【关键词】终生学习 计算机教学 语法 词组结构关系
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2012）15－0174－02
在现代市场经济环境下，迫切需要职业教育进行改革与发展，涌现出许多教育思想和流派，其中在现代教育职业教育理念中渗透着终生教育、终生学习的理念。这个理念要求现代人一定要学会学习，真正做到终生学习。笔者研究的题目就是围绕学会学习、终生学习这个主题进行的。
目前，国家对职业教育非常重视，对中职教育也非常重视。然而目前中职生总体生源学习能力相对较差，一般是中考成绩较差的无法进入普通高中学习的学生，才会选择进入职业学校学习，而且进入职业学校后，中职生对自己、对人生，特别是对学习信心不足。但根据我多年在中职学校教书的感受，中职生其实很聪明，主要是学习方法不对，可以说是不太会学习。因此在这种情况下，教会学生学会学习是对他未来的发展、终生学习很有帮助的，同时也能提高学生的自信心和对未来发展的期盼值。
本人从事教育教学工作多年，一直钻研如何让学生从厌恶学习到学会学习再到热爱学习。以前教学过程中，学生在课堂上只知道照老师讲解的去做，如同“依葫芦画瓢”，只知道如何做，不知道为什么要这样做，有很多概念性的东西更是弄不清，也不愿意弄清楚。原因是概念性的东西较抽象，难以理解，而老师遇上这样的问题一般的做法也是无奈地让学生们死记硬背罢了，而部分中职学生是不会听从老师的要求去死记硬背的，其结果是弄不懂的东西越多，学习的兴趣就越低。
为了提高学生学习的兴趣，真正提高他们的学习能力，在授课的过程中，我注重利用语文课中的语法知识对每个概念性的知识进行分析，也可以说是进行关键字的提取，帮助学生抓住知识概念的重点，并加以分析。例如，“计算机病毒”的定义是“计算机病毒是一种人为制造的、具有自我复制和传播能力、能引起计算机系统故障的特殊程序”。我帮学生分析，按语文课的语法知识来提取关键字，就是：
第一关键字分析提取：计算机病毒 是 程序。
主语 谓语 宾语
从第一关键字中，我们可了解到：主格是计算机病毒，宾格是程序。也就是说计算机病毒只不过是一种用计算机语言编写的程序。这一理解非常重要，让学生能够了解计算机病毒的本质。第一关键字分析后，提出问题：计算机病毒是一种程序，它与其他程序有什么不同呢？为什么称它为“病毒”，而不称之为某某程序呢？从而启发学生进行思考。此时大部分学生会表现地很好奇，注意力开始集中到教师这里。这时教师就可引导同学们继续阅读概念：计算机病毒是一种特殊的程序，特殊在哪里呢？引出第二关键字。
第二关键字，在语法上看实际上是宾格的定语，是对宾格“程序”进行性质界定的：宾格“程序”前有一系列的定语：（1）人为制造的；（2）具有自我复制和传播能力；（3）能引起计算机系统故障。这些定语实际上是阐述“病毒程序”的特点。
从第一关键字和第二关键字中，我们已从计算机病毒这个概念中了解了两个问题：一是计算机病毒是一种特殊的程序，二是计算机病毒的特点是什么。通过对这个概念的认真分析，学生已把本章节的重点内容基本掌握。
又如：什么是网络？其概念是“计算机网络是指将地理位置不同、具有独立功能的多个计算机系统，通过各种通信介质和互联设备相互连接起来，配以完整的网络软件，以实现信息交换和资源共享的系统”。
第一关键字分析提取：计算机网络 是 系统。
主语 谓语 宾语
从第一关键字中可以看出，计算机网络其实就是多个计算机之间的互联系统。这样的提取，简明扼要，让学生一目了然，头脑中自然形成一张网络图。
此时，教师可通过各种提问的方式启发学生思考，让学生知识结构不停留在这种简单的框架上。可提出这些问题：“是不是我们家里的几台计算机用线连接起来就可以算是网络呢？”“是不是所有网络只要用线连接起来就可以使用呢？”等，让学生能积极思考上述问题，产生一种好奇心。这时教师再进行第二关键字的分析提取，自然会达到意想不到的效果。
第二关键字的分析提取，主要是对相关主格、宾格的定语以及状语的分析。
第二关键字的分析提取：
第一，“网络”概念的主格定语。“网络”概念的主格定语是：地理位置不同、有独立功能的、多个、计算机系统。这些主格定语实际上也就是告诉我们计算机网络的特点：有独立功能的——且地理位置不同——多个——计算机系统。经过分析让学生能从此语句中了解到计算机网络的特点。
第二，“网络”这个概念的宾格定语。“网络”这个概念的宾格定语是：计算机的相互连接。
第三，“网络”这个概念的状语。
状语是： （通过各种）通信介质、互联设备、网络软件；
（实现）信息交换、资源共享。
从这些状语中，我们可以了解网络组成中除了计算机外，还有通信介质、互联设备、网络软件，同时还知道了组成网络的目的是实现信息交换、资源共享。
通过这样的语句结构分析及提取，学生从中大致了解本章节的主要内容，以后的教学内容不外乎就是对这个概念的进一步细化，做具体的讲解。在教学过程中，我发现通过这样的讲解后，学生对以后的知识点的学习是充满期待和有信心的。
同样，有很多概念性东西如“什么是统一资源定位？”
“什么是操作系统？”“什么是电子表格？”等都可以用这种方法加以分析，帮助学生理解概念。
以前在讲到Excel电子表格的分类汇总这项操作时，学生对概念不理解，一般按老师列出的步骤还能操作出来，一旦自己操作总是会忘记排序这个操作，一开始就汇总。根据这一现象，我利用语文课的词语结构加以分析后，学生犯错率降低了很多。在讲到“分类汇总”时，我分析这个词语时，我先向学生提问：“什么是分类汇总呢？”让学生思考。此时学生看着这个专业名词木然，此时我反复多读几遍“分类汇总”这个词组，提醒他们注意从字面上去了解“分类汇总”含义，分类汇总就是既要分类，又要汇总，这样就让学生理清了一个概念是“分类汇总”这项操作实际上不是一项操作，而是两项操作。而且“分类”这个词在前面，“汇总”在后面，所以，在操作上也要先分类，后汇总。那么什么是分类？分类在计算机中实际上就是进行排序操作；什么是汇总？汇总就是统计个数、求和、求平均值等。通过词组分析，学生理清了思路，在以后的操作中就很少出错了。
用词语分析此类型的概念还有“选择性粘贴”、“条件格式”、“函数”等。
语法结构分析方法归纳为：（1）找出来概念的骨架，也即找出主语、谓语、宾语，也叫做找出第一关键字，从骨架中可以清楚地知道此概念到底是什么，可以做到一目了然。（2）再找出骨架的血肉，也即找出主语、宾语的定语，语句的状语，也称之为第二关键字，从这些血肉中可知道此概念的组成、特点、目的或意义。通过找骨架、找血肉，学生就可以单纯从概念本身了解到很多的知识点，为他们以后的学习提供了总体概念和基本的内容框架。
词语结构分析方法归纳为：强调对词语含义理解，可以顾名思义，强调重点，帮助学生理解此词语之用意，从而帮助他们理解如何进行操作，要如何操作。学生一旦了解，可以说以后都不会忘记。
本人从事教育教学工作多年，此法运用多次，感觉效果较好，学生不仅能很好地掌握课堂所学知识，而且学会了如何思维，如何看书，如何学习，很多同学还将此法运用于其他科目如数学、会计专业的学习。我也走访了多位学生，他们都觉得受益匪浅，这为他们之后的学习提供了很大帮助，他们对学习的兴趣和信心增长了许多。
此法也为学生提供了一种学习方法，在当下提倡学会学习的风气中，若能为学生提供一些帮助，让他们终生受益，是作为一名人民教师最大的快乐。
参考文献
［1］邱永渠、黄仁渠.中等职业教育改革与发展研究［M］.福州：福建人民出版社，2006
关键词：《新概念英语2（朗文 外研社）》； Range；词汇量；词汇分布；词频
一、研究背景
词汇是教材的重要组成部分，新课程标准在词汇方面也提出了明确的、更高的要求。然而，由于教材需要呈现的词汇数量多、内容广，而英语教材编写一般以话题、主题、结构和任务为主线来组织材料，系统合理地选择和呈现词汇确非易事，教材中的词汇呈现“常缺乏系统性”（Sheldon，1988），因而对教材词汇的评估是十分必要的。
由亚历山大（L.G Alexander）教授和何其莘教授联合编译的《新概念英语》（New Concept English）以下称为《新概念2》）自1985年在中国首次正式出版，早已成为英语学习者的必选教材。直至今天，《新概念英语》仍以其严密的体系性、严谨的科学性、精湛的实用性、浓郁的趣味性深受英语学习者的青睐。这一现象实在值得我们思考。
2011年由中华人民共和国教育部最新制定的《义务教育英语课程标准》（以下简称《课标》）第五级目标（初中毕业时）中关于词汇方面的要求是：
（1）了解英语词汇包括单词、短语、习惯用语和固定搭配等形式。
（2）理解和领悟词语的基本含义以及在特定语境中的意义。
（3）运用词汇描述事物、行为和特征，说明概念等。
（4）学会使用1500～1600个单词和200～300个习惯用语或固定搭配。
二、研究目的和研究意义
