关键词：劳动力商品使用价值充分就业劳动力培养
劳动力商品学说是马克思主义政治经济学的一个重要范畴，马克思关于劳动力商品特殊性的论断为剩余价值理论和劳动价值论奠定了科学的基础。全面认识劳动力商品的特殊性问题，对于完整和准确的理解马克思主义的经济理论，正确认识和科学管理、使用劳动力这一生产要素具有重要的理论意义和实际价值。
马克思关于劳动力商品特殊性的论述
长期以来，我国理论界对劳动力商品特殊性是这样理解的，劳动力作为特殊商品，有一种特殊的使用价值，它的使用能够创造出价值，并且能够创造出比它自身价值更大的价值。我们认为，这种理解和表述存在两个非常明显的问题：
不准确、不科学
凡是商品都具有价值和使用价值。作为商品的价值，都是人类一般劳动的凝结，都是人类抽象劳动的体现。正因为如此，他们才能在量上进行比较，使商品交换成为可能。而每一种具体商品的使用价值都是不同的，他们能够满足人们的不同需要，正因为如此，才使商品的交换成为必要。否则，作为交换的劳动产品――商品也就不存在了。从这个意义上说，每一种商品都有其特殊的使用价值，如衣服的使用价值不同于大米，大米的使用价值不同于劳动力。衣服可以穿但是不能用于满足人们充饥的需要；大米可以充饥但是不能用于满足人们保暖或美观的需要；劳动力可以进行劳动、能够创造价值，但是既不能用于吃也不能用于穿。由此可见，特殊的使用价值是商品的共同属性，劳动力商品和其他商品在这一点上并没有什么不同。那么，劳动力的特殊性表现在什么地方呢？
在《资本论》中，马克思在谈到货币怎样转化为资本时写道：“要从商品的使用上取得价值，我们的货币所有者必须幸运地在流通领域内即在市场上发现这样一种商品（即劳动力商品，引者注），它的使用价值本身具有成为价值源泉的特殊属性，因此，它的实际使用本身就是劳动的物化，从而是价值的创造”。在此，马克思并没有将劳动力这个特殊商品的特殊性简单地归结为其特殊的使用价值，而是把它的特殊性正确地表述为“使用价值本身具有成为价值源泉的特殊属性”。对于劳动力商品的使用价值，马克思是这样论述的；“具有决定意义的，是这个商品独特的使用价值，即它是价值的源泉，并且是大于它自身的价值的源泉”。“劳动力这种特殊商品具有独特的使用价值，它能提供劳动，从而能创造价值”。这里，马克思为什么用“独特的使用价值”，而不用“特殊的使用价值”呢？“独特”一词才真正把劳动力这个特殊商品同其它商品从本质上区别开来了，劳动力之所以成为特殊商品，最重要的原因和理由就是它具有独特的使用价值（相对于其它普通商品的使用价值而言），这种独特的使用价值，在使用过程中有着特殊的属性（相对于其它商品的使用价值在使用过程中的属性而言），其他商品的使用过程是人们对商品的消费过程，而劳动力商品的使用过程是一个创造价值的过程，劳动力在使用过程中能够创造出价值，并且能够创造出大于它自身价值的价值。
以上分析告诉我们，将劳动力商品的特殊性归结为劳动力商品具有特殊的使用价值是不准确的、不科学的。这种归结和表述将商品的使用价值和其使用价值在使用过程当中的属性这两个不同层次的问题等同起来，既引起了逻辑上的混乱，又增加了人们正确理解劳动力商品特殊性的困难。
对劳动力商品特殊性的全面理解
仅仅将劳动力商品的特殊性理解为劳动力商品具有独特的使用价值，劳动力商品的使用价值在使用过程中具有特殊的属性都是不全面的这种理解，并没有充分揭示劳动力商品同其他商品的不同特点。实际上，在《资本论》中，马克思对劳动力商品的特殊性还从其他角度进行了研究。
劳动力商品价值具有特殊的结构 劳动力商品的价值有一个最低限度或者说最小限度，而其他商品则没有这个限度。“劳动力价值的最低限度或最小限度，是指劳动力的承担者即人每天得不到就不能更新它的生命过程的那个商品量的价值，也就是维持身体所必不可少的生活资料的价值。”，一般地说，劳动力商品的价格在大多数情况下应该高于这个最低限度。
劳动力商品价值量具有特殊的构成 劳动力商品的价值构成不仅包括生产和再生产劳动力所需要的社会必要劳动时间，而且还包含着一个历史的和道德的因素。“由于一个国家的气候和其他自然特点不同，食物、衣服、取暖、居住等等自然需要也就不同。另一方面，作为必不可少的需要的范围，和满足这些需要的方式一样，本身是历史的产物，因此多半取决于一个国家的文化水平，其中主要取决于自由工人阶级是在什么条件下形成的，从而他有那些习惯和生活要求”。
劳动力商品价值具有特殊的交换形式 普通商品的交换必然会发生所有权的转移，而劳动力商品的交换，并不发生所有权的转移。劳动力所有者必须始终把劳动力只出卖一定的时间，如果他把劳动力一下子全部卖光，“他就出卖了自己，就从自由人变成奴隶，从商品所有者变成商品”，“他必须始终让购买者只是在一定期限内暂时支配他的劳动力，使用他的劳动力，就是说，他在让渡自己的劳动力时不放弃自己对它的所有权”。
劳动力商品能否顺利交换有其特殊的意义 “劳动力不卖出去，对工人就毫无用处，不仅如此，工人就会感到一种残酷的自然必然性：他的劳动能力的生产曾经需要一定量的生存资料，它的再生产又不断的需要一定量的生存资料”。其他商品卖不出去，可以暂时从流通领域中退出，作为商品库存，它的价值仍然存在。劳动力卖不出去，工人处于失业状态，不仅它的价值等于零，而且对于他的所有者来说，就会面临一种残酷的生存压迫。
劳动力商品特殊性理论对我们的启示
在社会主义市场经济条件下，劳动力也是商品，是重要的生产要素，加强对劳动力商品的研究，科学管理和使用劳动力，对于合理配置资源、提高经济效率具有非常重要的意义。我们认为在对劳动力商品特殊性的认识上，以下几个问题应该引起重视。
必须进一步提高对解决就业问题重要意义的认识
即使在资本主义条件下，从劳动力所有者的角度来看，失业也是工人的沉重灾难。虽然将劳动力出卖出去，实现就业，工人就会遭到资本家的剥削；但是，既使如此，就业也比失业强得多，受剥削也比不受剥削强得多。因为不受剥削、不将劳动力出卖出去，“工人就会感到一种残酷的自然必然性”。从社会的角度来看，失业则是对资源的巨大浪费，同其他商品不同，人的劳动能力不仅不宜储存，而且不使用还可能会萎缩、消失。人在劳动过程中，必须使自己身上的自然力运动起来，“当他通过这种运动作用于他身外的自然并改变自然时，也就同时改变它自身的自然。他使自身的自然中沉睡着的潜力发挥出来”。一个人长期处于失业状态，它自身沉睡着的潜力就可能萎缩、消失，毫无疑问，这是一个巨大的浪费。
我国解决就业问题同发达国家相比具有更多的困难，我国是世界上人口最多的国家，人均占有的经济资源数量低于世界平均水平，资源相对贫乏。在经济发展过程中，又面临着巨大的农村劳动力转移的压力，无论从哪个角度来看，实现充分就业的意义和困难都是非常巨大的。因此，在解决劳动力的就业问题上我们必须采用适合我国国情的特殊的对策和方法。我们认为，国家应将充分就业作为宏观经济的主要目标，最近一个时期，我国理论界和政府决策部门，有一种过分关注GDP增长速度的倾向，好象只要保持一个高的GDP增长率，就可以解决所有问题。我们认为，这种观点是值得商榷的，诚然，高的经济增长率有助于充分就业的实现，但是，高的GDP增长率并不是解决就业问题的充分条件。如果能够充分吸纳劳动力的经济部门大量萎缩，高的经济增长速度不仅不能增加就业，而且还可能使失业问题更加严重。近年来，我国经济在保持高速增长的前提下，失业问题显得越来越明显，原因当然是多方面的，但其中一个重要的原因就是我们的经济增长主要是资本密集型产业高速发展推动的，这种增长对劳动力的吸纳能力十分有限。当然，转变经济增长方式，提高经济效率是非常必要的，但是我们也不能一味地强调效率而忽视就业问题，正确的思路应该是实现两者的平衡和统一。从某种意义上看，充分就业和经济效率并不矛盾，失业是资源的巨大浪费，是效率的巨大损失，只有建立在充分就业基础上的效率，才是真正的效率，才是帕累托最优状态的效率。为了实现充分就业和经济效率的统一，我们认为，国家在制定产业政策时，不仅应该大力鼓励高新技术产业的发展，而且也应该大力鼓励能够大量吸纳劳动力的劳动密集型产业的发展。一个企业既使效率不是很高，只要能够大量的吸纳劳动力，我们就应该承认他的巨大贡献和存在价值，就应该给予有力的政策支持和保护。
必须进一步增加国家对劳动力培养、教育和训练的投入
从劳动力商品的特殊性中，我们可以看出劳动力商品具有极大的外部效应和极高的培养效率。劳动力的使用和消费过程是一个创造价值的过程，劳动力在使用中所创造的价值的高低同劳动力的培养和训练有极为密切的关系，对劳动力培养和训练得越好，劳动力创造价值的能力就越大。从劳动力本身价值的构成来看，劳动力在使用过程中所创造的价值并不是全部归劳动力的所有者所有，在资本主义生产方式的条件下，劳动力所创造的剩余价值被资本家占有，构成了资本的利润，在社会主义条件下，劳动力所创造的剩余价值，除了一部分被劳动力雇佣者占有以外，大部分形成国家收入变为社会财富。从这个角度来看，劳动力所创造的价值越大，他对社会的贡献就越大，劳动力商品具有很大的正外部效应。不仅如此，对劳动力的培养效率也是很高的。国外的一些经济学家经过研究后发现，对劳动力的培养多花1美元，就可以提高产出5―8美元，这种回报率，是其他任何投资都不可比拟的。
