展性评价为主，以学生为本的学校健康教育的评价体系。
参考文献
[1] 钱华美.大学生健康教育模式的优化研究[D].复旦大学，2010（3）：24-25.
[2] 肖燕云.学校健康教育教学模式及效果评价研究[D].西南大学，2012（5）：18-19.
关键词： 初中体育；健康教育；整合；思考
一、确立目标新体系
体育与健康课的教学应以提高学生的身心健康水平为宗旨，与德、智、美等各育有机结合，促进学生身心全面发展。新课程确立的体育与健康课程目标体系，明确规定了以下课程总体标准：①增强体能，掌握和应用基本的体育与健康知识和运动技能；②培养运动的兴趣和爱好，形成坚持锻炼的习惯；③具有良好的心理品质，表现出人际交往的能力和合作精神；④提高对个人健康和群体健康的责任感，形成健康的生活方式；⑤发扬体育精神，形成积极进取、乐观开朗的生活态度。这一目标体系避免了过去所用的套话、空话，显得更加明确、具体，具有可操作性。就教学宗旨来看，体现了以学生运动技能培养为主的价值取向向学生身心和谐发展的多维价值取向的转变。实施这一目标体系，要遵循以下规律：一是目标的权威性。课程目标是根据初中阶段学生身心发展规律制定的，不可随意拔高或降低；二是目标的灵活性。新课程目标体现了总体要求的规定性与实施单元的灵活性的有机结合，在选定具体项目或内容后，执教者可根据教学内容和学生实际确定目标；三是目标的层次性。根据各年龄阶段学生发展水平，将目标纵向分解，形成目标树，使各阶段教育目标具体化；四是目标的针对性。体育与健康课必须关注学生的性别和年龄等因素，在总体目标范围内，根据学生性别和年龄特点确定教育目标；五是目标的全面性。体育与健康课目标既有显形的习惯、技能目标，也有隐形的品质、情感目标，设计目标应综合考虑，不可偏废。
二、构建教育内容新体系
新课程突破了以往以竞技项目为主的内容体系，从运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应等方面确立了课程内容框架，从而极大地拓宽了体育课程的内容范畴。因此，选择新课程教学内容，要树立“大体育”观念，既考虑体育与健康课本身的教学内容，又思考体育与健康同各种教育因素的有效衔接，从“动育、心育、食育、性育、劳育”等方面整体谋划，科学设计。“动育”，即运动技能教育，包含着对学生运动兴趣、爱好、习惯、体育道德的培养和运动技术水平的训练，是体育与健康课的主体内容；“心育”，即心理健康教育。实施体育与健康教育的整合是对体育认识的一次飞跃，心理健康教育肩负着学生健康知识的培养，健康生活方式和乐观、进取、开朗、豁达的心态的形成等重要任务；“食育”，即饮食科学教育。人体的许多疾病都是“吃”出来的，关注学生的身体健康必须从关注饮食开始，因此，提高学生的食品卫生和安全意识，培养科学的营养结构知识和饮食习惯，是体育与健康课的基本内容。“劳育”，即劳动教育。它既是一门专门的课程，同时也是体育与健康的重要组成部门，通过组织学生参加社区服务劳动或自我服务性劳动，可以达到以劳健体、以劳益心的目的，对于增强学生体能，培养学生正确的劳动观点和劳动态度都具有重要作用。
三、创新教育途径新体系
新课程改革为体育与健康教育的实施开辟了更为广阔的空间，在坚持以课堂教学为主渠道的前提下，加强体育与健康课教学与教育诸方面的有机结合，创新教育途径，是实施新课程背景下，实现体育与健康教育目标的必然要求。首先，坚持课堂教学与课外实践有机结合。课堂是学科教学的主阵地，必须将改革体育课与健康课堂教学作为实施体育与健康教育的中心环节；同时，必须将各种课外实践活动作为有益补充，通过开展各种形式的课外（趣味）体育活动、心理咨询活动、竞赛活动，为培养学生健康知识和参与体育活动的兴趣、习惯和技能构建有效载体。第二，坚持课标的规定性与内容的选择性的有机结合。新课程标准只规定了学生身心发展标准，而没有规定具体的教学内容，给学校和教师留有很大的选择余地，学校和教师完全可以在有利于提高学生的身心健康水平的原则下，根据因地制宜的原则和学生实际，选择教学项目或内容。第三，坚持体育与健康教育与教育诸方面内容有机结合。将体育与健康教育渗透到教育过程的各个方面，既可以增强体育与健康教育的实效性，又有利于以体育德、以体增智、以体强身，以体益美，促进学生德智体美和谐发展。第四，坚持课程选择与课程开发相结合。体育与健康教育涉及了广泛的教育内容，结合课堂教学内容的选择实施校本课程开发，有利于提高教学的针对性。
[论文摘要]体育教学新课程标准十分重视对学生学习情况的综合评价，把学生的学习态度、情意表现和合作精神、体能、知识与技能纳入学习成绩评定的范围。新一轮课改，体育与健康课程就评什么，怎样评，成为一线体育教师在教学中探究的重点，也是本文研究的重要话题。