新概念英语作为被中学生大量使用的课外英语教材，是否真的能够符合新课标对中学生英语学习的要求？如果可以，那么新概念英语的每一册又适合哪一个年级的学生学习？教师该如何发挥新概念英语教材的长处，促进中学生学习英语？本文以《新概念2》为研究对象，借助Range词汇分析软件，对教材中的词汇分布情况进行了分析和研究。参照2011中小学课程标准，从词汇学习角度对上述问题做了回答。
词汇是英语学习的基石，词汇的掌握情况直接决定了学生对英语的掌握情况和各项技能的提高。一本好教材也必然对其中所涵盖的词汇进行了有效的控制，这包括所含词汇是否是高频词汇，是否实用？所含词汇的分布情况是否符合学生学习规律？如果一本教材没有很好的对词汇进行控制，那么学生的英语学习将会缺乏科学性和合理性。所以通过词汇分析，可以比较客观的考察一本教材是否适合某一阶段学生使用，从而给教师的教学工作提供参考。
三、相关理论
词汇的使用频率是控制英语教材词汇分布的重要依据之一，因为高频词不管是在各类文体中，还是日常生活的各个场合中的出现和使用次数相对较多，对普通英语有很高的覆盖率。Nation和Waring（1997）的研究发现，2000个高频此群对普通英语的覆盖率将近80%，3000个高频词群对普通英语的覆盖率为84%；阅读理解需要的基本词汇量为3000-5000个高频词群，口语和写作需要的基本词汇量大约为2000-3000个高频词群。所以英语高频词汇的习得是英语习得中最重要和最基础的部分。（马广惠，2006）。因此，考察《新概念2》对于中学生的适用性，既要考虑新课程标准，又要兼顾英语中的高频词群。
Richards认为，真正认识了一个词意味着对该词的一般词频、常用搭配、在不同语境中的确切使用、其句法行为、其原型与派生、其词汇联想与语义特征等有所感觉或认识。Kachroo发现教材中词汇需要重复7次以上学生方才学会，而多数学生对只复现一两次的词汇学不会。广义的词汇复现率包括教材与配套教材课文与练习中的词汇复现。狭义的复现率只包括教材课文中的词汇复现，此种复现往往在明显不同的上下文中，体现词汇的不同用法和多义性，因此质量一般较高。本文检索的是狭义的复现率。词汇复现不光是为了使某词汇融入长期记忆中，还涉及到对该词汇的知识的全面了解。尤其是在不同上下文中的复现，有利于词义的深刻领会、用法与搭配的认知。
四、研究设计
1、研究对象
本研究的对象为《新概念2》（New Concept EnglishⅡ）课文。为考察词汇分布情况，在文章录入时，将全册96篇课文均分为六个部分： 1—16，17—32，33—48，49—64，65—80， 81—96。
2、研究工具
本研究采用了Laufer和Nation共同设计的词汇频率概貌（Lexical Frequency Profile）分析软件RANGE （Nation 2001a）， 该软件带有三个基本词表：BASEWRD1.txt， BASEWRD2.txt， BASEWRD3.txt。BASEWRD1. txt包括最常用的约1， 000个英语词群（ word family）， BASEWRD2. txt包括次常用的约1， 000个英语词群， BASEWRD3. txt包括前两个词频表之外的、高中和大学各科教材中最常用的学术词汇（ academic words） 570个英语词群。如果以词的标记（ tokens）为单位，BASEWRD1. txt容纳4， 119 个词， BASEWRD2.txt容纳3， 708个词， BASEWRD3. txt容纳3， 107个词。
RANGE 处理输入的目的文本时， 会自动以这3个词频表为参照， 统计出文本的字数（token），词数（type）和群数（family）。字数指出现的所有单词的个数，重复出现的单词累计；词数指出现的不同词形的单词个数，重复出现的单词不累计；群数指出现的词群数，重复出现的词群不累计。例如，speak， speak， spoke， speaker， 其中字数为4，词数为3，群数为1。RANGE软件把输入的文本与三个词表对照，输出文本的词汇丰富性信息，提供了各类词汇的列表和频数统计等。
本研究运用RANGE词汇分析软件对《新概念2》共96课的课文就其单词分布和单词出现的频率进行了统计和分析。
五、结果分析与讨论
1.教材词汇量分析
表1 是对《新概念2》96课课文中词汇量的分析结果。
表1：
结果显示，《新概念2》教材中出现的高频词汇共有1293个词群，含2009个词形，其中一级词表中的常用词出现频率最高，共出现了12439次，包括741个词群，含1302个词形。
根据《课标》要求，初中阶段学生应该掌握1500～1600个单词，这中间，像read和reader应该是被看做两个词的，也就是说《课标》对初中毕业学生词汇量的要求若以词群计算，应该是小于且接近于1500个词群。《新概念2》中共有1293个词群，含2009个词形，从词汇量的角度来看，是很符合《课标》第五级目标中关于词汇方面的要求的，也就是说《新概念2》适合初中阶段学生学习。
2.教材词汇分布分析
表2是对《新概念2》96课课文中词汇分布的分析结果。
表2：
从表2可以看出，随着课文的推进和学习者学习长度的增加，《新概念2》的词汇量呈缓慢增长趋势，以纵向来看，词群出现的数量依次递增了55个，24个，94个，47个，13个。根据《课标》的要求，初中学生平均每学期应掌握267个单词和50个短语，通过表2可知：从整体来说，整本书循序渐进，在词汇数量和难度的增加上做到了游刃有余，较合理的考虑了个人学习的规律，可以达到《课标》的要求。
但从横向来看，每16课中的词形数和词群数差别较小，由此说明《新概念2》课文中的词汇使用十分丰富多彩，但对于主词（headword）的派生形式和曲折形式出现非常少，这点不太符合学生学习规律，增大了学生的学习负担。
3. 教材词汇频度分析
RANGE软件同时提供了各类词汇的列表和频数统计，表3是《新概念2》96课课文中词汇出现在一级词表中部分词汇的列表和频数统计。
表3：
词汇复现率越高，分布越均匀，学生就越容易掌握。例如，在一级词表中，像a出现了上百次，而且在六部分都重复出现，那么学生对于它的各种用法都特别容易习得。根据词汇的复现率要求，只有a， able两个词达标，about， across这两个词近乎达标，其他的单词都不达标。像accept， add等词，都是《课标》中所要求掌握的词汇， 在六部分中都只出现了2次和1次，这显然不利于学生习得所学词汇。
二级词表的分析结果亦出现相似的情况。表4是出现在二级词表中部分词汇的列表和频数统计。
表4：
从表4可以看出，《新概念2》在二级词汇中的复现率太低，有很多词汇在96课课文中只出现1次，有个别的也就只出现2次，3次。所以学生在学习过程中每课都要面对大量生词，这显然会增加学生学习词汇的难度。
表5是出现在三级词汇部分词汇的列表和频数统计。
表5：
表5显示，总体上来说，表5中单词的复现率略高于表4中的单词，表明《新概念2》词汇难度较高。此外，McCarthy （1990） 指出，如果一个单词频繁甚至完全出现在一两篇课文里，尽管它的频度看起来似乎还比较合理，但是范围可能太小了。真正符合记忆规律的词汇应该是那些出现频度高且分布范围广的词汇（ McCarthy， 1990）。例如，bark复现了5次，但全集中在49-64课中，这种复现是不利于学生习得词汇的。
通过以上分析可以看出，《新概念2》教材呈现了大量的高频词汇，总体词汇量符合《课标》第五级对词汇量的要求，从等分的6个部分来看，词汇量的增加也是循序渐进，符合学生习得单词的客观规律。但是，绝大多数词汇的复现率过低，如果仅以此作为教材，是不利于学生记忆单词的。所以，《新概念2》教材适合初中学生，最高是初二、初三的学生作为教育部指定教材的辅助教材来学习英语，以此来扩大阅读量，词汇量。
六、对教学的启示
1 从主词出发教词群
由上述分析可知，《新概念2》的词群数量大，但单词数量较小。说明这本教材词汇多样，但同一词群中除过主词外的其它形式出现较少，这样不利于学生学习主词的派生形式和曲折形式。所以，老师在授课过程中，应该就同一主词，发散讲授同一词群中的其它派生形式和曲折形式，这样不仅可以加深学生对词汇的印象，而且还可以让学生学习一些基本的构词法和词汇的曲折变化。
2 配合指定教材，增加部分词汇的复现频度
词汇复现频度高有利于学生的词汇习得。Range软件对《新概念2》教材的词汇分析结果显示，大多数词汇的复现频度过低，致使学生没有足够的接触词汇的机会。要想让学生有效地掌握这些词汇，教师必须在教学中补充相关材料，提高生词复现频度，为学生提高更多的接触词汇的机会。
3 将科学评价和教学活动并行
评价是检验教学结果，提高教学水平的重要手段。无论是形成性评价还是终结性评价，如果教学对象是中学生，那么就应该按照《课标》的要求对《新概念2》进行评价，让这本教材作为指定教材的辅助教材更好的帮助学生提高英语水平。
[参考文献]
[1]Ellis， R. 1994. The Study of Second Language Acquisition. Oxford： Oxford Press.