我国是一个刚刚解决温饱问题的发展中大国，国家很穷，需要办的事情又很多，必须科学合理地安排有限的财力，但是，无论财力怎样有限，都不能够成为忽视对劳动力培养和教育投入的理由。近年来教育产业化的呼声很高，特别是对高等教育产业化几乎无人提出异议，有人认为，高等教育的收益归学生所有，所以高等教育的成本也应该由受教育者承担。我们认为，这种观点是片面的。高等教育是培养高素质的劳动力，劳动力的素质越高，它所创造的价值就越大，对社会贡献就越大，外部性就越强。从这个角度来看，高等教育的最大受益者是社会而不是个人。不仅如此，如果我们让学生来承担高等教育的成本，必然会使那些具有良好潜质的人因贫困而失去接受高等教育的机会，将会造成对潜在人力资源的极大浪费。我们建议，在教育产业化易被误解的情况下，最好不再提倡这个口号，国家应该采取明确的政策和措施，保证教育的经费投入，真正将再穷不能穷教育、再苦不能苦孩子的口号落到实处。
必须进一步加强对劳动力的法律保护
劳动力商品价值具有特殊的交换形式，劳动力商品与其消费者之间的关系同其他普通商品不一样。劳动力商品在出售过程中不发生所有权的转移，商品的所有者出卖的只是自己的劳动能力，而不是自已本身。劳动力商品所有者和消费者之间的关系只是一种契约关系，他们的人格应该是平等的，劳动力使用者对劳动者的管理必须符合法律的规定和一般的道德原则。虽然劳动力的交换过程是自愿的，但是事实上劳动力出售者和劳动力购买者的地位是不平等的，由于劳动力出卖者除了出卖自己的劳动力以外没有其他的选择，使得他们与购买者相比处于弱势的地位，这更需要国家从法律上加强对劳动力所有者的保护，切实保障他们的合法权益不受侵犯。现在看来，世界各国都日益重视对劳动力的法律保护问题，我们作为社会主义国家，更没有理由不重视这一问题。
参考资料：
关键词：高校；和谐劳动关系；价值目标；构建
《中华人民共和国劳动法》、《中华人民共和国劳动合同法》（简称《劳动法》、《劳动合同法》）作为规范劳动关系的两部重要法律，提出了立法的价值目标是构建和发展和谐稳定的劳动关系[1]。《中华人民共和国民法通则》（简称《民法通则》）作为调整民事关系的重要法律，规定“中华人民共和国民法调整平等主体的公民之间、法人之间、公民和法人之间的财产关系和人身关系”[2]。其中调整“公民和法人之间的财产关系和人身关系”包括公民和法人之间的劳动关系。从价值观角度看，劳动关系表现为三位一体的价值关系，即劳动者自身的价值关系、用人单位的价值关系，以及二者共同体现的社会价值关系。构建和发展和谐稳定的劳动关系不仅是当前和今后相当长一个时期劳动者和用人单位共同努力的方向，也是构建社会主义和谐社会的基础和条件。对于非劳动者和组织而言，这种价值关系更多地体现为和谐的社会价值关系。对于高校而言，与教职员工（劳动者）构建发展和谐稳定劳动关系的价值目标，不仅在于劳动关系价值本身，更重要的在于对受教育者（非劳动者）进行教化并达到社会价值、民族价值、国家价值和普世价值关系所导向的目标。
一、劳动关系的内涵及发展
劳动关系有广义和狭义之分。广义的劳动关系，是指劳动主体在实现集体劳动过程中彼此之间发生的社会关系；狭义的劳动关系是指劳动者在实现集体劳动过程中与所在用人单位发生的关系。狭义的劳动关系按实现劳动过程的方式分为直接实现劳动过程的劳动关系和间接实现劳动过程的劳动关系两类，前者是在用人单位与劳动者依照法律规范缔结劳动法律关系后，由用人单位直接组织劳动者进行生产劳动的形式；后者是在劳动法律关系缔结后，通过劳务输出或借调等方式由劳动者为其他单位服务实现劳动过程的形式。劳动关系的内涵，通常包括劳动者参加社会劳动的方式、劳动者在劳动过程中的组织形式，以及他们因参加社会劳动所取得的劳动报酬和社会保障三个方面[3]。从这个意义而言，劳动关系既是一种价值关系，又是一种社会关系，是用人单位与劳动者之间结成的互为目的的关系。
马克思认为，在社会主义社会的劳动关系中，劳动与生产资料相结合，不再是通过商品交换的方式，而是两者直接结合，劳动者成为生产资料的主人。在这种关系中，劳动者不再作为生产的工具，而是作为生产的目的。劳动关系最直接地联系着一定的生产关系，是生产关系和社会关系最重要的组成部分。
在中国当前市场经济条件下，劳动关系包括国有经济劳动关系、集体经济劳动关系、合作经济劳动关系、股份制企业劳动关系、合资企业劳动关系、私营企业劳动关系和个体经济中劳动关系七种类型。在外资企业、私营企业、个体企业以及在一些股份制企业中，已没有实现按劳分配的条件。那里通行的原则，是按照劳动力的市场价格决定劳动者收入，基本上是一种契约型或雇佣的劳动关系。按照市场经济的要求，公有制企业在向“产权明晰”的方向进行改革的同时，劳动关系也向契约化的方向发展。劳动关系契约化的基本形式是劳动合同[4]。中国目前所存在的契约型劳动关系有两种形式，即由劳动合同规范的劳动关系和由劳务合同规范的劳动关系。劳动合同规范的劳动关系，在法律上由《劳动法》、《劳动合同法》及其相关法律法规所规范；劳务合同规范的劳动关系，在法律上不由《劳动法》、《劳动合同法》所规范，而只由中国民法及其相关法律法规所规范。
从立法上讲，《劳动法》、《劳动合同法》把和谐稳定的劳动关系作为劳动关系的价值目标，而《民法通则》把平等和谐的劳动关系作为其重要的一个目标。这三部法律在于使劳动者和用人单位正确认识和处理劳动关系，在劳动权和单位责任之间找到适当的平衡点，使劳动者与生产资料能够较充分地结合，实现较充分的就业，并使劳动者的收入及社会保障水平与其贡献、绩效相适应，以实现劳动关系的一般价值目标，确保劳动关系的和谐。
从中国目前实际存在的劳动关系看，按照社会和谐的要求来建立和谐劳动关系，会面临着两方面严峻的挑战：一方面，在全面推进经济市场化和参与经济全球化的背景下，中国劳动关系契约化不可避免；另一方面，把目前市场经济及其所规定的劳动关系纳入到“以人为本”和社会公正所指导的和谐劳动关系中去，不仅涉及到政府对承担社会责任和劳动者保护的能力，民主与法治的完善，整个社会对社会公正价值的接受，也必然涉及到不同利益集团之间的利益调整。这不仅是一种新的劳动关系的构建，而且是一场社会关系的深刻变革。
笔者认为，发展和谐劳动关系，不仅能激发劳动者和用人单位潜在的劳动能量，而且能促进社会生产力发展，促进全体劳动者和用人单位形成各尽所能、各得其所而又和谐相处的局面，进而促进和谐社会的形成。这不仅对构建和发展高校和谐劳动关系有借鉴意义，而且对高校和谐劳动关系价值目标的构建有着重要的启示。
二、高校和谐劳动关系价值目标的社会愿景
对高校而言，依照中国劳动法及相关法律规定，劳动关系涉及高校与高校教师、教学管理者、教学辅助人员、后勤服务人员等共同维系的共同体。在这个共同体中，高校根据宪法和教育法等相关法律法规的要求，切实履行文化传承、人才培养、科技创新和社会服务四大职能。《中华人民共和国高等教育法》第5条规定，“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。”高校以培养人才为中心，高校共同体内的一切活动都必须围绕这个中心，人才培养是高校的重要任务和核心价值。人才培养贯穿于其他三个职能之中。高校通过文化传承、人才培养、科技创新和社会服务这四个职能，辐射和影响社会思想和物质关系，进而推动和促进社会生产关系和生产力的变革和发展。
高校作为社会期望和国家赋予的办学机构和价值系统，在办学过程中，涉及人才培养、办学方向、教师态度、学生就业、管理水平和评价考核等诸多关系问题。通过这些问题的不断解决，逐步实现高校价值目标的最大化。高校作为社会主义价值系统的重要组成部分，在构建和发展高校和谐劳动关系过程中，其价值活动所达到的社会愿景来自于高校内外价值系统的相互作用。
在外部方面，社会期望高校为社会提供更多的智力服务、产出更多的科技创新成果和输送更多的优秀人才；社会各家庭期望自己的子孙万代能进入更好的高校，接受更好的高等教育，享受更多的优质高等教育资源，与没有接受高等教育的子女相比，更能立身成人、立事立家，对家庭和社会有更多的贡献。国家希望高校“培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设”。根据党和国家的教育方针，就是希望高校大力“培养社会主义的建设者和可靠接班人”。
在内部方面，高校劳动关系处于众多关系中，然而国家法律明确指出，育人（教书育人、管理育人、服务育人）始终是高校劳动关系调整的重要价值指向，这是高校劳动关系有别于其他劳动关系的典型标志。高校与其劳动者和高等教育的智力及人财物资源充分结合开展一系列育人活动。在高校的整个育人活动中，教师是主导，学生是主体，科技是先导，设施是基础，管理是保障。在建设创新型国家和人力资源强国的伟大实践中，高校承担着更多的义不容辞的责任。因此，构建和发展高校和谐的劳动关系更具有促进社会价值关系和国家价值关系和谐的意义。