（一）体育与健康课程学生学习评价内容
高中体育与健康课程标准（水平五或水平六）改变了过去按运动项目划分课程内容和教学实数的框架。新课程标准十分重视对学生体育学习情况的综合评价，强调在评价学生的体能和运动技能的同时，要重视评价学生的学习态度、情意表现与合作精神、健康行为等方面的发展，以真正体现“面向全体学生”的教育理念，真正体现评价的公平性和教育功能。具体评价内容如下：
1.体能的评价。体能主要包括与运动技能有关的体能和健康有关的体能，《课程标准》更强调对与健康有关的体能进行评价，可以从学习目标中选择几项体能进行评定。在对学生的体能成绩进行评定时，可参照中国《学生体质健康标准（试行方案）》，结合学生的个体基础与进步幅度进行体能成绩评定。另外允许学生自主选择考核项目。
2.知识与技能的评价。高中体育教学评价强调学生对体育与健康的认识，体育与健康知识和方法的掌握与运用，以及专项运动技能的掌握与运用情况。高中体育与健康课程实行的选项教学，学生可以根据自己的条件和运动爱好在学校确定的范围内选择运动项目作为学习的内容。
3.学习态度的评价。高中体育与健康课程的重要目标就是要树立学生有终身体育的意识，把这种学习的态度作为体育与健康课程学习成绩评定的重要内容。那么学生学习态度的评价主要包括学生在体育与健康课上的出勤与表现、学生在课外运用所学知识和技能、参与体育活动和健康教育活动的行为表现等。可从能否主动地参与体育活动、能否运用所学知识和技能参与体育活动、能否积极投入健康教育活动、等几方面进行学习态度的评价。
4.情意表现与合作精神的评价。体育与健康课中，学生的情意表现主要为：能否战胜胆怯、自卑，充满自信地进行体育与健康活动；能否敢于和善于克服各种主、客观困难与障碍，挑战自我、战胜自我，坚持不懈地进行体育与健康活动；能否善于运用体育活动等手段较好地调控自己的情趣等。学生的合作精神则主要表现为：能否理解和尊重他人；能否遵守规则、尊重裁判；能否在学校和社会的体育与健康活动中履行自己的权利和义务，表现出负责任的社会行为等。
5.健康行为的评价。新课程标准把学生的健康行为也作为体育与健康课程学习评价的内容之一。学生的健康行为评价内容主要有：是否有不良生活习惯，是否学会制订并遵守合理的作息制度，是否注意个人的卫生，是否为维护公共卫生而努力等。
（二）怎样进行体育与健康课程学生学习的评价
1.评价时运用好两个标准。
（1）由单一评价标准向多元评价标准转变。依据《课程标准》评定学生学习成绩的内容，可以将学习成绩评定标准分为绝对性标准、相对性标准、个体差异标准。这三种评价标准各自都存在着优点和缺点，如果单一地使用任何一种评价标准，都难以科学、合理地评价学生的学习情况，要使体育与健康课程学习评价真正起到促进学生健康发展的效果，应将多种评价标准结合起来使用，即评价标准多元化。
（2）允许体育教师根据教学实际制订相应的评价标准。《课程标准》把制订学生体育与健康课程学习评价标准的权利下放给体育教师，由体育教师根据体育教学的实际情况针对各评价指标制订相应的评价标准。这不仅有利于体育教师更客观、更全面、更准确地评价学生，提高体育与健康课程的教学质量，同时还有利于发挥体育教师的主人翁精神，激发其参与体育与健康课程改革的主动性和积极性，以推进体育与健康课程的改革与发展。
2.评价时选择好几种方法。
（1）定性评价与定量评价相结合。体育与健康课程的教学实践中，定量的评价方法比较适合于对学生的体能和运动技能做出评价，但很难评价学生的体育学习态度、锻炼习惯、意志品质、健康行为等。这样就要求定性评价与定量评价结合起来：一是在对某些可量化的因素进行定量评价以后再对那些不能量化的因素进行定性评价，二是对某些因素进行量化后得到的结果进行定性分析，这样就使定量评价和定性评价有机地结合在一起。
（2）终结性评价与过程性评价相结合。体育与健康课的教学实践中，学习目标主要是在“过程”中完成的，其中许多目标如果不在“过程”中进行评价，放到学期末再终结性评价是毫无意义的。因此，体育与健康课程学习评价的方法必须多元化，集诊断性评价、形成性评价和终结性评价三位于一体。这样既保证评价结果的信度和效度，又调动学生学习和教师教学的积极性。
（三）学生学习评价应注意的几个问题
1.强调评价内容的全面性和可选择性。《课程标准》提出，在确定体育学习评价内容时，除了要注意其评价内容
的全面性以外，还应给予学生一定的选择权，让学生选择自己所擅长的项目参与评价，既体验成功又体现学生的主体地位。
2.在评价方法的选择上要关注学生的个体差异。体育教学过程中，有的学生可能因有运动天赋而体育学习成绩好，在体育学习中的优点就多些，有的学生则恰恰相反，这是个体差异的反映，老师在对学生进行评价时，应正确对待学生之间的个体差异，充分调动学生学习的积极性。