[2]何其莘，亚历山大（L.G Alexander）.1997. 《新概念英语2》，外语教学与研究出版社，培生教育出版中国有限公司
[3]教育部.2011. 全日制义务教育英语课程标准 [M]. 北京：北京师范大学出版社
[4]程晓堂. 2002. 英语教材分析与设计 [M]. 北京：外语教学与研究出版社
一概念隐喻理论与隐喻思维的构建
隐喻不仅仅是一种语言现象，更是人类的认知现象，而且在本质上是人类理解周围世界的一种感知和形成概念的基本认知方式。隐喻是将某一类领域的经验用来说明或理解另一领域的经验的一种认知活动，隐喻无所不在。Lakoff & Johnson （ 1980）在Metaphors We live by一书中对隐喻概念（Conceptual metaphor）理论做出全新的解释，即：隐喻不仅仅是一种语言现象的修辞手段，而且是一种思维方式和隐喻概念体系，是人们用一种事物来认识、理解、思考和表达另一种事物的认知思维方式之一。英国修辞学家，隐喻互动论的提出者理查兹说“隐喻是无所不在的语言原则，我们不用读上三句普通的流利的语句就会碰上一个隐喻。”抽象概念的理解依赖于隐喻，依赖于领域之间概念结构的映射。因此，隐喻存于在我们日常生活，语言及思维中。不用隐喻来思考经验和推理是不可能的。
Lakoff & Johnson（ 1980）根据始源域的不同将概念隐喻分为三种类型：结构隐喻（structural metaphor），方位隐喻（orientational metaphor），实体隐喻（ontological metaphors）。结构隐喻是通过一个结构清晰、界定分明的概念去建构另一个结构模糊、界定含混或完全缺乏内部结构的概念。通过一种“结构映射”（structural mapping）方式形成，用源域（source domain）中具体的概念去类比目标域（target domain）中抽象的概念。如；ARGUMENT IS WAR . LOVE IS A JOURNEY.看上去我们不难得出结论，我们往往依赖于较具体的概念（右边）去理解较抽象的概念。一词多义现象就是这样产生的。方位隐喻（orientational metaphor）指运用诸如：上下，内外，前后，左右等表达空间的概念来组织另一个概念系统。这与我们身体构造，行为方式有关联。如：MORE IS UP .lESS IS DOWN .给quantity这一抽象概念一个纵向的方位。I hope my income rises every year. You are in high spirits.人们借助于从这类基本经验中总结出的基本概念去理解情绪、感觉等。实体隐喻（ontological metaphors）指用物体的概念来认识和理解我们的经验。帮助人们将抽象的事件，活动、情感等视为有形的实体或物体。如：The mind is an entity. We are out of trouble now.（trouble as container）.隐喻能引发我们队某些事物结构的想象，而支持这些结构的平台是意向图示（image schemas）。Lakoff认为隐喻映射中存在意向图示，这些意向图示有容器图。隐喻不仅仅是一种简单的语言现象，而是一种认知方式，语言中之所以存在隐喻表达，是因为概念体系中存在着概念隐喻（conceptional metaphor）。而每一种语言的背后都有一个复杂的概念体系，其中包含了数目庞大的概念隐喻。很久以来英语词汇教学依旧是局限于传统的模式：查字典，猜词义。实际上词汇的记忆过程不仅仅局限于词汇的形式和意义，如果我们能利用概念隐喻，联系具体和抽象概念的映射关系，建立相似性网络，对词汇的隐喻意义进行认知，就能达到对词汇深加工的目的。
二研究设计
（一）实验目的
本研究旨在用实证研究的方法收集一些实验数据，求证隐喻理论融入大学英语词汇教学后的有效性和实践意义。
（二）研究的问题
（1）隐喻思维的构建在大学英语词汇教学中，是否能够提高学生学习词汇的能力。（2）概念隐喻理论是否有助于学生辨认词汇隐喻意义的延伸。
（三）研究对象
为保证受试者在平均年龄，性别和文理科的一致性，本实验在笔者所授课的2009级两个自然班进行。CC为控制班，学生主修化学，EC为实验班，学生主修数学。入学后词汇水平测试t检验无明显差别，英语学习条件相同。
（四）实验材料
实验材料以大学课本《大学英语》全新版综合教程（2002）为主，Lakoff和Johnson《我们赖以生存的隐喻》（1980）为辅助。
（五）研究工具
研究工具为测试卷（两套：前测和后测）。结合我们本课题的目的，分别对实验班和控制班对其隐喻思维能力进行测试。第一项测试隐喻识别能力：设计10个英语句子，受试者要判断是否是隐喻表达；第二项测试隐喻的理解能力：设计10个填空题，用up和down填空；第三项测试隐喻的运用能力：设计10个英汉互译句子。
（六）实验教学实施过程
本实验历时12周，控制班按常规执行教学计划，实验班分两个阶段在教学中从隐喻认知的角度，培养学生隐喻思维的构建。
第一阶段的实验教学为期3周（6次课堂教学）。主要是以培养学生隐喻思维的意识为目的实施教学，由浅入深，循序渐进地引导学生了解隐喻的基本知识。运用教材中大量的隐喻语料，在认知隐喻理论指导下，引导学生了解隐喻的认知本质，它的普遍性和系统性。
第二阶段的实验教学为期4周（8次课堂教学）。系统讲解概念隐喻的分类。隐喻的认知基础在于“相似”。这种相似性在人与宇宙万物之间建立起关联域形成两个相互关联的概念域，一个即始源域（喻体），另一个即目标域（本体）。概念隐喻的三种形式：空间隐喻，实体隐喻和结构隐喻。Lakoff & Johnson通过实例分析，发现说英语的人对[ ARGUMENT ]这一概念的理解在很大程度上依赖于一组隐喻，其中最重要的是ARGUMENT IS WAR.
Your claims are indefensible.
He attacked every weak point in my argument.
His criticism were right on target.
I demolished his argument.
I’ve never won an argument with him.
我们可以看出说话人把谈论WAR的一系列词汇（indefensible， attack， target， demolish， win）都移植过来谈论（ARGUMENT）。ARGUMENT IS WAR这一概念隐喻帮助我们谈论，理解和构建（ARGUMENT）这一抽象概念。在讲解表达某一概念词汇时，笔者把与之有关联的概念隐喻和隐喻表达制成一个定式，这样有利于词汇的记忆和提取。实验班同学进一步讨论了“LIFE IS A JOURNEY”；“TIME IS MONEY”等概念隐喻所含的相似性，从而进一步掌握概念隐喻及其理解方式。当学生读到教材中如下的句子就不难理解了：“The telephone is to shyness what Hawaii is to February”《大学英语》全新版阅读教程第二册，以及“The soft handwriting reflected a thoughtful soul and insightful mind”.《大学英语》全新版阅读教程第一册；“I thought that experience might have been just a fluke--until， on a fishing trip with the same neighbour， I proudly pulled in a fish with what I thought was a major display of deep-sea angling skill， only to hear a voice behind me say，“It’s just a fluke”.《大学英语》全新版阅读教程第二册。
第三阶段的实验教学为期5周（10次课堂教学）。这阶段主要讲解借助隐喻思维将多义词的隐喻性义项和与此相关的思维意识联系起来。Lakoff对多义词有生动的定义：多义词指具有相互关系词义的家庭。多义词义项之间的关系有两种：一种是放射状，即不同认知模式之间的系统关系，即词义延伸由不同认知模式的投射而产生。人类对外部世界的认识首先来自对自身的了解。如“head”，人们意识到HEAD IS ROUNDHEADIS TOP.HEAD IS STARTING POINT.HEAD IS MIND.这些意象图示是隐喻思维拓展的基础，词义的延伸就是隐喻思维的结果。可见词义的延伸是意向图式和隐喻系统概念融合的结果。Head本义是“源域”，其他义项都是“目标域”，源域是词义延伸的基础，当词义从源域向目标域映射延伸的时候，就是隐喻思维的结果，于是隐喻概念就把各个义项联系起来了。
（七）数据收集与分析
实验班与控制班所获得的数据有SPSS软件系统进行统计处理，采用的统计手段是独立样本检验。
前测结果：为了检验实验班与控制班在接受传统教学法和隐喻教学法之前，在词汇习得方面是否存在显著性差别，起点是否相同，笔者对前测的原始数据分别进行了独立样本t检验，结果见表1。
表1显示前测t= -1.277， p= .066实验班的平均分数为51.94，控制班的平均分数为48.70，说明实验班与控制班在词汇习得方面无明显差异（p > .05），实验班与控制班起点相同，是合格的受试者。
后测结果：为了检验提高隐喻思维意识对学生词汇习得的影响，笔者对实验班与控制班后测的原始数据分别进行了独立样本t检验，结果见表2。
表2显示经经过12个月的教学实验，后测t = 7.375，p= 0.001，实验班平均分为62.20，控制班平均分为46.49，实验班与控制班在词汇习得方面有显著差异（p < .05），实验班成绩高于控制班，而且后测成绩远远高于前测，由此可得出结论：大学英语教学融入概念隐喻理论，能够说明隐喻意识提高有利于词汇学习。
（八）研究结果与讨论
从表1到表2，我们明显看到前测两个班平均分无显著差别，经过实验教学后两个班后测显示出实验班与控制班在学习效果上的显著差别。实验班成绩明显高于控制班。其原因是教师在课堂教学过程中运用了隐喻理论，培养学生隐喻思维的构建，由此可证明提出的两个假设成立：隐喻思维的构建在大学英语词汇教学中，是能够提高学生学习词汇的能力；概念隐喻理论是有助于学生辨认词汇隐喻意义的延伸。
总之，隐喻是一种重要的认知工具，隐喻认知语言学的隐喻理论既然能够合理解释一词多义现象和词语的语义扩展方式，也就完全可以运用到大学英语词汇的教学中。隐喻思维的构建将会提高英语词汇教学的策略意识。从整个实验看我们可以得出下面的结论：隐喻思维的构建在大学英语词汇教学中有助于学生词汇的学习。
参考文献
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[10]王寅.认知语言学[M].上海外语教育出版社，2007.