然而，在高校实际办学过程中，高校并非是独立的不受外部影响的价值系统，高校劳动关系也并非是不受社会影响的独立关系。在众多外部社会关系的强烈作用下，高校劳动关系常常发生变异，疏离自身价值目标的轨道。一方面，社会和国家需要更好的高等教育和相关优秀成果（包括人才、智力成果和科技服务等），而高校心有余而力不足，虽尽全力却无法达到外部期望的目标；另一方面，高校的价值提升需要社会更多的理解和支持，而社会却无法与高校形成紧密结合、运行良好的成长共同体，高校时常会被社会主流力量边缘化，处于十分尴尬的境地。与之相对应，不同社会系统的劳动者不能和高校系统的劳动者形成高度一致的社会共同理想，不能在不同利益角逐中追求共同的价值目标，导致对社会价值、民族价值、国家价值和普世价值认同的多元化，影响和制约着高等教育机构形成办学的正确目标指向，影响国家教育方针的有效贯彻和国家教育目标的有效实现。这是当前和今后相当长时间内构建和发展高校和谐劳动关系价值目标面临的重大现实难题。
三、高校和谐劳动关系价值目标的构建
2005年3月7日，胡锦涛总书记在政协社科界联组会上向社科界同仁提出了“提炼共同价值观”的任务[5]。虽然这是对社科界的期望和要求，然而这对于构建高校和谐劳动关系价值目标而言却是一个重要的警示。根据前面关于对高校和谐劳动关系价值目标社会愿景的探讨，笔者认为，高校和谐劳动关系价值目标的构建包括高校劳动关系的社会价值、民族价值、国家价值和普世价值四大方面。
高校和谐劳动关系价值不仅在于劳动者自身的需要，更重要的在于其社会价值。其社会价值源于劳动关系的一般价值，是高校和谐劳动关系价值的立足点和出发点。高校劳动关系的社会价值以高校育人目标为本位，以培养输送国家和社会需要的优秀人才为中心，在充分实现育人价值的同时，充分发挥教职员工潜在的社会价值，实现高校与高校教师、教学管理者、教学辅助人员、后勤服务人员等成员和谐的劳动关系，形成强有力的由高校劳动关系所维系的价值共同体。高校劳动关系的社会价值内容，构成了社会生产关系中科技和人文价值关系的重要组成部分。继承和弘扬优秀传统文化、培养德才兼备的优秀人才、创造一流的科技文化成果、提供优质高水平的社会服务，是构建和发展高校和谐劳动关系社会价值的根本使命。
高校和谐劳动关系的民族价值是高校劳动关系社会价值的凝结。它以社会发展为基石（基础），以民族振兴为方向，涉及高校人才培养的方方面面，包括政治、经济、科技、文化、教育、农林、水利、医疗、卫生、军事、国防、外交等领域。高校劳动关系的民族价值通过众多高校与千百万教职员工的辛勤劳动所体现出来。他们对大学生进行教育和塑造，使大学生成为推动各民族不断前进的优秀分子，成为中华民族先进文化、先进生产关系和先进生产力的优秀代表，成为维护中华民族团结和发展的坚强捍卫者。在民族价值中，责任、爱心、关怀、真诚、勇敢、正义是中华民族价值的特有表现，“万众一心、不屈不挠、友爱互助、自强不息”是中华民族精神的价值表达。民族价值是数千年来中华炎黄儿女在长期劳动过程中的价值凝结，是中华民族前赴后继、不断超越的精神支柱。高校和谐劳动关系的价值目标正是在这种不断追求与升华的民族价值中达到深度的统一。
高校和谐劳动关系的国家价值是高校劳动关系价值中民族价值的升华。它以中国特色社会主义核心价值体系为指针，以民族、国家文化的前进方向为方向，以民族、国家的命运为命运，把文化民族主义与政治民族主义有机统一起来，使高校劳动关系价值得以实现从社会价值向民族价值的转变，从民族价值向国家价值的转变，最终实现高校劳动关系的一般价值向国家价值的转型，达到国家教育方针所指向的目标，从而实现高校和谐劳动关系价值目标与国家价值高度的统一。
高校和谐劳动关系的普世价值是高校劳动关系价值的广延化和人本化。它以高校劳动关系的社会价值为依托，通过高校与教职员工之间独特的劳动关系，将劳动关系的一般价值拓展为物质关系之上的仁爱、责任、关怀、智慧、正义、奉献等精神单元，使之产生更高层次的价值运动。人类发展的历史表明，同一社会虽然可以有多层次多元并存的行为价值，但在民族和国家层面的指导思想、理想信念、意识形态方面应当是共同的、一元的。这是一个民族、一个国家、一个社会保持健康、稳定、协调发展的保证，也是一个民族、一个国家、一个社会在大灾大难面前不屈不挠的根本价值要求[6]。中国社会人类学家费孝通说过，“中国人最宝贵的东西，这就是中国人关心人与人之间如何共处。”高校劳动关系的这种普世价值，不仅体现在中华民族大众的生活中，也体现于人类劳动的普遍价值关系中。高校劳动关系作为以培养和塑造大学生（特定对象）的独特生产关系，通过千百万劳动者的不懈努力、真诚奉献，从而实现高校和谐劳动关系价值目标与普世价值广度的统一。
由此可见，高校和谐劳动关系价值目标是一个多层次的体系。不仅关乎劳动关系的一般价值，也关乎社会价值、民族价值，更关乎国家价值和普世价值，它是劳动关系的一般价值、社会价值、民族价值、国家价值和普世价值四者的统一。在众多价值关系中，高校和谐劳动关系价值目标源于劳动关系的一般价值，立足于社会关系价值，是劳动关系价值深度、高度和广度的统一。
参考文献
[1] 全国人民代表大会常务委员会.中华人民共和国劳动合同法[M].北京:中国法制出版社，2007.
[2] 全国人民代表大会常务委员会.中华人民共和国民法通则[M].北京:中国法制出版社，1994.
[3] 刘庆唐.劳动关系和谐是社会和谐的基础[N].人民日报，2007-05-08（15）.
[4] 顾光青.劳动关系:理论与不同模式的比较[J].学术月刊，2007，（12）.
关键词：凯兴斯泰纳；职业教育；课程改革；劳作学校
凯兴斯泰纳（1854~1932），德国教育家，是德国职业教育走向辉煌的奠基者，也是职业教育领域少数几个理论研究的先驱，他关于职业教育的意义、地位和运作方式的阐述成为后人不断研习的对象。公民教育和劳作教育思想是凯氏理论的两大瑰宝。他的理论成果充分体现了职业教育对于社会发展和民族进步的重要性，成为世人坚定职业教育信念的思想支柱。但是，凯兴斯泰纳的研究不仅仅止于意识的宏观层面，他对于职业教育课程也有自己的设想，而这些课程思想正是现代职业教育课程的缘起。时至今日，我们既保留了凯氏课程理论的基本模型，又在时代发展进程中不断加入、改变了一些课程元素，但依然没有达到期盼的理想效果。因此，有必要重新审读凯氏理论有关课程设想的真正涵义并寻求其实践途径。
凯兴斯泰纳理论的核心价值观
民族主义与国家责任凯兴斯泰纳生活在德意志民族由分裂到统一再到繁荣的大时代背景下，经历了民族融合的各种阵痛，因此他具有十分强烈的民族意识。这种思想毫无保留地反映在凯兴斯泰纳的教育理念中。Www.133229.COm他指出：“国民教育是一切教育的核心问题。”①“教育者的全部教育必须具有民族精神的特征。”②他的这一观点实际上继承了黑格尔的国家学说，认为国家本身是一种理想的道德组织，公民与国家的利益是密不可分的，只有每个公民都肩负起国家的责任，才能形成保护人民安全和福祉的坚强堡垒。作为最高道德的代表的国家是由公民组成的集体，每个公民都必须为这个最高价值的国家服务。因此，他极力提倡公民教育，认为只有实施全面的公民教育，才能唤起每个公民的国家道德感和责任感，才能让每个公民的行为成为推动国家向前发展的动力。但凯兴斯泰纳的民族主义与当时在德意志蔓延的偏执的民族主义情绪有着本质的区别。他坚持“国家的权力要掌握在人民的手中”③，并对魏玛共和国的体制表示认同。由此可见，凯兴斯泰纳的教育目的是社会本位论的，特别强调公民教育对实现国家价值的重要性。
实践主义与和谐发展19世纪末，德国在民族统一的大背景下，经济得到迅速发展。到20世纪初，德国已经基本实现了工业化。随着经济结构和就业分布的重大调整，工业人员的比重不断上升，培养新型的技术人才是当时德国教育亟待解决的问题。凯兴斯泰纳审时度势，提出了“劳作教育”的概念，迅速推动了20世纪早期德国职业教育的发展，并在很大程度上影响到德国之后的双轨型教育体制。凯兴斯泰纳对当时德国传统教育中重记忆、轻实践的现象表示不满，他认为学校培育的只是“知识的仓库”，而非有创造力的新人。在这一点上，他深受裴斯泰洛齐的影响，坚信“纯真理的含义只存在于狭小的范畴里，而人类的智慧则建立在对其最直接的人与事的了解的牢固基础上。”④所以，他要求学校将劳作课程纳入教育内容，甚至提出以“劳作学校”取代传统的“书本学校”，帮助学生通过劳动实践获得有用的知识。但凯兴斯泰纳的“劳作”并非指简单的手工劳动，而是包括身体和精神两个方面。他强调“劳作”的创造性，试图通过启发性的劳动发展学生独立、审慎的思考能力，从而使意志、情感和劳动技能得到全面锻炼。如果说凯兴斯泰纳将公民教育作为目的，那么职业教育则是他达到目的的手段。
凯兴斯泰纳理论的课程意识
凯兴斯泰纳希望国民学校将职业教育作为首要任务，并要求开设劳作学校贯彻他的职业教育思想。他不仅希望职业教育能融入普通教育的过程中去，还试图建立职业教育的独立地位。在劳作学校里，他提出了自己对职业教育课程的设想。
（一）课程设计
劳作课作为必修课程凯兴斯泰纳指出，尽管当时有些学校为了激发学生的学习兴趣，将手工劳动作为教学方法应用于课堂教学中，但作为原则的劳作课与作为课程的劳作课是不同的，“只承认劳作课是教育方法的原则，而不允许作为课程设置，这是无头脑的表现”⑤。为此，凯兴斯泰纳给劳作学校课程定一个原则：劳作课作为必修课程。手工劳作课程不同于一般基础教育的国民学校的手工课，而是以学生将来所要从事的职业为教育蓝本，在学习过程中，学生要掌握职业技能，养成职业态度，具备职业认知。劳作课不是简单的动手实验，而是通过劳动发展学生的心智技能和职业伦理观。将劳作课设置为独立的课程是职业教育史上的一大创举，它突破了劳动技能附属于书本知识的狭隘理解，提出了劳动创造文化、劳动创造财富的新型观点。凯兴斯泰纳充分肯定了劳作的教育价值和社会价值，为职业教育的存在与发展提供了更为有力的理论依据。