3.实现评价主体的多元性。随着体育的发展，学生可通过不同渠道和不同层面获得体育的知识与体育技能。如果单单以体育教师的评价来对待学生，是很片面的，是不合理的。因此既要强调教师对学生的外部评价，也要强调学生对自己学习情况的评价，学生互相之间的评价，还可让家长参与评价。
4.学生的进步与发展。学习评价过程中，体育教师绝不能以一次成败论英雄，而是要从优化学生的学习心理出发，采取激励的手段和方法，促进其主动全面地发展。
综上所述，《课程标准》指导下的体育与健康课程的学习评价与传统的体育学习评价相比，更为强调评价体系的多元化，教师应突出评价的反馈与激励作用，关注学生发展的过程，为每个学生自主学习和探究学习创造机会和条件。
参考文献：
关键词：体育教学改革；体育课程；体育俱乐部；高校；高中
中图分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1006-7116(2007)03-0005-04
进入21世纪以来，随着教育改革的不断深化，我国大学和中小学的体育课程改革与发展呈现新的趋向，在体育课程价值取向方面，由比较注重社会本位和学科本位转向比较注重学生主体价值的学生本位；在课程目标方面，体育课程对身体健康的促进作用及人文价值得到进一步重视，体育锻炼价值和健康相结合成为新的追求；在课程内容方面，更加贴近和注重学生的现实生活，课程情境差异性的不断提高，大学和高中体育课程内容逐步走向个性化；在课程实施方面，教师的主导性和学生的主体性得到进一步结合，体育课程的实验成为师生积极交往、学生生动活泼发展的过程；在课程评价方面，发展性和终结性的课程评价理论成为评价的主要思想。由此可见大学体育课程与高中体育与健康课程在价值取向、课程目标、课程内容、课程实施及课程评价等方面有不少共同点，特别是高中体育与健康课程教学内容和结构已接近大学的体育课程，高中选项教学和学生的体育专项知识技能的熟练程度给大学的体育教学带来新的挑战，正确认识和把握这些问题的异同，找出普通高校体育课教学的发展趋势，有助于处理好继承与发展、改革与创新的关系，使我国大学体育课程的改革向健康方向发展。
1 普通高校和高中体育课程对比
1．1 体育课程性质比较
《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》(以下称《纲要》)指出“大学体育课程是大学生以身体练习为主要手段，通过合理的体育教育和科学的体育锻炼过程，达到增强体质、增进健康和提高体育素养为主要目标的公共必修课程”。《全日制普通高级中学体育与健康课程标准(实验稿)》(以下简称《标准》)指出“高中体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以体育与健康知识、技能和方法为主要学习内容，以增进高中学生健康为主要目的的必修课程”。从性质上看均为必修课程；从手段看均为身体练习；从层次上看，大学体育课程对学生的要求明显比高中生高。在手段相同的情况下，高中学生是“以体育与健康知识、技能和方法为主要学习内容”达到健康的目的；而对大学生的要求，显然是建立在大学生已经掌握和基本掌握了体育锻炼技能的基础上，要求大学生“通过合理的体育教育和科学的体育锻炼”，而不再是“学习”。从最终的目的看高中生通过学习来达到身体的健康，而大学生通过合理的教育和锻炼，除了达到身体健康外，很重要的一点就是提高体育的素养。
1．2 体育课程目标比较
《纲要》和《标准》在课程目标的设置上，改变了传统的按运动项目划分课程内容和安排教学时数的框架，根据三维健康观和体育自身的特点，在确定课程总目标的基础上，从运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应5个方面建立课程目标。《纲要》对大学生提出的课程目标分基本目标和发展目标。《标准》对高中学生的课程目标要求是完成“水平五”提出的目标后，可以完成“水平六”的目标。大学的发展目标是“针对部分学有所长和有余力的学生确定的，也可作为大多数学生的努力目标”。而高中的“水平六”只是“为部分学有余力的学生设置的发展性学习目标”。从两个层次的目标设置看，均从健康第一的思想出发，力求通过学生的体育锻炼，去发展身体、提高心理和社会适应能力。
1．3 体育课程设置、学习内容比较
从课程的设置上看，《纲要》规定“普通高等学校的一、二年级必须开设体育课程(4个学期共计144学时)。修满规定学分、达到基本要求是学生毕业、获得学位的必要条件之一。普通高等学校对三年级以上学生(包括研究生)开设体育选修课。”《纲要》对大学体育教学内容没有统一的规定，只要求“学校应根据学生的特点以及地域、气候、场馆设施等不同情况确定课程内容，课程内容应力求丰富多彩，为学生提供较大的选择空间。要注意课程内容对促进学生健康发展的实效性，并注意与中学体育课程内容的衔接。”