［关键词］隐喻理论；词汇教学；作用；启示
Abstract:Thepaperdiscussesmetaphortheoryofcognitivelinguisticsaswellasitssignificanceforvacabularyteaching:inthedevelopmentofvacabularysemanticcategory,intheunderstandingofvocabularymetaphorconcept,inthedevelopmentofvocabularymeaning.Inthevacabularyteaching,thefollowingenlightenmentsshouldbeseriouslytakenintoconsideration:basiccategoryvacabulary,vacabularymetaphormeaningandmetaphorextendingmeaning,andvacabularyculturalconnotation.
Keywords:metaphortheory;vacabularyteaching;significance;enlightenment
隐喻与人类的认知、思维密切相关，是一种普遍的语言现象。传统的隐喻理论普遍认为,隐喻是一种语言现象，一种修辞手段，主要用在文学作品中。自1980年GeorgeLakoff&MarkJohnson发表了《我们赖以生存的隐喻》（MetaphorsWeLiveBy）一书以来，开辟了一条新的从认知角度来研究隐喻的途径。此书的出版标志着认知观的隐喻研究的全面开始。认知语言学认为,隐喻是日常语言中随处可见的现象，它在本质上是认知的，不是修辞格，不是简单的语言的产物，它更确切地说是一种通过语言表现出来的思维方式。我们赖以进行的思考和行动的日常概念系统，在实质上是隐喻性的［1］。在大学英语教学中，教师会频繁地接触到教材中的隐喻现象,它们体现在词汇、语法和篇章等各个层面。本文中笔者结合教学实践，从词汇学习层面，探讨大学英语教学中，词汇隐喻的认知机制及其对词汇教学的几点启示。
一、隐喻理论
Lakoff把隐喻看作是人们思维、行为和表达思想的一种系统的方式，即隐喻概念(metaphoricalconceptorconceptualmetaphor)。在日常生活中，人们往往参照他们熟悉的、有形的、具体的概念来认识，思维，经历，对待无形的、难以定义的概念，形成了一个不同概念之间相互关联的认知方式。隐喻概念在一定的文化中又成为一个系统的、一致的整体，即隐喻概念体系，在人们认识客观世界中起着主要的和决定性的作用［2］。总的来说,他们的隐喻理论包括的主要观点如下:1.隐喻具有普遍性;2.隐喻在本质上是认知的;3.隐喻具有系统性;4.隐喻的内在结构是跨域映射;5.隐喻的产生有经验基础。在隐喻的认知推理过程中，人们总是先从隐喻的源域（本体）中提取反映事物规律性的、高一级的概念结构，然后把它投射到用以把握目标域（喻体）相应的概念结构中去，从而形成二者映射关系。受话人依据此映射关系进行概念的空间投射和映射，由显性信息推导出隐含信息。这一过程即隐喻认知过程。
日常生活中常见的概念隐喻分为三类:结构隐喻(structuralmetaphor)、方位隐喻(orientationalmetaphor)和实体隐喻(ontologicalmetaphor)。结构隐喻指以一种概念的结构来构造另一种概念，使两种概念相叠加，将谈论一种概念的各方面的词语用于谈论另一概念，于是产生了一词多义现象，如spend一词最早是用于谈论金钱，后来被用于谈论time、enegy、efforts、force、fuel等等。方位隐喻指参照空间而组建的一系列隐喻概念。以空间为始源域，通过将空间结构投射到非空间概念上，赋予该非空间概念一个空间方位。如Moreisup这一隐喻给予quantity这一抽象概念一个纵向方位，因此英语中有Hopemyincomeriseseveryyear之类的说法，汉语中有“鸡蛋价格又上去了”之类的表达。实体隐喻帮助我们将抽象的事件、活动、情感等视为有形的实体和物质。例如：Themindisanentity就是将mind这一抽象概念具体化。按人们对隐喻的熟知程度来划分,隐喻又可分为常规隐喻和创新隐喻两大类。上文所提到的属常规隐喻,创新隐喻包括文学隐喻和科学中的隐喻。
二、隐喻认知在词汇学习中的重要性
当前很多学外语的学生整天拿着一本词汇大全背记单词，片面追求扩大词汇量，而真正能看懂一般难度的外语读物和能用外语进行日常口头或书面交流的外语学习者则是少数。究其原因，一是因为词汇量太小，二是没有掌握基本的核心词汇在不同语境下的不同意义，没有掌握多义词的强大的表达力。认知语言学的范畴理论和隐喻理论在认识多义现象及其词语的语义扩展方式方面提供了很好的思路。根据认知语言学的理论，多义词的词义扩展不是任意的，毫无规律的，而是有理据、有规律可循的。弄清这种理据和规律无疑会帮助外语学习者理解和记忆多义词的各种用法，从而扩大其接受型和产出型词汇量。隐喻作为人类重要的认知工具，是外语学习者了解目的语民族认知方式及文化的一个重要手段。由于各民族认知方式及历史文化的差异，各语言的概念系统也不尽相同，因此，帮助学生明确认识话语中的隐喻现象是实现外语教学中概念流利的一种重要方法，而词汇教学正是实现外语教学中概念流利的一个重要途径［3］。Laufer认为掌握词汇的隐喻扩展意义（metaphoricalextensionsofmeaning）是学习新词汇的一项重要内容［4］。Sweetser指出隐喻也是“一种常被忽视的联系一词多义的重要资源”［5］。如果他们能了解一词多义现象背后所隐藏的本国语者的认知思维方式，认识多义词各个义项间的联系模式，外语学习者或许就能按这些方式从一个多义词的已知义项推导出或更好地理解其在具体的语境中的未知意义，从而有利于记忆和灵活使用该词。因此，词汇教学中应把隐喻概念作为一项重要内容，并作为扩大词汇量的一个重要手段。
三、隐喻的认知机制对词汇教学的几点启示
1.隐喻认知对词汇语义范畴发展的作用
范畴与范畴化是认知语言学研究的主要对象之一，范畴指事物在认知中的归类;范畴化指人类对世界万物进行分类并赋予语言符号的一种高级认知活动过程。在经验世界中，范畴具有不同等级。范畴化的过程是复杂、模糊的认知过程。隐喻思维的延伸在形成不同范畴之间的关系网中起了重要作用，大部分隐喻思维都是在基本范畴等级上发展的。我们知道基本范畴词比其他范畴词有更多的隐喻用法，如：bird、flower、dog、fox、wolf、lion等比dove、rose、animal的隐喻用法更多，这说明这些基本范畴词被用于隐喻频率最高，其语义变化最多，发展最快。而人们认识新的抽象概念时，总是与已认识的事物相联系，找到他们之间的相似和关联点，于是产生了两个认知域之间的映射，这种创造性的隐喻思维发展了语义范畴的抽象意义。以“床”为例，它的基本义又有河床、冰床、机床、苗床、花床、矿床等等。在此基础上，又产生了温床。英语中也有abedofroses、abedofnails等，并在名词的基础上发展了其动词意义：把……栽于苗床，为客人安排床铺。这些都是人类共同隐喻思维的结果，语义的发展正说明了这一点。表示人体任何部位的词语都有隐喻的用法，如：faceofamountain,faceofabuilding,faceofawatch;mouthofahole,mouthofatunnel,mouthofacave,mouthofariver。如eye这个词，最初是用来指人自身的一个重要部位，通过隐喻的认知功能发展为指其他动植物及其他物体的“眼睛”、“中心”:theeyeofatyphoon台风中心theeyeofaneedle针眼。不仅是表示人体器官的词，英语中许多词都通过隐喻以中心意义核心产生多层意义。不难看出日常语言中充满了隐喻。据统计，英语词义的70%都是隐喻或源于隐喻，词典中词条下罗列的词义都有一定的联系，最基本的是中心义项，其他义项则是由中心义项通过隐喻发展而产生的。
在词汇教学中,根据认知范畴理论，教师在讲解多义词时，应重点讲解中心意义，让学生理解各义项之间的深层关系，培养他们根据上下文推测具体意义的能力。这样，学生在词汇学习过程中能够重点突出,融会贯通,最终达到灵活掌握和运用的目的。
2.隐喻认知在词汇隐喻概念理解中的作用
认知语言学认为一个概念隐喻包含两个部分：一个始源域和一个目标域，隐喻的认知力量就在于将始源域的图式结构映射到目标域之上［6］。如：下列表达方式可以证明Argumentiswar是一个隐喻概念：Yourclaimsareindefensible./Heattackedeveryweakpointsinmyargument./Hiscriticismswererightontarger./I’demolishedhisargument./I’veneverwonanargumentwithhim.可以看出，争论是一场“舌战”，有进攻、防守、反进攻、输赢等，“争论是战争”这个隐喻概念是借助战争概念来理解的。在教学中，我们应该利用这种跨域映射的图式结构来帮助学生理解。如全新版大学英语第三册Unit7LifeofaSalesman的文章有：
HetakesthefirstunsteadystepsonajourneytoPortland’sstreets,the[ZZ（Z]battlefields[ZZ）]wherehe[ZZ（Z]fights[ZZ）]alonefohisindependenceanddignity.He’sadoor-to-doorsalesman.Sixty-threeyearsold.Andhis[ZZ（Z]enemies-a[ZZ）]crippedbodythat[ZZ（Z]betrays[ZZ）]himandachangingworldthatnolongerneedshim-are[ZZ（Z]gaining[ZZ）]onhim.Withtremblinghandshe[ZZ（Z]assembles[ZZ）]his[ZZ（Z]weapons[ZZ）].