文化课中的劳作原则“以最少的知识素材，去换取为国民信念服务的最大量的熟练技巧、各种技能和劳动热情”是凯兴斯泰纳所追求的教育目标。他大量减少了读、写、算、历史、地理、文学语言等课程，尽量多地安排手工劳作课。在文化课的传授中，他反对照本宣科、死记硬背，而是一再强调要运用多种手段引发学生独立思考和精神感悟。比如，要加深对经典著作的理解，就鼓励学生通过直接或间接的方式对各类遗留作品进行戏曲表演；要了解自然科学的原理，就引导学生参加各种实验，把握物理、化学、生物学的规律和要点。在他的著作《劳作学校要义》中，将三年级的数学课设计成对工具及其零件的估价、测量和运算，不断地进行计数、称重和买卖，帮助学生获得数的概念和演算能力。因此，凯兴斯泰纳劳作学校中的文化课和劳作课并非相互独立的课程，而是相互渗透、相互促进的。
职业伦理教育的渗透出于对公民教育的理解和追求，凯兴斯泰纳渴望国家成为一个高尚的道德组织，因此职业伦理教育在他看来是异常重要的。他说：“自觉地为所属集团的利益而进行某项工作，即使是微不足道的最低贱的工作，这种自觉性始终是我们从事工作伦理化的开始。”⑥而劳动集体原则是对学生进行伦理化职业教育最有效的手段。在集体劳动的过程中，学生彼此接触，相互了解。首先形成的品德是“关心体贴”，在此基础上养成的道德本性会让学生领悟到“责任感”这一概念。劳作教育的目的还在于唤起真正的劳动热情，培养学生越来越严谨的工作作风。正是德国教育家对职业伦理道德的无限推崇，才使得德意志民族以严谨和准确的工艺取得了世界瞩目的成就。很明显，凯兴斯泰纳没有鼓励设计独立的思想品德课来“传授”职业伦理的“知识”，而是一再强调劳作本身就是品格形成的过程，团体劳作是道德培养不可或缺的载体。在凯兴斯泰纳看来，团体劳作形成了职业伦理，职业伦理又促进了职业能力的发展。
（二）职业课程的组织形式
独立思考是基本的学习方式独立思考是劳作学校的根本标志。凯兴斯泰纳认为传统的课堂领域仅仅传授前人积累下来的知识，学生是一个被动的接收者，“填鸭式”的教学方式会使学生无法真正理解知识的涵义并灵活运用于实际工作中，从而抹杀了他们的判断力、观察力和思辨能力。他倡导用个体观察和个体体会的学习方法，引导学生进入适宜的需要独立思考的劳作场所和历史、地理、自然科学和天文学的图书馆，让他们通过自己的活动体验获得独立思考的能力。凯兴斯泰纳认为独立思考是培养逻辑思维能力的最好方法。他指出，在传统的国民学校，这种独立思考的训练受到了限制，劳作学校要改变这一面貌，必须从根本上缩减教材的内容，为学生的独立学习创造一切机会，只有这样，才能激发学生学习的兴趣，使其切实体会到自己在某方面的不足，在提高自身能力的同时，获得赋予知识新价值的自由和力量，这是性格教育的重要组成部分。凯兴斯泰纳“独立思考”原则的提出实际上是对传统教学的抵制与革新，劳作课程不是服务于表面的形象化教学，他从操作层面提炼了职业教育的根本特征。
教学方法突出实践原则根据凯兴斯泰纳的设想，在劳作学校中，教师应按照职业的种类对学生实施分组教学。为了推广这种实践性教学模式，凯兴斯泰纳曾对慕尼黑市的学校进行改造。首先，他的第一项工作是延长学制，让学生的在校时间延长到18周岁。其次，增设了实践课，使学生通过动手操作，初步掌握基本的技能、技巧。再次，建设了为数不少的教学实习工作室，如在学校中普遍配置手工室、烹饪室、缝纫室等活动场所，由学校聘请经验丰富的工艺技师进行现场讲学。经过改革，慕尼黑市的学校加强了生产、生活与教育活动的结合，学生学习的积极性得到激发，教育内容大量拓展，得到了社会的广泛好评。这次改造不仅是德国职业教育的重大发展，也是整个职业教育发展史上的里程碑。这标志着欧洲传统的学徒制体制已将职业教育的责任移交给了劳作学校。
我国职业教育课程与凯氏课程的比较
科技进步日新月异，教育理论不断完善，今天的职业教育局面已非凯兴斯泰纳可以预见。职业教育面临许多新的挑战，课程改革是一个十分重要和关键的课题。凯兴斯泰纳的课程观在今天看来确实有时代的局限性，但不可否认，他的许多课程意识还是先进的，对当前我国职业教育课程改革仍有启发性意义。
职业教育课程的出发点每一种课程设计都有自身的目的，都是为特定的教育目的服务的。普通教育以学术成就为目标，课程的安排以知识体系发展为逻辑线索，职业教育以技能成就为目标，课程结构则应该以工作体系的发展为逻辑线索。但即便同是职业教育，也有着不同的价值取向。在很多情况下，职业教育被解读为经济发展的助推器和开发人力资源的手段。这种理解无可厚非，但扩大了职业教育的经济功效，难免“一叶障目，不见泰山”。在这种思想指导下，职业教育的课程设置是经济型的，一切以就业为终极目标，忽略了个体职业发展的可持续性及教育的德育功能。凯兴斯泰纳的职业教育目标则不同，他认为职业教育是为国家培养有技术、有道德的有用公民而进行的，只有每个公民具有卓越的职业能力，国家才能得到长足的进步，才能形成拥有最高道德的团体。因此，他的出发点是社会性的，这不仅指出了职业教育中技能的重要性，更加强调了职业伦理教育的重要性和职业教育全面参与的重要性。
职业伦理教育的实施正如前文所介绍的，凯兴斯泰纳从来没有将劳作学校视为单纯的职业技能训练所，而是将其作为造就国家有用公民的基地，明确提出要注重学生“内心人格价值”的完善以及包括团队协作精神在内的职业道德的养成，这是一种全面的职业教育观。首先，培养目标是技能和道德的整合体，因此，在课程上技能课程与道德课程处于同等重要的地位，并且两者是相互促进的。其次，职业伦理教育区分了职业道德与普通公民道德的差别，职业伦理教育拥有了独立于普通德育的特征。再次，伦理教育与性格教育相结合，实现了社会价值与个人价值的统一。反观我国当前职业教育中的德育工作，存在几个误区：德育课缺乏职业教育的明显特征，无法帮助学生形成正确的职业道德取向；专业课程与德育课程相互独立，学生很难从劳作中习得职业精神。劳动者的素质关系到产业和经济的发展，只有培养学生独立、创新、缜密的思维，强烈的社会责任感及敬业、合作的职业观念，才能切实提高职业教育的质量。凯兴斯泰纳的职业教育伦理观为解决当前职业教育中的德育难题提供了新的思路。
文化课与专业课的关系很多职业学校的课题设置都是依循文化课、专业基础课和专业实践课的发展顺序。这种课程设置在理论上有其合理性，因为大部分教师相信，只有打下扎实的知识基础，了解专业的基本原理后，学生才能完成实践操作。但在实际运用中，效果却不尽如人意，学生往往在文化课和专业基础课的学习阶段已经产生了厌学情绪，他们普遍感到专业理论枯燥乏味，难以理解，实践课虽有兴趣，但在缺乏理论基础的前提下学艺不精。凯兴斯泰纳的课程思想并没有遵循这种教学顺序，而是强调职业教育一定要实现文化课与实践课的相互渗透。在教授语文、数学、历史、自然科学等内容时，凯兴斯泰纳要求学生能够积极参与到文化知识的建构中，根据自己的体验理解知识的内容，用生活案例领悟知识的涵义，更鼓励学生在实践中创新，赋予知识新的价值。在实践课的学习中，他倡导独立思考，发现不足，从而激发求知欲望。因此，他的文化课程体现了职业教育的实践原则，而他的实践课程则强调了文化课的思维训练。
职业学校学生的发展观我国的职业教育课程改革面临两难选择：究竟是发展学生普适性的职业能力，还是将发展专门性职业能力作为主要任务。在课程实践上，前一种观点占了上风，具体表现为非常重视普通文化课程和专业基础课程。重视学生可持续发展的目标无疑是正确的，但人们一直困惑于一般能力是什么以及是如何形成的。多元智力理论指出，人的所谓普适性是不存在的，能力是需要通过活动定义的，各项能力发展的基础只能来自能力本身，而无法来自所谓的一般能力。凯兴斯泰纳也有相同的观点，他要求受教育者的人格应是一切技能的合乎目的的统一。“他既反对天才主义者强调孤立地发展学生的某种特定的技能，也反对圆满主义者企图使学生的所有技能齐头并进。他主张教育应有特定的目的，以此目的为主，调和发展学生的各种机能。”⑦一味强调全面发展学生的各项能力，恐怕只能陷入无根据的发展论中。在现代职业教育的课程理念中，应该根据学生的能力类型，充分挖掘他们特有的潜能，在专门性职业能力的基础上发展普适性能力，才能真正体现职业教育的价值。
凯兴斯泰纳以其宽广的社会视野开启了现代职业教育的大门，他对劳作教育的理想和实践倾注了大量的心血。德国的职业教育在他及其他先贤的指引下蓬勃发展，成为全世界职业教育的楷模。尽管凯兴斯泰纳的时代已经距离我们很遥远了，但是对职业教育寻根溯源依然是必要的。因为我们发现，今天的职业教育改革步履维艰，是因为对职业教育的本质缺乏正确认识。充分理解凯兴斯泰纳的职业教育理念，走出困扰职业教育界的理论误区，对职业教育的发展是大有裨益的。
注释：
①②③④⑤⑥（德）乔治·凯兴斯泰纳：《凯兴斯泰纳教育论著选》，郑惠钦译，人民出版社1993年版，第220，190，213，19，43，27页
⑦滕大春：《外国教育通史（第四卷）》，山东教育出版社1992年版，第118页
参考文献：
[1]吴海明.德国凯兴斯泰纳公民教育思想之研究[j].郑州大学学报（哲学社会科学版），2004，（5）.