《标准》对高中体育教学设置和内容提出了比较具体的要求，将高中体育与健康课程内容划分必修和选修两部分。必修内容是对全体学生学习体育与健康课程内容的共同要求。为了与九年义务教育体育与健康课程的4级学习水平相衔接，《标准》设置了两级学习水平(水平五、水平六)和7个系列(包括田径运动，球类运动，体操、健美操、舞蹈或健美运动，水上运动或冰雪运动，民族民间体育活动，新兴运动6个运动技能系列以及1个健康教育专题系列)。
高中课程共11学分，198学时(每1学分18学时)。其中田径1学分，健康教育1学分，为所有学校、学生必须选择和完成的学分。健康教育的18个学时的1个学分可根据高中学生的身心特点安排在高中3学年中完成，每学期3学时。健康教育必须单独安排课时，健康教育课的形式可结合教学内容灵活多样进行。
其他学分可以根据学校及学生条件在田径类、球类、水上运动、体操类、民族民间体育和新兴体育项目中选择。每个学生应该连续完成18学时的学习时间，才能给予学生评定学分。
学生可以在某个系列中选择多个模块获得相应学分，也可以在某个系列中的某个模块中获得多个学分，如某个学生在篮球模块1中获得1个学分后，还可以在篮球模块2中获得第2个学分。应该允许学生有更多的时间去学习自己喜欢的、感兴趣的项目。“水平六”是为部分学有余力的学生设置的发展性学习目标。选择“水平六”的学生必须完成“水平五”的10个学分后才能进一步学习，选修项目在4～6个学分。
1．4 体育教学方法比较
《纲要》要求高校体育“教学方法要讲究个性化和多样化，提倡师生之间、学生与学生之间的多边互助活动，努力提高学生参与的积极性，最大限度地发挥学生的创造性。不仅要注重教法的研究，更要加强对学生学习方法和练习方法的指导，提高学生自学、自练的能力。”而《标准》也提出在继承传统体育教学优点的同时，倡导“自主学习、探究学习和合作学习”的学习方式。
1．5 体育课程评价比较
《纲要》中体育课程评价包括对学生的学、教师的教和课程建设等3个方面。学生的学习评价是对学习效果和过程的评价，主要包括体能与运动技能、认知、学习态度与行为、交往与合作精神、情意表现等，通过学生自评、互评和教师
评定等方式进行。评价中淡化甄别、选拔功能，强化激励、发展功能，把学生的进步幅度纳入评价内容。教师的教学评价内容主要包括教师业务素养(专业素质、教学能力、科研能力、教学工作量)和课堂教学两个方面，可通过教师自评、学生评价、同行专家评议等方式进行。
《标准》在学生的学习评价、教师的要求与《纲要》基本一样，只不过《标准》提出了更为具体的要求。如在评价学生的学习时，应选择能反映学生学习情况的一些指标进行综合评价。
体能的评价：学生体能学习成绩评价的内容应有助于促进学生体能的全面发展，各校可参照《学生体质健康标准(试行方案)》自行安排。对具体的考核项目，学生可以有一定的选择权。
知识与技能的评价：学生体育与健康知识成绩评价的内容主要包括对体育与健康的认识，以及体育与健康知识和方法的掌握与运用；专项运动技能掌握与运用情况的评价应根据各校和学生选择的具体运动项目进行，具体的评价内容可以包括规定动作的演示、在教学比赛中学生所学专项运动技能的运用、学生擅长技能的展示。
学习态度的评价：学生学习态度评价的内容主要包括学生在体育与健康课上的出勤和表现、学生在课外运用所学知识和技能参与体育活动和健康教育活动的行为表现。
情意表现与合作精神的评价：学生情意表现评价的内容主要包括学生的情绪调控能力、自信心和意志表现；学生合作精神评价的内容主要包括学生的交往能力、合作精神和社会责任感。
健康行为的评价：学生健康行为评价的内容主要包括生活习惯(如是否吸烟和酗酒、饮食习惯等)、遵守作息制度的情况、个人卫生和公共卫生等。
根据高中学生的特点，学习评价可采用多种评价方法，如观察、口头评价、测验、技能评定、展示、成长记录、量表评价等。体能的评价可采用测验、成长记录等方法；知识和技能的评价可采用观察、展示、技能评定、口头评价、测验等方法；学习态度、情意表现和合作精神的评价可采用观察、量表评价、口头评价等方法；健康行为的评价可采用观察、口头评价、量表评价等方法。
在评价时，要注意定量评价和定性评价、过程性评价和终结性评价、绝对性评价和相对性评价相结合。高中学生体育与健康学习成绩的评价应采用等级评价制。
学生的学习评价既要有教师的评价，同时也要重视学生的自我评价和相互评价。