从下划线的词可以看出，作者利用了隐喻概念Makingalivingisabattle.这里上战场作战的图式结构可以很好地帮助学生形象地再现主人公生活之艰难。再如概念隐喻：Lifeisajourney,人们对具体行为journey的经验基础上对抽象现象进行理解，如果只从字面意义来理解life，其语义是很单纯的，但用journey的隐喻结构来理解，意义是非常丰富的，而这丰富的意义是来自人们的亲身体验，这体验不能直接表达，只能通过隐喻才能言传，才能达到交流的目的。隐喻语言一旦被其他字面语言代替便索然无味了。如果教师在教学中能够利用概念隐喻讲解词汇、课文，学生学起来既生动有趣，又会加深对词汇的理解，最终达到记忆与运用的目的。
3.隐喻认知对词义发展的作用
在新词语或旧词新义的创造过程中，形象化的类比、想象、联想等多种隐喻思维方式起着很大作用。计算机技术中的很多术语都是利用隐喻扩展语义得来的，如：computervirus,network,informatiohighway,address,E-mail,floppydisc,cyberspace等。计算机设备和运行过程也无一不是从隐喻而来：copy,store,retrieve,memory,download,databank,diskdrive,read,write,output,input等等。新词产生的一种重要方法是借助于旧词构成新词，在其背后隐喻的思维方式也在起作用。如航天学的moonwalk,lunarrover,earthrise,softlanding(软着陆),linkup（靠泊），splashdown（溅落）,blackhole（黑洞）等等。还有heartbridgingoperation[JP+3]（心脏搭桥手术）,airbus（空中客车）,aerotrain（悬浮列车）,futureshock等。了解到隐喻思维再创造新词新义中的作用，有助于学生从认知的角度理解词汇构成,加深印象强化记忆,使词汇学习不再枯燥乏味而变得更有意义。也可鼓励学生利用隐喻思维大胆联想,以基本词汇为基础扩大词汇量。
综上所述，从认知角度出发的隐喻理论对词汇教学是有深远影响的。在词汇教学实践中,教师可系统地向学生介绍隐喻理论，如隐喻的图式结构、隐喻相似的本质、隐喻的创造性等，使学生认识到隐喻不仅仅是一种修辞手段而是一种创造性的思维能力，帮助他们树立起一种隐喻观，从而改变过去那种机械记忆和死记硬背的词汇学习方法，从隐喻的角度去认识和理解词汇与词义的关系，达到灵活运用和掌握词汇的目的，最终促进听、说、读、写等各方面技能的发展。但是，隐喻作为认知现象又体现着文化的差异，不同的民族文化沉淀必然在隐喻上打下深深的烙印。如中国人将自己称为“龙的传人”，龙象征着吉祥和王权，而在西方文化中，龙是一种凶悍的守卫宝藏的巨兽，是贬义词。所以亚洲四小龙，英语不译为“fourdragons”，而译为“fourtigers”（四小虎）;汉语中说嫉妒别人，会说某人得了红眼病，而英语中表示嫉妒却用green（绿），说“green-eyed”等等。所以在词汇教学中对词汇文化内涵的介绍，一方面可以引导学生恰当利用母语的正迁移，深入理解中西方文化内涵类似的词汇；另一方面，通过词汇文化内涵差异的对比使学生意识到中西方隐喻思维的差异，进而了解中西方文化的差异。但这也对教师提出了更高的要求，他们必须具备跨文化教学的意识和能力，注意词汇隐喻意义的跨文化比较和研究。
［参考文献］
［1］Lakoff,G.&MJohnson.MetaphorsWeLiveby［M］.Chicago:UniversityofChicagoPress,1980：4.
［2］赵艳芳.认知语言学概论［M］.上海：上海外语教育出版社，2000:106.
［3］董宏乐,徐健,梁育全.外语教学中的概念流利［J］.外语教学与研究,2003,2:140-144.
［4］LauferB.What’sinawordthatmakesithardoreasy:Someintralexicalfactorsthataffectthelearningofwords［M］//InMcCathyM&SchmittNeds.Vocabulary:Description,AcquisitionandPedagogy.Cambridge:CUP,1997:141.
听课要求
1．认真作好课堂笔记，课堂笔记是系统复习的重要资料；
2．每篇课文的课后练习需要严格按照要求完成，以保证听课效果；
3．尽可能抽时间做配套的练习册，巩固所学知识。
第1周
1．新概念英语第一册词汇为857个，自我检查词汇量是否到要求。如果已经达到要求可以直接进入课堂第二册学习，否则，需要安排1周时间背诵词汇（可结合背诵四级词汇），作好听课前的准备。
2．根据教材给出的测试题，作一个自我测试，了解自己在听说读写四方面的能力：
（1）整体能力是否已经达到学习要求；
（2）对四方面能力的强弱做到心中有数，学习过程中加大对弱项的训练。
第2-19周
听课要求
1．课前预习要求能够背诵下一课的生词并复习上一课的单词；结合上课语法要求、关键词组，能复述文章大意；
2．根据录音朗读课文，每天至少坚持1个小时以上；
3．完成教材要求的课后练习，不懂部分及时向老师反映解决；
4．完成老师要求的背诵内容，并根据磁带听写课文内容；
5．掌握老师教授的基本语法以及词汇、短语的用法；
6．课堂上要踊跃发言，让老师有机会给您纠正错误，有助于提高口语水平。
备注
1．第25、55课时的学习完成后，建议安排阶段复习；
2．全部课时结束之后，安排时间进行总复习，根据课堂笔记，复习重点内容；
3．教材第4单元课文的生词和语法已在前面课程中通过同义、近义和类似的联想教学作出了讲解。据统计，新概念教材第二册词汇量为1126个，而课堂实际要求掌握的词汇则达到了3000个；
4．第二册学员应在40课以后听懂纯英文授课，能进行简单的书信写作，在听、说、读、写方面水平显著提高；
5．完成新概念英语第二册学习内容的学员可以通过针对性的考试技巧培训参加大学英语四级考试。
1国内生产总值和林业产业总产值、林业产业增加值的区别
国内生产总值是块块的概念，指的是一个国家或者地区;林业产业总产值、林业产业增加值是条条的概念，指的是林业行业的总产值和增加值。林业产业总产值、林业产业增加值仅是国内生产总值农林渔业中的一部分，没有全部吻合，缺少国内生产总值统计的消费、政府支出和净出口额，仅有投资额。国内生产总值是在一定时期内生产出的全部最终产品和劳务的价值，剔除了生产过程中投入的中间货物和服务价值，林业产业总产值是在一定时期内以货币表现的林业产业生产的产品总量，林业产业总产值包含了林业产业生产中间的投入，而国内生产总值扣除了生产中间的投入。只有林业产业增加值才能纳入国内生产总值统计之中。在统计上国内生产总值统计资料在越来越多的领域采用抽样调查方法和为避免中间层次干扰的超级汇总法。就是对一些在常规统计中不易统计的资料实行抽样调查的方法，如:消费、批发、零售商业、劳务、服务业等，超级汇总法就是为了避免统计调查数据在层层汇总过程中的人为干扰，对一些重要的基层统计报表采取了直接汇总的方法，比如规模以上工业经济效益指标、粮食产量和农民收入等抽样调查数据已经采用了这种汇总方法。
2森林工业发展速度指标的建立
通过以上分析，林业产业总产值、林业产业增加值不能等同国内生产总值，这是两个不同的概念，如果把这两个概念加以联系的话，林业产业增加值仅是国内生产总值中的一部分。林业产业总产值、林业产业增加值不能反映森工林区的发展速度，不是森工林区发展速度的指标。特别是在计划经济变为市场经济，国家不给森工企业投资，森工企业基本上没有资金投入产业发展，而且国家还在调减木材产量，森工林区可用发展产业的资源越来越少，要求林业产业总产值、林业产业增加值的发展速度很难，而且，也不能反映森工林区发展速度的真实情况。事实上，森工林区除林业产业总产值、林业产业增加值外，还有国内生产总值统计的消费、政府支出、净出口额。要反映森工林区的发展速度情况，就需要在国家林业局要求的以条条为主的统计林业产业总产值、林业产业增加值外，还要建立以地方为主的块块国内生产总值统计指标体系，这个统计，必须变森工系统为森工林区，就需要有一支能够承担森工林区国内生产总值统计的队伍。这支队伍要学会统计国内生产总值统计资料在越来越多的领域采用抽样调查方法和为避免中间层次干扰的超级汇总法。在当前，还没有掌握国内生产总值统计方法的情况下，可采取调查研究的形式在一个林业局或几个林业局进行国内生产总值的统计，以确定林业产业增加值在森工林区国内生产总值中的比例，以此推断全森工林区国内生产总值，以林业产业增加值做为基础数据，确定各林业局的国内生产总值，了解和确定森工林区的发展速度。如果统计森工林区国内生产总值的话，就需要在统计企业投入的基础上，还要统计森工林区的消费、政府支出、净出口额等指标。从黑龙江省森林工业来看，全省森工林区林业产业总产值340亿元，林业产业增加值170亿元，全省国内生产总值10000亿元，森工林区国内生产总值按林业产业总产值计算，占全省地方生产总值的3.4%，按林业产业增加值计算，占全省地方生产总值的1.7%，如果把黑龙江森工林区的消费、政府支出、净出口额等指标计算在内，我们就会提高到6%或者5%左右，给全省地方总产值做出重大贡献。