[2]陈爱江，等.凯兴斯泰纳的“劳作学校”理论及其现实意义[j].河北大学学报（哲学社会科学版），2007，（3）.
关键词：凯兴斯泰纳；职业教育；课程改革；劳作学校
凯兴斯泰纳（1854~1932），德国教育家，是德国职业教育走向辉煌的奠基者，也是职业教育领域少数几个理论研究的先驱，他关于职业教育的意义、地位和运作方式的阐述成为后人不断研习的对象。公民教育和劳作教育思想是凯氏理论的两大瑰宝。他的理论成果充分体现了职业教育对于社会发展和民族进步的重要性，成为世人坚定职业教育信念的思想支柱。但是，凯兴斯泰纳的研究不仅仅止于意识的宏观层面，他对于职业教育课程也有自己的设想，而这些课程思想正是现代职业教育课程的缘起。时至今日，我们既保留了凯氏课程理论的基本模型，又在时展进程中不断加入、改变了一些课程元素，但依然没有达到期盼的理想效果。因此，有必要重新审读凯氏理论有关课程设想的真正涵义并寻求其实践途径。
凯兴斯泰纳理论的核心价值观
民族主义与国家责任凯兴斯泰纳生活在德意志民族由分裂到统一再到繁荣的大时代背景下，经历了民族融合的各种阵痛，因此他具有十分强烈的民族意识。这种思想毫无保留地反映在凯兴斯泰纳的教育理念中。他指出：“国民教育是一切教育的核心问题。”①“教育者的全部教育必须具有民族精神的特征。”②他的这一观点实际上继承了黑格尔的国家学说，认为国家本身是一种理想的道德组织，公民与国家的利益是密不可分的，只有每个公民都肩负起国家的责任，才能形成保护人民安全和福祉的坚强堡垒。作为最高道德的代表的国家是由公民组成的集体，每个公民都必须为这个最高价值的国家服务。因此，他极力提倡公民教育，认为只有实施全面的公民教育，才能唤起每个公民的国家道德感和责任感，才能让每个公民的行为成为推动国家向前发展的动力。但凯兴斯泰纳的民族主义与当时在德意志蔓延的偏执的民族主义情绪有着本质的区别。他坚持“国家的权力要掌握在人民的手中”③，并对魏玛共和国的体制表示认同。由此可见，凯兴斯泰纳的教育目的是社会本位论的，特别强调公民教育对实现国家价值的重要性。
实践主义与和谐发展19世纪末，德国在民族统一的大背景下，经济得到迅速发展。到20世纪初，德国已经基本实现了工业化。随着经济结构和就业分布的重大调整，工业人员的比重不断上升，培养新型的技术人才是当时德国教育亟待解决的问题。凯兴斯泰纳审时度势，提出了“劳作教育”的概念，迅速推动了20世纪早期德国职业教育的发展，并在很大程度上影响到德国之后的双轨型教育体制。凯兴斯泰纳对当时德国传统教育中重记忆、轻实践的现象表示不满，他认为学校培育的只是“知识的仓库”，而非有创造力的新人。在这一点上，他深受裴斯泰洛齐的影响，坚信“纯真理的含义只存在于狭小的范畴里，而人类的智慧则建立在对其最直接的人与事的了解的牢固基础上。”④所以，他要求学校将劳作课程纳入教育内容，甚至提出以“劳作学校”取代传统的“书本学校”，帮助学生通过劳动实践获得有用的知识。但凯兴斯泰纳的“劳作”并非指简单的手工劳动，而是包括身体和精神两个方面。他强调“劳作”的创造性，试图通过启发性的劳动发展学生独立、审慎的思考能力，从而使意志、情感和劳动技能得到全面锻炼。如果说凯兴斯泰纳将公民教育作为目的，那么职业教育则是他达到目的的手段。
凯兴斯泰纳理论的课程意识
凯兴斯泰纳希望国民学校将职业教育作为首要任务，并要求开设劳作学校贯彻他的职业教育思想。他不仅希望职业教育能融入普通教育的过程中去，还试图建立职业教育的独立地位。在劳作学校里，他提出了自己对职业教育课程的设想。
（一）课程设计
劳作课作为必修课程凯兴斯泰纳指出，尽管当时有些学校为了激发学生的学习兴趣，将手工劳动作为教学方法应用于课堂教学中，但作为原则的劳作课与作为课程的劳作课是不同的，“只承认劳作课是教育方法的原则，而不允许作为课程设置，这是无头脑的表现”⑤。为此，凯兴斯泰纳给劳作学校课程定一个原则：劳作课作为必修课程。手工劳作课程不同于一般基础教育的国民学校的手工课，而是以学生将来所要从事的职业为教育蓝本，在学习过程中，学生要掌握职业技能，养成职业态度，具备职业认知。劳作课不是简单的动手实验，而是通过劳动发展学生的心智技能和职业伦理观。将劳作课设置为独立的课程是职业教育史上的一大创举，它突破了劳动技能附属于书本知识的狭隘理解，提出了劳动创造文化、劳动创造财富的新型观点。凯兴斯泰纳充分肯定了劳作的教育价值和社会价值，为职业教育的存在与发展提供了更为有力的理论依据。
文化课中的劳作原则“以最少的知识素材，去换取为国民信念服务的最大量的熟练技巧、各种技能和劳动热情”是凯兴斯泰纳所追求的教育目标。他大量减少了读、写、算、历史、地理、文学语言等课程，尽量多地安排手工劳作课。在文化课的传授中，他反对照本宣科、死记硬背，而是一再强调要运用多种手段引发学生独立思考和精神感悟。比如，要加深对经典著作的理解，就鼓励学生通过直接或间接的方式对各类遗留作品进行戏曲表演；要了解自然科学的原理，就引导学生参加各种实验，把握物理、化学、生物学的规律和要点。在他的著作《劳作学校要义》中，将三年级的数学课设计成对工具及其零件的估价、测量和运算，不断地进行计数、称重和买卖，帮助学生获得数的概念和演算能力。因此，凯兴斯泰纳劳作学校中的文化课和劳作课并非相互独立的课程，而是相互渗透、相互促进的。
职业伦理教育的渗透出于对公民教育的理解和追求，凯兴斯泰纳渴望国家成为一个高尚的道德组织，因此职业伦理教育在他看来是异常重要的。他说：“自觉地为所属集团的利益而进行某项工作，即使是微不足道的最低贱的工作，这种自觉性始终是我们从事工作伦理化的开始。”⑥而劳动集体原则是对学生进行伦理化职业教育最有效的手段。在集体劳动的过程中，学生彼此接触，相互了解。首先形成的品德是“关心体贴”，在此基础上养成的道德本性会让学生领悟到“责任感”这一概念。劳作教育的目的还在于唤起真正的劳动热情，培养学生越来越严谨的工作作风。正是德国教育家对职业伦理道德的无限推崇，才使得德意志民族以严谨和准确的工艺取得了世界瞩目的成就。很明显，凯兴斯泰纳没有鼓励设计独立的思想品德课来“传授”职业伦理的“知识”，而是一再强调劳作本身就是品格形成的过程，团体劳作是道德培养不可或缺的载体。在凯兴斯泰纳看来，团体劳作形成了职业伦理，职业伦理又促进了职业能力的发展。
（二）职业课程的组织形式
独立思考是基本的学习方式独立思考是劳作学校的根本标志。凯兴斯泰纳认为传统的课堂领域仅仅传授前人积累下来的知识，学生是一个被动的接收者，“填鸭式”的教学方式会使学生无法真正理解知识的涵义并灵活运用于实际工作中，从而抹杀了他们的判断力、观察力和思辨能力。他倡导用个体观察和个体体会的学习方法，引导学生进入适宜的需要独立思考的劳作场所和历史、地理、自然科学和天文学的图书馆，让他们通过自己的活动体验获得独立思考的能力。凯兴斯泰纳认为独立思考是培养逻辑思维能力的最好方法。他指出，在传统的国民学校，这种独立思考的训练受到了限制，劳作学校要改变这一面貌，必须从根本上缩减教材的内容，为学生的独立学习创造一切机会，只有这样，才能激发学生学习的兴趣，使其切实体会到自己在某方面的不足，在提高自身能力的同时，获得赋予知识新价值的自由和力量，这是性格教育的重要组成部分。凯兴斯泰纳“独立思考”原则的提出实际上是对传统教学的抵制与革新，劳作课程不是服务于表面的形象化教学，他从操作层面提炼了职业教育的根本特征。
教学方法突出实践原则根据凯兴斯泰纳的设想，在劳作学校中，教师应按照职业的种类对学生实施分组教学。为了推广这种实践性教学模式，凯兴斯泰纳曾对慕尼黑市的学校进行改造。首先，他的第一项工作是延长学制，让学生的在校时间延长到18周岁。其次，增设了实践课，使学生通过动手操作，初步掌握基本的技能、技巧。再次，建设了为数不少的教学实习工作室，如在学校中普遍配置手工室、烹饪室、缝纫室等活动场所，由学校聘请经验丰富的工艺技师进行现场讲学。经过改革，慕尼黑市的学校加强了生产、生活与教育活动的结合，学生学习的积极性得到激发，教育内容大量拓展，得到了社会的广泛好评。这次改造不仅是德国职业教育的重大发展，也是整个职业教育发展史上的里程碑。这标志着欧洲传统的学徒制体制已将职业教育的责任移交给了劳作学校。
我国职业教育课程与凯氏课程的比较
科技进步日新月异，教育理论不断完善，今天的职业教育局面已非凯兴斯泰纳可以预见。职业教育面临许多新的挑战，课程改革是一个十分重要和关键的课题。凯兴斯泰纳的课程观在今天看来确实有时代的局限性，但不可否认，他的许多课程意识还是先进的，对当前我国职业教育课程改革仍有启发性意义。
职业教育课程的出发点每一种课程设计都有自身的目的，都是为特定的教育目的服务的。普通教育以学术成就为目标，课程的安排以知识体系发展为逻辑线索，职业教育以技能成就为目标，课程结构则应该以工作体系的发展为逻辑线索。但即便同是职业教育，也有着不同的价值取向。在很多情况下，职业教育被解读为经济发展的助推器和开发人力资源的手段。这种理解无可厚非，但扩大了职业教育的经济功效，难免“一叶障目，不见泰山”。在这种思想指导下，职业教育的课程设置是经济型的，一切以就业为终极目标，忽略了个体职业发展的可持续性及教育的德育功能。凯兴斯泰纳的职业教育目标则不同，他认为职业教育是为国家培养有技术、有道德的有用公民而进行的，只有每个公民具有卓越的职业能力，国家才能得到长足的进步，才能形成拥有最高道德的团体。因此，他的出发点是社会性的，这不仅指出了职业教育中技能的重要性，更加强调了职业伦理教育的重要性和职业教育全面参与的重要性。