高中学生已经具备了较为扎实的知识与技能基础以及较强的分析问题、解决问题的能力。在体育与健康课程学习评价中，体育教师应积极指导、鼓励学生进行自我评价、相互评价，并加大学生自我评价与相互评价在成绩评价中的比重。
《纲要》和《标准》对体育课程资源也作了规定。
2 从比较看大学体育教学改革
2．1 教学内容随就业和终身体育发展
高校和高中的课程性质比较表明，大学的体育教学必须也应该建立在高中学生学习水平的基础上。这一要求符合教育改革、学校体育改革的方向。从目前的体育教学情况看，高中体育与健康课程实验正朝这个方向发展；而大学的体育教学显得有些滞后。高中的体育教学要求学生必须通过“学习体育的知识、技能”去达到课程的目标。而高校的体育教学已经不是“学习”那么简单了，它要求学生“通过合理的体育教育和科学的体育锻炼过程”达到课程目标。这里一个很重要的环节就是“合理的体育教育”是要“教给”学生的体育知识技能，还是要让学生在体育教学中得到需要的东西?笔者的理解是，应该引导学生在自己掌握的体育知识技能基础上寻找适合于自己锻炼的手段和方法，而不应该只是简单的“教或学”。然而，目前有不少高校的体育教学仍然停留在学生“学习体育技术、技能上”，当然“通过合理的体育教育”，还需要教师的教学和学生的学习。但实际情况表明，许多大学的体育课，尤其是大一的体育课，通常是教师主动教的多，学生主动学习的少。这种状况一方面说明目前高中培养的学生达不到《纲要》的要求；另一方面也显示目前高校的体育教学有不合理的地方，有改革的必要。目前，不少高校开展的体育俱乐部学习形式、根据学生不同水平和健康状况选择学习项目等等教学改革，或多或少达到了《纲要》的要求。但这只是治标不治本的办法，仍然适应不了高中体育课程改革的要求。
2．2 体育形式从有形走向无形
高中体育与健康课程改革实验结果表明：高中学生通过选项教学，学生的体质健康水平、体育知识技能日益提高，参加体育锻炼的能力正在不断地加强。
我们在培英中学、高州第二中学、汕头金山中学、中山纪念中学、佛山第一中学、中山桂山中学、深圳高级中学、增城中学、增城仙村中学等学校进行了3年的课程改革实验，结果表明：实验班学生的体质健康水平高于对照班。体育的技术、技能更是达到一个新的高度。
高中体育与健康课程的实验工作已经进行了3年，随着改革的深入，全国高中将全面进入课程改革的实验。高中体育与健康课程实验表明，高中体育选项教学和学分管理制，将使高中毕业生掌握体育知识技能的水平大大的提高。从2007年开始，大学新生入学的体育水平将不断提高，学生终身体育的思想也有了相当的基础。再过几年，所有的高中毕业生将带着自己的体育专长进入高校，那时，再让学生进行选项，再让学生参加低级的俱乐部形式的学习，恐怕不能满足学生的要求了。因此改革普通高校体育教学势在必行。到了学生们都身怀体育技术技能、健康意识和终身体育锻炼的思想不断牢固建立的时候，高校体育教学存在的价值已经没有。换一句话说，有形的体育教学形式已经没有存在的必要，新型的或者无形的体育教学形式将代替目前的体育课，那就是真正意义上的高校体育俱乐部，或者与高校联姻的各种社会体育俱乐部。
2．3 学习内容愈显专业特点和就业、终身锻炼取向
论文摘要：目的开展高质量、高效率的健康教育，提高腹部手术病人的手术适应能力和自我保健能力。方法以健康教育“知、信、行”理论模式为基础及美国Marion$Meriolean的护理结果分类为框架，制定针对腹部手术病人的标准健康教育计划及评价指标，对180例腹部手术病人进行对照分析。结果实验组病人的健康教育满意度明显高于对照组（98.20%vs87.25%）。结论标准健康教育计划的应用显著提高了健康教育的效果和病人的自我保健能力。
随着医学模式的转变，护理已从以疾病为中心发展到以人的健康为中心的整体护理。健康教育作为整体护理的重要内容之一，极大地丰富了护理工作的内涵，特别是通过有目的、有计划、有评估的教育活动，可以提高病人对自身疾病的认识，促进病人采纳有益于健康的行为和生活方式，是病人康复的重要手段。本研究通过制定腹部手术病人健康教育计划及评价指标并应用于临床，取得了良好的效果，报告如下。
1腹部手术病人健康教育计划及评价指标的制定
1.1目的及意义
护理健康教育是社会发展和医学进步的产物。我国的护理健康教育工作起步较晚，虽然在不长的时间内取得了较明显的成绩，但客观地评价其水平大体上处于初始阶段。要使健康教育高质量、高效率地开展，建立一套对临床有指导作用的标准健康教育计划具有重要意义。本课题探讨制定具有理论依据、适合中国护理的腹部手术病人标准健康教育计划及评价指标，指导护理人员在护理腹部手术病人时有计划、有目的地进行健康教育，提高护理健康教育效果，提升腹部手术病人的手术适应能力和自我保健能力，降低并发症。同时也为护理管理者评价临床健康教育工作效果提供参考。