作者：马明河 单位：黑龙江省柴河林业局
关键词： 非英语专业学生 英语自我概念问卷 编制
近年来，有关外语学习研究的热点已逐渐从对学习者外部因素的研究转移到对学习者内部因素的研究上。在众多影响学习者第二语言习得的因素中，情感因素是最主要的因素之一。早在20世纪70年代末80年代初，Krasen就在其著名的情感过滤假说（Affective Filter）中明确指出了情感是影响二语习得的关键因素之一。情感因素包括动机、态度、自尊、自信、焦虑、移情、自我形象等（Krasen，1982）。所有这些情感因素彼此之间互有联系，其中自我概念因素尤其值得关注。
一、自我概念
自我概念（self-concept）是一个属于心理学范畴的概念，是指个体体验和对体验的理解而形成的对自我的知觉、判断和评价，它在人格结构中居核心地位，对自我体验和自我调节有深刻的影响，并可用于解释和预测个人行为（潘玮，2008）。对自我概念的研究始于上个世纪60年代，许多学者就自我概念的测量和结构及其对个人的影响开展了各种各样理论或实证研究。在关于自我概念结构的研究中最具代表性和深远影响的当属Shavelson在1976年提出的自我概念的多维度、多层次性的理论模型。Shavelson认为，一般自我概念即对个体自己的总体评价位于模型的最顶层，其下属层级为学业自我概念和非学业自我概念。非学业自我概念可进一步细分为社会的、情绪的和身体的自我概念。而学业自我概念则可以进一步细分为与具体学科相对应的自我概念。一些与实际具体行为相联系的特定结构则位于自我概念模型的底层。在测量自我概念的各种问卷中最具影响力的是由Marsh设计的自我描述系列问卷（Self-Description Questionnaire，简称SDQ）。该问卷的优点是针对性强，可适用于不同年龄段的研究对象。此外，该问卷还被证明有较好的信度和效度。
二、英语自我概念
英语自我概念作为学业自我概念的一个分支，引起了众多学者的兴趣和关注，大量的实证研究也证明了英语自我概念与英语学业成绩之间的相关性。因此，对英语自我概念的深入研究对我们探究语言学习者内部因素，并以此指导教学实践有着重要而又深远的意义。
作为实证研究的一个重要因素，测量工具直接关系着研究结果的可靠性和准确性。因此，英语自我概念量表的编制对我们进一步客观地准确地认识和研究自我概念显得尤为重要。国内外也有部分学者对此作了初步尝试。Lau等人在1999年对于香港大学生英语自我概念的结构开展了一项实证研究。其中该项研究中测量量表的编制是以学业自我概念多维度多层次性为理论基础，以英语语言技能为划分标准，将英语自我概念构建为含有听力、口语、阅读和写作四个维度的自我概念。其后，国内学者马冬梅（2003）在研究中以我国英语专业本科生为研究对象，对这类学生自我概念的内在结构和特征展开实证性研究。［3］这项研究中的英语自我概念问卷是由听力、口语、阅读、写作、词汇和语法这六个维度的子自我概念量表加整体英语自我概念量表糅合而成。数据分析结果显示了该问卷具有良好的内容效度、结构效度及较高的信度。同时，一系列的验证性因素分析及路径分析也证实了英语自我概念多维度、多层次性的特点。这一研究结果与Lau等人的研究结果基本一致，不同的是马（2003）在她的研究中证实了我国英语专业学生的英语自我概念除了包含听、说、读、写这四个维度外，还包括语法和词汇这两个维度。马（2003）最后在研究结论中分析道造成英语自我概念结构的不同发现的原因可能是两种不同教育背景下的英语教学及测试中语言任务的设计和安排。在大陆的英语教学活动中，孤立地讲解词汇和语法知识这一现象一直存在，且在大部分的英语测试中词汇与语法知识也常常是独立于听、说、读、写能力之外的必考内容。可以说，这种对语言知识的强调和重视造成了我国英语专业本科生自我概念包括听、说、读、写、词汇和语法这六个维度。
三、英语自我概念问卷的制作
我以Lau等人和马冬梅的研究成果为基础，试编制一份针对非英语专业大学生英语自我概念的问卷。关于非英语专业大学生英语自我概念问卷的编制，我有如下考虑。Lau和马关于英语自我概念结构的实证研究都证明了学习者的英语自我概念包括听、说、读、写这四个技能方面的自我概念。而在我国教育背景下，非英语专业大学生在进入大学前与英语专业学生所接受的是同一种模式的英语教育。进入大学后在两个群体的英语教学活动中，单独讲解词汇和语法知识的情况一直存在，且针对两个群体的各类英语练习和测试均有针对词汇和语法知识的考查。因此，在本问卷编制之初，我按照英语自我概念包括听、说、读、写、词汇和语法这六个维度来编制问卷。
根据前人的研究成果和以上考虑，我针对非英语专业的英语学习者制作了自我概念问卷。用于试测的问卷包括八个自我概念的分量表，它们分别是整体英语自我概念，听力自我概念、口语自我概念、阅读自我概念、写作自我概念、语法自我概念、词汇自我概念及语音自我概念。将语音自我概念设计进试测问卷是考虑到在关于外语语音学习假设的实证研究中，王初明（2004）证明了英语自我概念与英语语音自我概念有着极高的相关度，且语音自我概念能解释整体英语自我概念的百分比也较高，因此我认为语音作为口语活动中的语言外化形式，对口语自我概念和整体自我概念有影响的因素，语音自我概念在自我概念问卷的设计中应有所涉及。这些分量表的项目采用了马冬梅设计的试测问卷中的项目，并酌情进行了适当修改。每个分量表中有一半左右的题项为否定措辞。题项设计涵盖对听、说、读、写、语法、词汇及语音等英语技能和英语知识方面的自我描述和自我评价。如“我听英语总是很吃力”和“和大多数同学相比，我的英语听力很差”各分量表均采用五个等级的莱克特量表，问卷要求受试者在最符合自己实际情况的选项上打钩，从完全不符合到完全符合，得分记为1―5分，得分越高代表自我概念水平越高。所有量表的项目经过仔细推敲后，最后确定128个题项作为预测版中的项目。整个自我概念问卷由表头、导语和正文两个部分组成。表头部分要求受试者填写基本资料，包括姓名、班级、性别、学习英语的年限。导语部分则向受试者说明问卷结果将保密，也不与任何的英语考试成绩挂钩，并且要求受试者只需按照自己的实际情况和感受作出选择即可。
四、正式量表的确定
预测问卷的受试来自湖北工业大学非英语专业一年级本科生，采用随机抽样的方式从各个学院抽取一定的男女生样本，从各学院抽取的学生样本数在总样本中所占的比例与该学院学生所占全年级学生总数的比例大致相同。其中男女生人数分别为105人和55人。试测由各班英语任课老师协助进行，在试测开始前由英语任课老师向受试学生说明填写要求。
将采集上来的数据整理编号后一次输入电脑，并对所有否定措辞的项目反向记分后对数据进行分析处理。先逐一对每个分量表中的各个项目进行项目分析，分析结果显示各分量表中所有的题项都能够清楚地区分受试者，即所有的题项都合适。对经过项目分析后的所有题项进行探索性因子分析，KMO测度和Bartlett球体检验表的值显示128个项目的总表不适合进行因子分析，造成该结果的原因可能有二，其一根据Lau和马的研究结果，整体自我概念是位于其他几个自我概念的上一层级的自我概念。其二是各项目与所属量表总分的相关系数直接差异较大。因此，我又计算了各题项与所属量表总分的相关度，发现一部分项目的相关系数在0.3左右徘徊，其余项目的相关系数都高于0.7，于是我选取了相关值大于0.7的项目，再对这些项目进行探索性因子分析，经过极大方差旋转后得到6个独立因子。分别命名为听力自我概念、口语自我概念（7个与口语相关的题项和3个与发音相关的题项在因子分析中被归入统一因子）、阅读自我概念、写作自我概念、语法自我概念及词汇自我概念共计49个项目。
此外，我还单独对整体英语自我概念进行项目分析和因子分析，得到包含10个项目的整体英语自我概念量表。
经过以上处理，我确定了有7个分量表，共计59个题项的英语自我概念量表。因子分析中高达0.907的KMO值证明了该量表具有良好的结构效度，而内容效度方面，各子自我概念量表与整体英语自我概念都呈现出显著正相关。且整体英语自我概念与一般自我概念及学业自我概念之间存在统计意义的正相关。以上结果说明该量表具有良好的内容效度。对总量表和个分量表的信度分析显示所有量表的信度都介于0.902与0.971之间，证明各分量表都具有很高的信度。
本文详细地说明了英语自我概念的编制。这份量表的信、效度指标均较为理想，还需在今后的实践中不断完善。
参考文献：
［1］Krasen，S.Priciples and Practice in Second Language Acquisition.Oxford：Pergamon Press.1982.