职业伦理教育的实施正如前文所介绍的，凯兴斯泰纳从来没有将劳作学校视为单纯的职业技能训练所，而是将其作为造就国家有用公民的基地，明确提出要注重学生“内心人格价值”的完善以及包括团队协作精神在内的职业道德的养成，这是一种全面的职业教育观。首先，培养目标是技能和道德的整合体，因此，在课程上技能课程与道德课程处于同等重要的地位，并且两者是相互促进的。其次，职业伦理教育区分了职业道德与普通公民道德的差别，职业伦理教育拥有了独立于普通德育的特征。再次，伦理教育与性格教育相结合，实现了社会价值与个人价值的统一。反观我国当前职业教育中的德育工作，存在几个误区：德育课缺乏职业教育的明显特征，无法帮助学生形成正确的职业道德取向；专业课程与德育课程相互独立，学生很难从劳作中习得职业精神。劳动者的素质关系到产业和经济的发展，只有培养学生独立、创新、缜密的思维，强烈的社会责任感及敬业、合作的职业观念，才能切实提高职业教育的质量。凯兴斯泰纳的职业教育伦理观为解决当前职业教育中的德育难题提供了新的思路。
文化课与专业课的关系很多职业学校的课题设置都是依循文化课、专业基础课和专业实践课的发展顺序。这种课程设置在理论上有其合理性，因为大部分教师相信，只有打下扎实的知识基础，了解专业的基本原理后，学生才能完成实践操作。但在实际运用中，效果却不尽如人意，学生往往在文化课和专业基础课的学习阶段已经产生了厌学情绪，他们普遍感到专业理论枯燥乏味，难以理解，实践课虽有兴趣，但在缺乏理论基础的前提下学艺不精。凯兴斯泰纳的课程思想并没有遵循这种教学顺序，而是强调职业教育一定要实现文化课与实践课的相互渗透。在教授语文、数学、历史、自然科学等内容时，凯兴斯泰纳要求学生能够积极参与到文化知识的建构中，根据自己的体验理解知识的内容，用生活案例领悟知识的涵义，更鼓励学生在实践中创新，赋予知识新的价值。在实践课的学习中，他倡导独立思考，发现不足，从而激发求知欲望。因此，他的文化课程体现了职业教育的实践原则，而他的实践课程则强调了文化课的思维训练。
职业学校学生的发展观我国的职业教育课程改革面临两难选择：究竟是发展学生普适性的职业能力，还是将发展专门性职业能力作为主要任务。在课程实践上，前一种观点占了上风，具体表现为非常重视普通文化课程和专业基础课程。重视学生可持续发展的目标无疑是正确的，但人们一直困惑于一般能力是什么以及是如何形成的。多元智力理论指出，人的所谓普适性是不存在的，能力是需要通过活动定义的，各项能力发展的基础只能来自能力本身，而无法来自所谓的一般能力。凯兴斯泰纳也有相同的观点，他要求受教育者的人格应是一切技能的合乎目的的统一。“他既反对天才主义者强调孤立地发展学生的某种特定的技能，也反对圆满主义者企图使学生的所有技能齐头并进。他主张教育应有特定的目的，以此目的为主，调和发展学生的各种机能。”⑦一味强调全面发展学生的各项能力，恐怕只能陷入无根据的发展论中。在现代职业教育的课程理念中，应该根据学生的能力类型，充分挖掘他们特有的潜能，在专门性职业能力的基础上发展普适性能力，才能真正体现职业教育的价值。
凯兴斯泰纳以其宽广的社会视野开启了现代职业教育的大门，他对劳作教育的理想和实践倾注了大量的心血。德国的职业教育在他及其他先贤的指引下蓬勃发展，成为全世界职业教育的楷模。尽管凯兴斯泰纳的时代已经距离我们很遥远了，但是对职业教育寻根溯源依然是必要的。因为我们发现，今天的职业教育改革步履维艰，是因为对职业教育的本质缺乏正确认识。充分理解凯兴斯泰纳的职业教育理念，走出困扰职业教育界的理论误区，对职业教育的发展是大有裨益的。
注释：
①②③④⑤⑥（德）乔治·凯兴斯泰纳：《凯兴斯泰纳教育论著选》，郑惠钦译，人民出版社1993年版，第220，190，213，19，43，27页
⑦滕大春：《外国教育通史（第四卷）》，山东教育出版社1992年版，第118页
参考文献
[1]吴海明.德国凯兴斯泰纳公民教育思想之研究[J].郑州大学学报（哲学社会科学版），2004，（5）.
[2]陈爱江，等.凯兴斯泰纳的“劳作学校”理论及其现实意义[J].河北大学学报（哲学社会科学版），2007，（3）.
随着我国劳动力市场的建立和完善，随着职工越来越重视自己的工作生活质量，随着政府部门关于劳动就业法规的逐步完善，人力资源管理在企事业单位中变的非常关键，发挥着越来越重要的作用，这也引起了大多数管理者的重视。中等教育作为国家教育的一个重要组成部分，有着自己独特的特点，除了拥有同一般人力资源管理相同的特点以外，还保持着自己的独特性。深刻理解中等教育的独特性，科学掌握中等教育人力资源管理规律是优秀中等教育人力资源管理者的必要功课。本文试图从我国中等教育人力资源管理产生的背景，中等学校人力资源管理的重要方向，中等学校人力资源管理的核心，学校人力资源管理须与学校整体发展战略紧密结合，人力资源管理的信息化应是学校网络信息化建设的重要一环等五个方面分析中等教育人力资源管理，希望能给广大中等教育人力资源管理工作者提供一些有益的帮助。
一、我国中等教育人力资源管理产生的背景
教育是一个国家国民经济发展和社会进步的基础，是代表国家综合竞争实力的重要部分。改革开放20多年来，尤其是从1999年扩招以来，我国的中等教育事业呈现高速发展的态势，随着我国社会的全面进步，中等教育即将进入大众化教育阶段，人力资源的群体已经形成并不断壮大。我国中等教育管理体制改革、教育改革、结构化调整都已取得突破性进展，中等学校的人力资源管理及分配制度改革也取得了一定成效。同时，各级人才市场的逐步建立和毕业生就业制度的改革，使人力资源优化配置走向市场化良性循环。我国高校自上世纪80年代开始倡导并引入了早期的人力资源管理理念。传统的人力资源往往扮演被动的人事行政角色，局限于一个部门，封闭于狭小的领域，现代人力资源强调的是将人力资源管理作为组织长远发展的战略性力量，在组织发展远景、组织使命、经营战略、核心价值观的指导下，使其与组织结构、组织文化紧密结合，以达到短期内促进组织业绩提升，长期内推动组织战略实现的目标。如何在学校建立健全良好有效的，既有别于企业又切合本校实际的人力资源管理理念和体系是各国教育界面临的共同课题。
二、适时、合理地建设教育人才高地是学校人力资源管理的重要方向
中等教育的人力资源管理首先重在构筑人才高地，正所谓“工欲善其事，必先利其器”。有名牌教师才能承担重大基础研究和应用研究的科研任务，也才能培养出高水平的创新人才。过去，我国由于实行计划经济，国家对教育的投入十分有限，从中央到地方，中等教育教师都以留校学生为主，引进人才比例很低，除专职教师外，社会兼职和校际交流教师较少，师资来源渠道狭窄。人力资本、实物资本和货币资本构成了学校建设发展的最重要的生产要素。当前，人力资本的重要性已远远超过货币资本和实物资本，对学校的发展起着至关重要的作用。因此近几年来，我国许多中等学校都在尽最大努力采取特殊政策，吸引高层次人才来校工作。随着外聘教师的增加，外聘教师的福利、待遇已趋于市场化，特别是在职称评定和人事分配制度及聘任制度的改革中，拉开档次，给有突出贡献的人才实行高薪，这样的激励措施有效地促进了学校的人力资源管理工作，也为人力资源投资资本化做了有益的探索。
三、科学合理的人力资源评估激励机制是人力资源管理的核心所在
中等教育学校建立科学的人力资源价值评估体系，量化考核，充分反映人力资源的劳动价值，可以充分调动教师的科研、教学的积极性，激发教师的创造力，提高教师的劳动效率。按照政治经济学的观点，抽象劳动决定价值，劳动时间决定了人力资源的劳动价值。很多中等教育学校教师的工作时间具有模糊性，很难在时间上给予界定，因此很难客观地评价教师工作，必须用合理的劳动价值量来衡量。同时，教师业绩评价较为复杂。教师的工作一般由教学和科研两部分构成。教学可以按课时量、学生对教学评价等为依据衡量，直接和工资、奖金挂钩；科研部分相对要复杂得多。教师通过职称晋升反映出的标准，虽然既有数量要求，又有质量要求，但如果用现行的标准，很难客观、准确地衡量出一个教师业绩的多少，需要制度和管理上的创新。企业的人力资源是可以经过成本计算的，根据企业利润和效益进行确定，能够反映企业人力资源的劳动价值，而高等教育学校教师的劳动价值并不能直接转化成经济价值和成本价值，需要用市场杠杆进行科学评估。在保障学生受教育权、尊重家长教育选择权的情况下，学校要不断提高行政服务质量、教师教学质量、学生学习质量，建设优质美誉的教育环境，不断巩固和加强学校经营的竞争力，实现有效的教学与学习，获得学生家长的认同与满意，为此，学校人力资源管理应做到：1.建立切合时宜的人力资源规划，提拔优秀人才，作合理的配置与运用。2.针对人力资源的个别差异，强化技能训练和改善。3.随时对人力资源予以绩效评估，以提高专业素质。4.建立良好的工作环境，不断改善和提高福利待遇，建立透明舒畅的晋级提升办法。