1.2内容及特征
本标准计划参照ISO9000质量管理标准及北美护理评价标准和分类系统，对腹部手术病人的健康知识、健康信念、健康行为3方面的内容，建立具有中国特色的评价标准进行探讨和研究。通过规范化的护理健康教育手段为腹部手术病人健康知识的改善、健康信念的建立及健康行为的改变提供帮助。
1.3腹部手术病人健康教育计划的内容
1.3.1健康知识1疾病知识：疾病名称、发病因素、症状、治疗方法。2手术前检查：心电图、胸部
1.3.2健康信念能表达自我感受；对手术及治疗信心；对家属的依赖；对医护人员的依赖；寻求术后康复信息的意愿；寻求术后康复知识的意愿；接受各种术后康复锻炼的意愿；对出院后社区医疗服务的信任感。
1.3.3健康行为参与制定术后康复计划；寻求术后活动方式)如早期下床、功能锻炼*；寻求控制疼痛的方法；伤口自我监护；定时有效咳嗽；主动早期活动)床上、下床活动*；洗漱与保持口腔卫生；沐浴、更衣及上厕所)病情稳定情况下*；配合药物治疗计划；合理选择术后营养食品的摄入；康复与功能锻炼。
1.3.4其它根据病人具体情况的特殊计划内容。
1.4腹部手术病人健康教育效果评价指标的制定腹部手术病人健康教育效果评价指标的制定是以上述腹部手术病人健康教育计划为基础，设置效果等级评定，每一项目分4级。健康知识评定，明确：全部能叙述/描述/演示；比较明确：大部分能叙述/描述/演示；不够明确：少部分能叙述/描述/演示；不明确：不能叙述/描述/演示。健康信念和健康行为评定，积极：全部能主动参与/执行；比较积极：大部分能主动参与/执行；不够积极：少部分能主动参与/执行；不积极：不主动参与/执行。
2腹部手术病人健康教育计划临床应用的效果
2.1研究对象
研究对象为3家省级、1家市级综合性三甲医院，2002年8月—2003年3月期间，外科整体护理模式病房、腹部切开手术、手术后5-7天的住院病人共180例。其中实验组80例，对照组100例；男性82例，女性98例；年龄20岁-75岁；文化程度：大学17例、高中36例、初中56例、小学41例、文盲30例；职业：工人86例、农民41例、干部43例、教师7例、学生3例。
2.2研究工具
1健康教育满意度调查表。其内容包括护士对病人进行健康教育情况调查和病人对自己所患疾病知晓情况调查两部分。该问卷采用1998年10月中华护理学会、中国中医药出版社联合举办的“健康世纪行”活动指定使用的调查表。分别用于实验组和对照组病人的调查，旨在评价两组病人对护理健康教育的满意度。2腹部手术病人健康教育计划表。3腹部手术病人健康教育效果评价表。
2.3研究方法
调查表由病人或家属填写；效果评价由护士长和研究者采用访谈观察法进行评价。评价者前往病人房间，首先请病人填写健康教育满意度调查表，然后与病人交谈，了解病人健康知识掌握情况及健康信念，观察病人的行为，对照效果评价表进行评价。对照组：护士按常规对病人进行健康教育。实验组：护士按腹部手术病人健康教育计划对病人进行健康教育。
2.4结果
2.4.1健康教育满意度调查分析两组病人的护理健康教育满意度调查结果为:对照组病人的护理健康教育满意度为87. 25%，实验组病人的护理健康教育满意度为98. 20%。实验组病人比对照组的护理健康教育满意度有明显的提高。
2. 4. 2两组病人健康教育效果的评价结果两组病人均使用腹部手术病人健康教育效果评价表进行评价，其结果采用卡方检验，显小有极显著差异，x2= 239. 637 P
2. 4. 3相关因素分析 单因素方差分析显示使用计划前后两组病人年龄没有差异，F= 0. 032 ， P>0. 05 。
卡方检验显示使用计划前后两组病人职业没有差异，X=10. 87，P>0. 05。
卡方检验显示使用计划前后两组病人文化程度没有差异，X=8. 983，P>0. 05。
3讨论
3.1病人教育程序与计划、评价指标内在联系病人
教育程序是健康教育的基础，它遵循从评估、诊断、计划、实施和评价的过程，是一种有目的、有计划、有评价的教育过程，通过这种系统的教育过程来帮助人们形成正确行为和观念[1]。程序中的5个步骤形成一个循环系统，一环紧扣一环，缺少一个步骤都将使该系统的完整性受到破坏，而达不到健康教育效果。
3.2健康教育标准计划的使用提高了健康教育的质量
标准计划的制定为护士的健康教育工作即内容、要求、结果提出了方向，为护士对健康教育的工作能力的自我监测提供工具，为护理管理者的健康教育质量、效率提供指导标准[2]。可以保证护理工作有序地进行，降低人力、物力的损耗，提高护理质量与效率，以获取最佳的社会效益和经济效益6(7。本研究调查资料表明：实验组病人的健康教育满意度有明显的提高；两组病人健康教育效果的评价结果，有极显著差异，P
参考文献