［2］潘玮.王初明编.中国英语学习者自我概念量表的编制及测试.中国学生英语自我概念研究（第一版）.上海：上海外语教育出版社，2008.
［3］Lau，I.，Yeung，A.，Jin，P.&Low，R.Toward a hierarchical，multidimensional English self-concept.Journal of Educational Psychology，1999.
［4］马冬梅.王初明编.英语自我概念结构及特征初探.中国学生英语自我概念研究（第一版）.上海：上海外语教育出版社，2008.
（一）培养学生的兴趣职业教育的目的是培养高素质、技能型专门人才。所以，在统计教学中，要考虑理论知识的适度、够用，而不刻意追求理论体系的完整。要强调统计基础知识的掌握和统计基本技能的训练，注重提高学生运用基本理论和方法来分析、解决实际问题的能力。在语言表述上，力求简明、通俗、易懂，把概念表述准确、完整，便于学生理解、掌握。同时，将统计知识与计算机知识融为一体，让复杂难懂的统计理论和方法变得简单、快速、准确。将反映国计民生的最新统计数字放在恰当的地方与教材内容紧密结合，让学生感受我国社会经济的高速发展，人民生活的丰富多彩，国家变化的日新月异。这也能提高学生的学习兴趣。
（二）科学设置教学内容统计的目的是认识社会经济现象总体的数量方面，从中发现带有规律性的东西。为了达到这个目的，统计需要做一系列的工作。统计课的教学内容就是按照统计工作过程的每个阶段来安排的：统计设计、统计调查、统计整理、统计描述、统计推断、统计分析和数据积累。其中，统计设计和统计数据积累理论性较强，原则上让学生知道“是什么”、“怎么做”就行了。而对于统计调查、统计整理这两部分，内容虽然多，但容易理解，可以简单讲解，让学生多看，借此培养学生的自我学习能力。统计描述、统计推断、分析这几部分内容，要在学生对统计基本概念准确理解的基础上进行系统讲解。搜集统计数据的过程又称为统计调查，就是围绕统计指标及其体系搜集统计数据，特别是原始数据。主要方法包括直接观察法、报告法、采访法、邮寄法和实验设计调查法。统计整理，即对调查资料进行加工汇总。统计调查所获得的资料往往是分散的、不系统的原始资料，这就要求我们必须对统计调查所获得的资料进行科学的整理，并通过合适的形式把这些整理结果表述出来。具体来说，统计整理是根据统计研究的目的和要求，对统计调查所得到的原始资料进行科学分类、汇总，或对已初步加工的资料进行再加工，使之系统化、条理化，成为能够反映现象总体特征的综合资料的工作过程。统计整理主要讲方法，包括分组、汇总和编制统计表和绘制统计图。统计课的主要内容包括：统计描述（综合指标）、抽样推断、统计指数、时间数列（动态分析）和相关与回归分析。这也是重点和难点。
（三）注重学科知识的系统性统计各章节内容的安排是有逻辑性的，前面内容往往是后面内容的基础。学习过程环环相扣，不能跳越某一章节而直接进入后面的章节。总论部分是对统计课程教学内容的概括描述，通过学习，使学生了解统计学的基本框架体系，把握统计学的涵义、研究对象、研究方法及统计活动的过程，尤其要准确理解统计学的基本范畴（基本概念）。统计学基本范畴包括：总体、总体单位、标志、统计指标以及延伸出的小概念。如果把统计课的学习比喻为盖高楼大厦，那么这些基本范畴就是地基或基石。深刻理解领会这些基本概念的含义，准确把握基本概念之间的区别与联系，并能正确运用，就为这座高楼大厦夯实了地基、稳固了基石。教师讲解这些概念时，可结合生活中学生熟悉的例子深入浅出地讲解，课下布置练习进行巩固。
二、统计课重点、难点内容解析
（一）统计学的基本概念最基本的概念包括：总体、总体单位、标志、统计指标。如上所述，这是学好统计课的基础。例如，“总体”这个概念。毫不夸张地说，统计所有章节的内容都是围绕“总体”展开的。统计学的研究对象是大量的客观现象，特别是社会经济现象的数量方面，包括数量特征、数量关系和数量界限，目的是认识社会经济现象发展变化的规律性。而社会经济现象包罗万象，种类繁杂，包括社会的政治、经济、文化、人民生活等领域的各种现象。统计研究时需要分门别类，把他们界定为一个个客观存在的、具有某种共同性质的许多个别现象或事物组成的集合体，即统计总体。个别现象或事物就是总体单位。总体具有大量性、同质性、差异性三大特征。大量性即总体是由许多单位组成的，一个或少数单位不能形成总体，因为统计研究的目的是要揭示大量事物的普遍规律性，所以，统计研究的对象必须包括足够多的个体。同质性即构成总体的各单位必须具有某种共同性质，这是形成总体的客观依据，也是我们确定总体范围的标准。差异性即总体的各单位除了某些方面的共同性外，在其他方面必须有差异，这些差异是统计研究的基础和前提。如果学生不理解“总体”这个概念，就不能在特定的统计研究目的下，准确地界定总体的范围，描述总体的总量指标、相对指标、平均指标就无从理解和计算，更谈不上利用这些指标进行统计推断和统计分析。
（二）平均指标这是统计课中最重要的基础性指标。平均指标用以反映社会经济现象总体各单位某一数量标志在一定时间、地点条件下所达到的一般水平的综合指标。它反映总体分布的集中趋势。其中，算术平均数是基础的、最重要一种。明确它的计算原理和含义，就能顺理成章地掌握变异指标、抽样推断、时间数列分析、指数分析中各类指标的计算和应用。平均数的计算学生并不陌生，在小学或者初中都学过。这是学习统计平均指标的基础。但要让学生明白，他们以前学的平均数是一个抽象的量，而这里的平均数是有特定经济内容的，是具体的有空间范围、时间限制的量。学习平均指标首先要搞清分类。平均数分为两大类：静态平均数和动态平均数，这跟时间有无变化有关。计算静态平均数的每个数值都是同一时间点上的，它表示每个总体单位在某一数量标志上的平均水平。计算动态平均数的每个数值是某一个统计指标在不同时间上的取值，是表示该指标在每个时间单位上的平均水平。最常用的平均数是算术平均数，其基本公式为：算术平均数=总体标志总量总体单位总量这个指标的含义、计算原理、四个计算公式以及应用都要讲透，特别是加权算术平均数的计算和应用，对学生的要求不能停留在“会就给定的资料计算出算术平均数”这个层面，而要让学生透彻理解掌握其计算原理，并把它运用到复杂的领域。因为标准差、抽样平均误差、平均发展水平、综合指数、平均数指数、相关系数、回归分析等有关指标的计算都是以算术平均数的计算原理为基础的。
关键词：熟语;俗语;种的概念;范畴
在汉语词汇学研究中，有两类词汇单位，即词和固定语。固定语是词的等价物，在作为语言建筑材料来构造句子的作用上相当于词。而当前要研究固定语这一类词汇单位，则首先要弄清楚“熟语”这一概念术语，它到底是以一个上位概念存在呢，还是与成语、谚语等同作为下位概念存在呢？对于熟语的性质和范围，目前学术界尚无定论，仍存在许多争议。这些争议主要集中在两个问题：一是种的概念问题;二是所属范畴问题。故本文就这两个问题一一进行探讨。
一、种的概念问题
种的概念问题是指在大类的划分上，学术界存在两种不同的意见：一是认为“熟语”是上位概念;二是认为“俗语”才是种的概念。前者以武占坤为代表，他认为熟语是指人民群众常用的、定型的语句，下位语种包括成语、谚语、俗语、歇后语、惯用语、格言等。①后者以温端政为代表，他认为“俗语是人民群众所创造的，并在他们口头上流传，结构相对定型的语句。……俗语应包括谚语、惯用语、歇后语和口头上常用的成语。”②对于种的概念定义，前者更多着眼于结构的定型化，后者更多着眼于使用的口语化，这主要表现在二者对于各自下位概念中成语的定义上，温端政只把口头上的成语作为下位语种，而武占坤则认为无论口语化还是书面化，成语作为定型的语句就该列入下位概念中。
种的概念问题不能得以统一，将给汉语词汇研究带来困难。比如在对禅宗语录进行研究的过程中，笔者就发现因对上述种的概念定义的不确定性导致了禅宗语录熟语、谚语研究范围的不统一。薛春华硕士论文《禅宗语录熟语研究》就采用的是武氏熟语的概念;范春媛博士论文《禅籍谚语研究》则认同温氏俗语的概念，把谚语和惯用语、成语等一起与俗语构成属与种的关系。不仅是禅籍语录研究如此，只要涉及这一词汇单位的大类划分，研究者们都要事先确定一个定义范围，这样的现象会造成术语的混乱和研究的随意性，是一个急需正视和解决的问题。