四、人力资源管理须与学校整体发展战略紧密结合
通常情况下，学校的发展战略和各项人力资源管理职能相距甚远，使得人力资源管理工作只能被动地服务于具体业务发展需要，不能发挥其主动性。招聘、薪资福利、绩效管理、培训工作等以职能形式各自独立，而对学校的领导者和其他管理者来说，所面临并需要解决的人力资源问题往往是跨越这些职能的，例如如何吸引优秀教师并保留他们，如何对教职工进行考核评价，如何激励教职工，如何培养学校管理者等，只有一体化系统地解决这些问题才能使学校的人力资源真正发挥功效。学校应着眼于长远的人力资源管理，学校的领导者应从全新的角度，以系统、全局的眼光来理解人力资源管理，在校内建立基于学校发展远景和战略的层层落实的人力资源管理系统。
【关键词】新时代；劳动教育教师；专业特质
新时代背景下，要落实劳动教育，充分发挥其树德、增智、强体、育美的综合育人价值，促进学生全面发展，关键在于教师。劳动教育教师只有具备良好的专业特质，才能胜任劳动教育教学工作，真正实现劳动教育的综合育人价值。
一、新时代劳动教育教师专业特质的内涵
从事不同行业的人，有着不同的专业特质。所谓特质是指一种可表现于许多环境的、相对持久的、一致而稳定的思想、情感和动作的特点，它反映了一个人的性格特点和行为倾向，具有抽象性、稳定性、相对性和结构层次性等特征［1］。新时代劳动教育教师的专业特质就是指劳动教育教师所具有的稳定、持久而独立于情境的心理特征［2］。新时代劳动教育教师只有具备从事劳动教育教学工作所必需的、特有的品质，才能胜任劳动教育教学工作，在工作中有所作为。
二、新时代劳动教育教师专业特质的主要表现
新时代劳动教育教师的专业特质是由教育对象、教育内容和新时代对劳动教育的要求所决定的。根据劳动教育教师应具备的特点和符合的要求，笔者认为新时代劳动教育教师应具备的专业特质主要有高尚的职业道德、丰富的专业知识、过硬的专业能力和强烈的学习意识，以下展开具体论述。
（一）高尚的职业道德
职业道德是教师从事教育教学工作所应遵循的基本规范。教育是塑造学生灵魂的事业，教师只有具备高尚的职业道德才能更好地培育学生。劳动教育教师的职业道德规范主要表现如下。1爱岗敬业能够充分认识新时代劳动教育的综合育人价值，高度认同劳动教育教师职业，热爱劳动教育教学工作，对工作认真负责，兢兢业业。2关爱学生具有高度的工作责任心和社会责任感，全身心关心爱护每一名学生，尊重学生的独立人格和个体差异，相信学生的潜能，努力促进学生全面而有个性的发展。3育人为本，因材施教牢记新时代劳动教育的根本任务，努力培养学生形成马克思主义劳动价值观，促进学生德智体美劳全面发展。能遵循教育规律和学生身心发展规律，努力为每一名学生提供合适的教育。
（二）丰富的专业知识
教师的专业知识是教师专业发展的重要组成部分，是支持教师教育教学工作的基础。教育最终的目的是为了促进学生的发展。教师的专业知识水平不仅影响着教育教学工作的开展，而且影响着学生的学习［3］。劳动教育教师要具备的专业知识主要有以下几点。
1扎实的教育知识
劳动教育教师的教育知识指教师在从事教育教学过程中所具有的教育学和心理学知识，是开展劳动教育教学工作的基础和前提。教师要熟练掌握教育教学基本原理，特别是要把握好知、情、意、行相统一的马克思主义劳动价值观形成规律，按照教育教学规律开展教学活动，还要准确把握学生的身心发展规律，采取合理的教学方法和手段，做到因材施教。
2精深的学科知识
劳动教育学科知识主要指劳动教育教学的概念、原理、理论、方法等方面的知识。具体包括劳动教育的历史发展、劳动教育的性质和基本理念、劳动教育的目标和内容、劳动教育的形式与方法、劳动教育的途径与评价、劳动教育与其他学科之间的关系，以及劳动的相关知识等。它是教师进行正常教学、保证教学质量的基础，教师要精准掌握劳动教育相关学科知识。
3丰富的学科教学知识
学科教学知识是教师运用学科知识进行教学活动的载体和基础，具有实践性、工作性、情境性、隐蔽性、综合性的特点，是教师专业知识最核心的表现。劳动教育教师要从劳动教育的目标、内容、实施、评价等方面系统把握新时代劳动教育的本质要求，掌握劳动教育课程开发的方法和教学策略，充分了解学生劳动教育的认知特点，然后将这些学科知识、教育教学方法知识及学生知识加以内化，融合于自己的思考中，运用于教学中，不断优化教学。
（三）过硬的专业能力
1课程规划设计能力
劳动教育课程教学不像其他学科教学那样，有课程标准、教学用书、教学参考书等可以依据和参考。也就是说，劳动教育课程没有具体的体系化或校本化的目标和内容设计，它只有《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）作为指导。那么如何确定校本化的劳动教育课程目标、课程结构、课程内容、实施模式和评价策略？这就需要劳动教育教师进行规划和设计。劳动教育课程规划能力就是教师在《纲要》指导下，基于学校办学理念和育人目标，以及对学生学习需求和可以得到的校内外课程资源分析，构建具有学校特色的劳动教育课程体系的能力。其既包括对学校劳动教育课程体系的规划设计，也包括对学年（学期）课程和具体劳动项目的规划设计。课程规划设计能力要求教师做到以下几点：一是能准确把握学校的办学理念和育人目标；二是能准确了解学生的年龄特点、劳动素养现状及需求，并能对校内外劳动教育课程资源进行价值分析，做到充分利用；三是能确立校本化的劳动教育目标，包括学校目标、学期目标、主题目标、活动目标等；四是能构建基于目标的课程内容体系，做到科学安排、有所侧重、因地制宜、凸显特色；五是能探索出适合学校实际、满足学生需求的课程实施和评价模式。
2课程实施能力
课程目标的达成关键在于课程的有效实施。课程实施能力是指教师在《纲要》指导下，将劳动教育的相关要求付诸行动，并在实现教学目标的过程中表现出来的个性心理特征。劳动教育教师的课程实施能力主要包括组织协调能力和活动指导能力。组织协调能力是劳动教育教师应具备的一项重要能力，因为劳动教育的有效实施需要教师精心组织活动和及时协调各种关系。这就要求教师做到以下几点：一是能创设有效情境，调动学生参与劳动的积极性和主动性；二是能及时发现学生劳动中存在的问题，组织学生有序有效开展劳动；三是能及时协调学科间、校内校外间，以及家庭、学校、社会间的关系，确保劳动教育顺利进行。活动指导能力是指教师在学生劳动中，能对学生的劳动知识、劳动技能、劳动习惯等及时给予指导，促进学生劳动素养的发展。教师的有效指导是实现劳动教育目标的重要保证。活动指导能力要求教师做到以下几点：一是能熟练掌握各种劳动技能，即教师要通过多种方式认真学习和熟练掌握劳动知识和劳动技能，做劳动教育的行家里手；二是能引导学生主动探究，培养学生自主学习的能力；三是能及时发现学生在劳动实践中存在的问题，并及时恰当地给予指导和帮助；四是能指导学生及时进行交流反思，提高学生的反思能力。
3劳动实践能力
劳动实践能力主要指教师在指导学生开展劳动教育活动中所表现出来的劳动素养。从一定程度上讲，教师的劳动实践能力决定了学生劳动素养的高低。教师的劳动实践能力主要表现在：一是能清晰地讲解劳动的意义、价值，以及劳动的知识技能；二是能正确、规范地使用劳动工具；三是能熟练掌握劳动技能，即能熟练掌握所指导的劳动项目的流程和技能；四是示范操作要科学规范，即能按照技术规范和流程进行示范操作，做到科学规范。
4课程评价能力
课程评价能力是指劳动教育教师对学生的学习状况和教师自身课程实施情况的诊断评价能力，包括综合评价学生的能力和自我评价与改进的能力。劳动教育教师综合评价学生的能力包括对学生的学习现状、学习与发展结果的诊断评价能力。教师要能利用多种方式、渠道收集评价信息，对评价信息进行科学分析，帮助学生找到解决问题的方法；能客观公正地评价学生，发挥评价的育人导向和反馈改进作用；能做到过程性评价和结果性评价有机结合。自我评价与改进的能力是指教师对劳动教育课程的实施情况进行自我认识和反思，从而实现自我素质的提高和专业自主能力的发展。教师要能制订出具体明确的、可操作性强的自我评价指标体系；能通过多种途径收集诊断信息，进行综合分析；能充分利用自我评价结果不断改进教学，促进自身专业成长。
5课程资源开发能力
课程资源开发能力是指劳动教育教师在校本化的劳动教育目标指导下，在分析学生年龄特点和需求基础上，对校内外劳动教育课程资源进行分析、开发和利用的能力。劳动教育课程不同于其他学科课程，它没有现成的教学内容，它的课程资源广泛存在于学校、家庭和社会之中，需要教师善于发现和开发劳动教育课程资源。因此，教师要具有课程资源开发意识，及时发现课程资源，并能合理利用，使之成为促进学生劳动素养发展的重要条件。
6教育科研能力
教育科研能力是指劳动教育课程教师在劳动教育教学中发现问题、分析问题、解决问题、深化课程实施和实现自身专业成长所表现出来的能力。教育科研能力是劳动教育教师专业能力的核心，是教师实现自身专业成长的关键能力。教师要能善于发现课程实施中亟待解决的问题，并及时将问题转化为要研究的课题；能对研究课题进行规划，制订科学合理的研究方案；能进行文献综述与分析，找到已有成果的优点与不足；能在劳动教育教学实践中利用科学研究方法进行深入研究，并整理分析信息得出研究结论，找到解决问题的方法和策略，从而达到改进教学、促进自身专业成长的目的。