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1.中外学校健康教育发展概况
1.1 国外学校健康教育发展概况
随着社会对公共健康问题认识的深入，世界各国对健康教育非常重视，目前在世界许多国家，学校健康教育已成为学校教育不可分割的重要组成部分。美国是学校健康教育比较先进的国家，其学校健康教育是随着社会政治、经济和社会的发展不断发展的。学校健康模式依次经历了体育卫生模式、健康教育模式和健康促进模式三种形态。健康教育开始从体育、医学、公共卫生中分离出来成为一门独立的学科。此外，开设健康教育课程并非学校开展健康教育的唯一途径，不少国家都在不断采用多种途径使学校健康教育融入学校的各种生活中，积极探索与学校的各种课外活动、校园文化以及社区生活的紧密结合，以进一步发挥学校健康教育的主要功能。
1.2我国学校健康教育发展概况
我国学校健康教育的发展大致经历了早期学校健康教育、新中国成立后的学校健康教育及改革开放以来的学校健康教育三个阶段。学校健康教育已取得了一定的成绩，但仍延续传统的体育――卫生的学校健康教育模式。随着社会发展对健康教育需求日益提高与我国目前学校健康教育课程的日益萎缩形成了巨大的矛盾，原有的学校健康教育模式已经成为限制学校健康教育发展的瓶颈，不能满足社会发展的需要。
2.中外学校健康教育课程建设比较研究
2.1学科地位不同
虽然我国早已提出“健康第一”的思想，但我国学校健康教育在模式上主要体现出“体育卫生模式”。发达国家虽然也将体育与健康教育共同发展，但健康教育课程有其自己的独立地位。
2.2课程目标不尽相同
我国学校健康教育课程目标与国外发达国家不尽相同，我国《体育与健康课程标准》中提出的课程目标过多的强调了对学生体能和运动机能的提高，而健康教育则显得笼统、空洞。国外发达国家健康教育课程目标制订具体明确，强调健康教育的整体思想，强调健康意识、健康知识、卫生习惯与技能以及意志品质的培养，其核心内容是在学生观念中明确健康的主要目的。
2.3课程内容的侧重点不同
比较我国与国外发达国家学校健康教育课程内容，国外一些国家有比较完善的学校健康教育课程框架，且注重建康教育课程的综合性和连贯性，内容涉及广泛，不仅涉及生理、营养、饮食和保健等知识，也重视心理、情感、精神、社会层面的内容，且体现了内容的多样性、连贯性和务实性的特点。我国体育与健康教育课程学习领域与学习内容过多的出现体育、体能的学习，而真正涉及卫生方面的内容却很少，对青少年普遍面对的健康问题：如常见病的预防与控制；安全教育及以外事故的防治等不能全面地教授。而对于目前社会新出现的健康问题：如心理和情感健康；青少年酗酒、烟草、酒精和性教育等等更显贫乏。
2.4教材使用情况不同
教材是课程实施的重要内容之一，是传授学生学科知识的重要手段。然而，我国各级各类学校的健康教育教材还缺乏一定的系统性、全面性和针对性，不能满足学生和社会对健康教育问题要求。相对于中国，其他发达国家的教材则显示出务实性、创新性的特点。
2.5 课程评价系统性程度不同
我国新课程标准对体育与健康课程的评价内容包括对学生的学习，教师的教学和课程建设三方面的评价。然而，从内容上可看出，关于健康教育的内容极少，缺乏实际操作的指导意义。在实际实施过程中，更是没有任何相关评价手段。而美国，建立在国家健康教育标准之上的课程要求教师紧紧依据评价策略，学生通过这种评价策略来参与一个过程或参加一个行动、创造一个成果。此外，《国家健康教育标准》本身含有评价的标准，对学生应该具有的健康知识和技能做出了具体的要求。
2.6师资队伍质量不同
师资问题目前是我国健康教育课程发展的一个瓶颈。也是我国学校健康教育与发达国家差距最大的一点。国外学校健康教育课程师资编制合理、专业性很强，并有完善的培训和评价体系。而我国从事健康教育的教师基本为兼职教师，而且各校健康课任课教师情况多样，不统一、不规范。
3.启示
3.1我国体育与健康结合的课程开课模式，没有给健康教育以独立的地位，也不享有与其它学科等同的权限，长期在应试教育的环境下，在课程设置、开课课时、教材、师资和授课质量上都得不到保障。因此，应将学校健康教育从体育教育中分离出来，形成独立的课程设置，摆脱“体育―卫生”的旧有模式，才能实现学校健康教育的发展和飞跃。
3.2 我国体育与健康课程目标过多的强调了对学生体能和运动技能的提高，而健康教育则显得笼统。建议借鉴国外课程目标的理念，强化健康观念，充实健康知识，增进健康态度，培养健康习惯，学习健康技能，以有效运用日常生活中。
3.3我国体育与健康课程真正涉及卫生方面的内容很少，而且缺乏实效性。建议增加有关人类生存和生活的健康教育内容。如情感健康、安全教育及意外事故的防治、性教育和终身健康等。并且根据时代的不同和社会的变迁及青少年健康兴趣作相应的调整。