实际上，汉语固定语形式在早期就已经出现，但并不是以“俗语”或“熟语”命名，先秦文献中多叫做“野语”“鄙语”“谚”等，一直到汉代才出现“俗语”一词。因此前人所谓的“俗语”，常常是和其他术语，如“常言”“谚”“鄙语”等混用，并不专指某一种语言单位，而是泛指那些风格俚俗的词语，也就是相对于“雅”的概念而言。但随着汉语的发展，在古代汉语向现代汉语的发展过程中，像歇后语、惯用语和成语这样新的语言形式不断出现，之前的俗语概念界定已经不起作用了，于是有人提出了狭义俗语和广义俗语的概念。广义俗语就是我们现在讨论的种的概念，而从广义俗语中剔除成语等剩下的固定词汇材料就成为了狭义俗语，与歇后语、谚语、惯用语等处于同一层级。而“熟语”这一术语在我国传统的语言学研究中并不存在，它是由俄语词翻译过来的。部分学者之所以以“熟语”为种的概念，主要认为“熟语”这一术语的引入逐渐取代了“广义俗语”，包括了成语、谚语、歇后语和狭义俗语等下位概念。
依上述，笔者认为把“熟语”作为种的概念更为恰当。一是因为“俗语”这一术语其实从古展到现代，更多倾向于表示“雅”的对立面。在古代它是泛指风格俚俗的词语，而在现代，广义的俗语指所有流行于群众口头的通俗易懂的固定习语，也就是按广义的用法，从“俗”和“雅”的对立来划分，从语体色彩进行划分，比较典雅的成语和名言称为“雅语”。正如温端政所定义的“俗语应包括谚语、惯用语、歇后语和口头上常用的成语，而不包括来自书面系统的成语和来自名家名篇的名言警句。”③简而言之，“俗语”这一术语更多强调的是固定语的通俗性，而“熟语”则更多关注固定词组的常用性，“熟语”就是成熟的、比较稳定的、定型的固定词语。从这一角度出发，“熟语”这一术语更适合用来表示汉语词汇学中固定语这一词汇单位的总名，因为固定语之所以能够成为词以外的第二类词汇单位，主要在于其在结构上的定型化，在功能上等同于词，而非从雅俗进行划分。再者按温端政所言，“俗语”作为上位概念，其下位概念只包括口头上常用的成语，那么对于结构定型，在功能上等同于词的那部分典雅的成语又该作何分类呢？二是在学术研究中，术语概念一定要清晰分明，如果以“俗语”作为种的概念，那么就会产生广义俗语和狭义俗语之分，同时由于“俗语”一词在古代已有多种并行说法，如谚语，概念混杂。既然“熟语”这一术语能够清晰地对现代汉语的所有定型词语进行界定，何乐不为呢？
二、所属范畴问题
前文已叙，“熟语”作为种的概念更为合适，那么“熟语”这一上位概念包含哪些下位概念呢？武占坤认为熟语包括成语、谚语、俗语、歇后语、惯用语、格言等;而刘叔新在《汉语描写词汇学》中则认为熟语应分为两类：一类是固定语或固定词组，包括成语、歇后语、惯用语、专名语、专门用语、准固定语，属于语言范畴;一类是常语，包括谚语、名言及成句子的俚语，属于言语范畴。这就引出了所属范畴的问题，焦点集中在对谚语的归类上，一种意见认为谚语是民间文学的一种，甚至纳入民俗学范畴;一种意见认为谚语是词汇学的研究范畴，认为其与成语、歇后语、惯用语处于同一平面，与“熟语”是“属”和“种”的关系。第三种意见则以刘叔新为代表，认为谚语不是语言的词汇单位，而是属于语文学范畴，是言语单位，是“运用语言的产物，是比较稳定的言语作品小单位。”④而且刘叔新在熟语大类下划分出的俚语这一小类也是根据语言和言语两个范畴加以区分的，其中是成语、惯用语当中出自民间、俚俗诙谐、口语色彩浓厚的部分是语言的单位;而成句子的俚语则是和谚语、名言平行的一个类别，属于言语的单位。因此，不仅种的概念问题需要解决，其下位概念所属范畴问题，学术界也还有一定争议，值得我们探讨。
出现上述对下位概念所属范畴的争议，主要源于刘叔新在《汉语描写词汇学》提出的对常语和固定语的区分，对语言和言语范畴的区分。（由于本文主要探讨汉语词汇研究，所以认为谚语是民间文学的意见，在此不予讨论）从刘叔新的观点看，之所以出现这样的区分，在于固定语在意义上都体现一个概念，在功能上只作为句子成分出现在语句中;而常语在意义上体现的是一个具体的判断和思想，在功能上一般不充当句子成分，而是作为独立的语句出现。因此他认为现代汉语的常语，主要包括谚语、名言及成句子的俚语。三类都表现了完整的思想，是现成的话。基于上述区分，刘氏也提出了常语和固定语的形式区分标志，即末后有无表示终止的语调。简而言之，只表示概念化意义，在使用上作用相当于词，只充当句子成分的则是固定语;而表示完整的思想意义，在使用上是作为引用性语句，不作句子成分的则是常语。
对于以常语和固定语来区分熟语大类的下位概念的做法，笔者认为是不合理的。因为刘叔新在把熟语分别出语言和言语两类之后，又认为固定语和常语界限并不分明。有的常语，使用频率高，所含的意思逐渐由一个作出某种判断的思想变成体现一般概念，从而由现成的一句话变为固定语，这是常语转化为词汇单位，实现了词汇化。例如“孤掌难鸣”“水落石出”等固定语就是从常语转化而来的。又如“青出于蓝而胜于蓝”“落花有意，流水无情”“山雨欲来风满楼”等介于固定语和常语之间，既作为语句被人引用，又可以成为某种句子成分。所以“这类中介的熟语单位，从发展的角度看，可以基本上算作固定语。”⑤从刘氏的上述论述中可以看出，常语和固定语是两个界限不分明的概念，甚至还会出现两可的情况。笔者的意见是如果提出的新概念能够促进事物的发展，使事物更加明朗，那么是值得接受的。但如果新概念反而使事物更加的混杂不清，那就没有存在的必要。刘叔新提出的常语和固定语这样的新概念，不仅没有很好的区分出熟语的下位概念，反而使得问题变得更加混杂不清，那么这样的新概念的存在是不能令人信服的。其次，熟语这一种的概念就是指人民群众常用的、定型的语句。谚语、名言和成句子的俚语产生之初也许是人们经验的总结，表示具体的判断和思想，但在长期的使用中逐渐已成为定型化的语句。比如“嫁鸡随鸡，嫁狗随狗”“三十六计，走为上计”等成句子的俚语，在使用中早已定型化，不可能轻易改成“嫁鸭随鸭，嫁猪随猪”“七十二计，走为上计”。其三，如果按刘叔新的划分，那么熟语和固定语只是有所交叉的两个范畴，熟语中的那部分包括成语、歇后语、惯用语、专名语、专门用语、准固定语等表示概念化意义，在使用上作用相当于词，只充当句子成分的是固定语，而另外表示完整的思想意义，在使用上是作为引用性语句，不作句子成分的部分则是常语，包括谚语、名言及成句子的俚语，不属于固定语范畴。这样的划分会带来另一个问题，也就是本文所解决的种的概念问题，按刘氏的划分，那么“熟语”这一概念术语又该归入何种范畴呢？所以对于熟语这一大类下面的下位概念，笔者主张还是按原先的分类，包括成语、谚语、俗语、歇后语、惯用语、格言等。
结语
通过上述两个问题的探讨，可知熟语是作为种的概念出现的，指人民群众常用的、定型的语句。之所以采用“熟语”而非“俗语”作为种的概念术语，是因为在汉语词汇研究中对固定语的划分主要依据其结构的定型化和等同于词的功能性，而非使用上的口语化，不能以雅俗作为定义标准。“熟语”作为上位概念，其下位概念包括成语、谚语、俗语、歇后语、惯用语、格言等。尤其要区分开“熟语”、“谚语”、“俗语”三者的关系，“熟语”是上位概念，“谚语”和“俗语”是下位概念。对于其所包括的下位概念，要清楚谚语、格言和成句子的俚语虽然在产生之初表示具体的判断和思想，但发展到现在已经在使用中定型化，所以仍可划分在固定语范围，属于语言范畴。通过对熟语性质及范围的探究，也可以了解固定语作为汉语词汇学中词以外的词汇单位，划分的两大标准是结构的定型化和等同于词的功能性。（作者单位：四川大学文学与新闻学院）
参考文献：
[1]武占坤. 汉语熟语通论 [M]. 河北：河北教育出版社，2005.
[2]温端政. 中国俗语大辞典 [M]. 上海：上海辞书出版社，1989.
[3]刘叔新. 汉语描写词汇学 [M]. 北京：商务印书馆，1990（2013重印）
[4]徐建华. 俗语，一种独立的熟语语种 [J]. 衡阳师专学报. 1992（1）.
[5]姚锡远.“熟语”的种属地位及其定义域 [J]. 汉字文化. 1998（2）.
注解：
①武占坤. 汉语熟语通论 [M]. 河北：河北教育出版社，2005. 第3页.
②温端政. 中国俗语大辞典 [M]. 上海：上海辞书出版社，1989. 第3、5页.
③温端政. 中国俗语大辞典 [M]. 上海：上海辞书出版社，1989. 第5页.