3.4我国体育与健康课程评价缺乏系统性。建议知识评价与平时成绩相结合的综合性评价，并且要求学校领导定期听课、评课，并纳入学校整体教学评价体系，保证健康教育课程效果，促进健康教育课程发展。
3.5目前我国各级各类学校的健康教育教材还缺乏一定的系统性、全面性、实用性和针对性。因此健康教材应要多样化、系统化和具有开放性，内容要有利于引导学生独立思考和探索，培养学生的创新精神和创新能力。
3.6国外对健康教育专任教师的资格要求很高，而我国大部分是体育教师或医护人员，师资问题目前是我国健康教育课程发展的一个瓶颈。因此，一方面增设相关的健康教育课程专业。另一方面，加大学校健康教育课程的师资培训力度。
参考文献：
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关键词：普通高校；《体育与健康》课程；学习评价；体系
中图分类号：G642.0？摇 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）12-0269-02
教学是教师引导学生掌握知识，发展各方面能力和体力，形成良好的行为习惯和道德的重要途径。自2002年国家教育部重新制定了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（以下简称《纲要》）以来，许多专家学者开始关注对普通高校《体育与健康》课程建设的研究，而作为体育教学中一个重要组成部分——体育教学评价，也引起了专家学者的广泛关注和研究。为什么评？评什么？怎样评？评价指标如何建立？事关学生的进步和发展。因此，本文针对这些问题设计了《体育与健康》课程教学评价指标体系。
一、研究方法
首先运用问卷调查法来了解浙江省普通高校《体育与健康》课程学生学习评价体系现状，然后针对现状设计一份专家调查表，运用德尔菲法对调查表进行信度和效度检验，最后再对相关专家和教师进行访问座谈法以落实浙江省高校《体育与健康》课程学生学习评价体系。
二、浙江省普通高校《体育与健康》课程学生学习评价体系的构建
1.普通高校《体育与健康》课程评价的指导思想。根据《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》的精神，改革现行高校《体育与健康》课程教学现状，树立“健康第一”的指导思想，以增进学生身体、生理、心理、社会适应能力整体健康水平为目标，培养学生终身从事体育锻炼的意识和习惯，为社会培养优秀的复合型人才。
2.普通高校《体育与健康》课程评价的目标。《体育与健康》课程目标是教育目的在体育课程中的具体化，它决定着课程内容的选择和组织，也是《《体育与健康》课程实施和评价的重要依据。在《刚要》的指导下，研究认为：《体育与健康》课程评价目标在于：了解学生的学习情况与表现、以及达到学习目标的程度；判断学生学习中存在的不足，分析其原因，并改进教学；为学生提供展示自己能力水平的机会，促使自我评价能力的提高；培养学生正确认识自己和评价自己和他人的能力。
3.普通高校《体育与健康》课程评价内容的确定。利用德尔菲法咨询相关专家，将各专家对两两因素重要性判断，按A，B，C三个层次构建判断矩阵，再利用最小二乘的AHP方法来进行计算，最后得出《体育与健康》课程学习评价内容主要包括5各方面，即学习态度、心理评价、社会评价、《体育与健康》理论和运动能力评价，这5个方面又包括15小项具体评价内容，结果可见表1。
4.普通高校《体育与健康》课程评价方法的落实。以往的体育课程过分注重定量评价和终结性评价，而《体育与健康》课程不仅要注重终结性评价，还要重视过程性评价；不仅注重定量评价，还要重视定性评价；不仅注重绝对性评价，还要重视相对性评价。不仅要重视教师对学生的的外部评价，还要有学生对自己的学习情况进行的评价，以及学生互相之间的评价。
5.普通高校《体育与健康》课程学生学习评价体系的构建。通过仔细研究《纲要》的基本精神，结合专家调查分析，最后建立了浙江省普通高校《体育与健康》课程学生学习评价体系，如表1。在“健康第一”思想和《纲要》的指导下，研究制定了普通高校《体育与健康》课程学生学习评价体系。这种新的评价体系既符合《纲要》的基本精神，又体现了“以人为本”的教育理念，既充分体现了教育性、健康性、公平性、快乐性、现实性于一体，又充分强化了终身体育意识的教育。由此可见，新构建的《体育与健康》课程学生学习评价指标体系，对全面实施素质教育，提高教学质量起到一定的促进作用。
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