（四）强烈的学习意识
长期以来，由于多种原因，劳动教育没有得到应有的重视，劳动教育的独特育人价值在一定程度上被忽视，劳动教育正被淡化、弱化。劳动教育教师不愿从事劳动教育教学工作，对劳动教育教学工作思考得少、研究得少，教师队伍整体素质不高，专业水平低。而新时代劳动教育对劳动教育教师提出了更高要求，这样就形成了劳动教育教师专业水平不高与新时代劳动教育对教师的高要求之间的矛盾。为了全面落实新时代劳动教育，促进学生德智体美劳全面发展，劳动教育教师应具有强烈的学习意识，养成终身学习的习惯，把学习当作一种不懈的精神追求和行为习惯［4］。劳动教育教师要认真学习关于加强新时代劳动教育的各种指导文件，深刻领会文件精神，准确把握新时代劳动教育的性质、理念、目标、内容、实施策略、评价方式等，积极探索全面落实新时代劳动教育的路径和方法；要紧跟科技发展和产业变革，准确把握新时代劳动工具、劳动技术、劳动形态的新变化，创新劳动教育内容、途径、方式，增强劳动教育的时代性；要认真学习教育教学理论和心理学理论等，不断优化知识结构，提高文化素养，努力做终身学习的典范。总的来说，劳动教育教师要肩负起新时代劳动教育赋予的使命，就要具备高尚的职业道德、丰富的专业知识、过硬的专业能力和强烈的学习意识。这就是新时代劳动教育教师应具备的专业特质。
参考文献：
［1］成有信．十国师范教育和教师［M］．北京：人民教育出版社，1990．
［2］顾明远．教育大辞典（增订合编本）（下）［M］．上海：上海教育出版社，1998．
［3］教育部教师工作司．中学教师专业标准（试行）解读［M］．北京：北京师范大学出版社，2013．
这个思考触及的是劳动的价值实现问题。通常意义上说，学校组织的劳动，主要关注三个方面的价值实现：其一，要引导每一个劳动者，重视个体劳动价值的实现。积极的劳动态度、基本任务的完成、在劳动中体验到的成就感和个人价值实现的满足感，以上这些都是劳动所赋予个体劳动者的重要收获。其二，要在集体劳动中，进一步增进集体荣誉感，引导学生构建合作意识，善于用积极态度帮助别人。中国传统教育非常重视“合”的教育，也就是要把学生融于集体之中，树立集体利益高于个体利益的观念。其三，要引导学生充分认识到劳动实践之于自己的生命成长和适应未来生活需要所具有的长远意义和社会价值实现的必要性。
案例中教师的思想纠结点，主要是要个体价值实现，还是要集体价值的实现。以教育的眼光看，案例中劳动教育的实践存在两个或许不妥当的地方，由此造成了劳动中“个体、集体、社会”三重价值实现上的冲突性。简要说明如下：
1.班级劳动任务个体均等分，由学生独立完成，这种组织方式是否合适？
教师在活动中，较为重视的是劳动任务的完成本身，而忽视的则是这是一个教育实践活动。这或许是潜意识行为。
这次劳动分工还有第二种组织方案：把学生根据自愿和能力均衡原则分为若干劳动小组，三五人为宜。然后以小组为单位切分劳动任务。
与个体分工比较，小组为单位的组织形式具备几个优势：（1）减缓教师在该劳动中的管理压力，提高管理效率。试想，一个班级几十人，每一个人都等着老师划分拔草的区域，这个过程是比较耗时的，客观造成怠工。（2）小组编制，容易形成小组内的个体分工，兼顾到每一个人的能力。而且便于形成互助机制，会干的可以教不会干的，形成带动力。（3）教师的监控和评价相对容易。教师一人对几十人，监控过程，这非常困难；而以小组单位劳动，教师的关注点就减少了。在个体化劳动组织中，在教师发现问题时，做出纠正和补偿，例如让快的去帮助慢的，看到态度不积极的还要进行思想教育，这让教师工作负荷很大，照顾不过来。（4）在小组内，客观形成一个教育体，在其中有人消极怠工，也会被同学指正、批评。这似乎兼管了教师的教育工作。教师一定要认识到，教育工作不是他一个人的事，形成一个教育共同体是非常重要的。
小组劳动分工的方式，主要的意义在于让个体劳动价值与集体劳动价值的实现统合在一起了。之前教师存在纠结的问题迎刃而解。
2.怎么看待学生在等分劳动任务之后的差异化表现？
案例中教师看到的个体化差异主要体现在：态度上的差异和能力上的差异。
教师最耿耿于怀的是，劳动态度比较消极的学生，他们的表现是“溜奸耍滑”。要看到，劳动教育的重点关注，也是这部分学生，以及他们好逸恶劳的思想改造。
思想的形成总是有特定的环境养成，学校教育应该营造普遍热爱劳动、热心助人的集体环境，以此来感染学生，激发其积极的心理因素。主要实现途径，建议如下：
（1）在劳动之前，应该赋予本次劳动以充分的积极的意义诠释，让学生认识到，他们的劳力付出对于全校师生享有一个美好的校园环境，是具有特别重要的意义的。于是，在学生心理激发起劳动的热情，以及他们对于建设美好校园的责任感。这件事就是劳动教育，把这件事做好很考量教师本事。一定不要空洞地说教，需要以生活里有说服力的事实来阐释。
（2）劳动分工时教师刻意把劳动任务有轻重差异体现出来，以小组招标的方式，让学生以多为班级作出贡献为荣。这就是劳动竞赛的组织方式。应用好的话，可以激励学生争先劳动，不计较分工的不均等。在劳动过程中，也要做好鼓动和宣传工作，形成劳动竞赛的热潮。这有助于引导大多数学生都积极参与到劳动中。
（3）劳动教育是一个全过程，在劳动之后也一定要有针对本次劳动的个人和小组评价、总结，对于在劳动中表现良好、乐于助人的，要以班集体的名义给予表扬。如此，让一次劳动从前期动员到过后总结成为一个教育流程，发挥最佳的教育效益。
案例中，教师思想上还有一个焦灼的地方是，现在的孩子普遍缺乏劳动观念，“溜奸耍滑”的现象不是个例。
这是现实社会环境与教育价值偏离共同造成的结果。当前我国基础教育还属于关门经营，与社会的联系很少，社会提供给教育的资源，包括生产劳动的机会不多。现实条件下劳动教育的开展自然带有局限性，学生很难走出校门，服务社区。
国外在解决相类问题的时候，有两个基本做法：
一是，教育与社区是文化共同体，学校有责任要服务社区。因此，社区会提供很多公益性劳动机会，或有生产实习的岗位。这样就可以让学生深入到生产一线，或者在劳动实习中增加生活体验。这一类劳动价值的实现，是不讲回报的，强调奉献精神。
二是，学生利用假日，到适宜的岗位上打工。这是一种最为真实的参与社会化劳动的形式。学生需要考虑的是，用自己的劳动来赢得相应的回报。这个价值实现是看得见的。学生在这个过程中体会到劳动的艰辛，以及在劳动中需要建立的良好的人际关系等。这种独立处境下的劳动对于学生的教育是必要的。
社会化劳动，凸显出劳动的服务社会的价值。本案例中，劳动为学校环境里的劳动，与社会化劳动不同。
教师在思想中，顾及到未来学生的劳动态度的形成，以及是否可以发展出社会需要的劳动能力等，其实还不是以学校集体劳动可以实现的。而且以一次或偶然的劳动组织难于实现带有稳定基础的劳动观念和行为习惯。
个性化是一个尊重差异性的求异过程，它反映的不是对社会的适应，而是在继承的基础上的发展、变革和创造。在社会实践活动中促进自主性、独特性、创造性的形成是其核心。首先，我们必须承认人具有主体性、发展方式的多样性、发展结果的差异性；人们可以自己选择自己要学习的东西，并且可以对其进行管理控制，提出自己一些前所未有的观点，形成自己对某些事物的认识，形成自己独特的观点。其次，教育促进主体意识的形成和主题能力的发展。“人的生物体是自然界中最无能的。”②因此，如果人们想要成为认识和实践的主体，必须通过接受教育来获取相应的知识、能力，从而达到改造世界的目的。主体意识是指人作为实践和认识活动的主体的自觉意识，包括主体的自我意识和对象意识；主体能力是主体认识、改造外部世界的能力，所以要发挥好教育在此过程中提高自身素质，增强自我能力的作用。接着，教育促进个体差异的充分发展，形成人的独特性。我们要针对不同的对象，不同的差异，采用不同的方法，帮助他们充分开发其内在潜力，形成自己的特色，促进自己个性的发展。最后，教育要开发人的创造性，促进个体价值的实现。创造性是个体在创造活动中所表现出来的独特的心理品质，是个性的自主性，独特性的综合表现，其不仅是具有独特性自我意识的体现，同时也符合社会发展的规律和满足人们生活所需，因此促进社会发展，实现个体价值。
二、实践本质及其教育学意义
（一）实践本质——人的内本质
“一个种的全部特性，种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动。”③这里的“自由的有意识的活动”就是劳动、实践，也就是人的本质。可以从以下三个方面来理解。第一，社会的起源和基础是实践，实践使人成之为人的根据。“社会生活在本质上实践的。”④这就表明社会史人类实践活动的产物。同时，马克思指出“所谓全部世界史不外是通过人的劳动的诞生，是自然界对人说来的生成，所以，在他那里有着自己依靠自己本身的诞生、关于自己产生过程的显而易见的、无可辩驳的证明。”⑤第二，人们之间的本质关系通过实践来体现，“进入交换的产品都是商品。但是它成为商品，只是因为在这个物中，在这个产品中结合着两个人或两个公社之间的关系，即生产者与消费者的关系。”⑥人们通过劳动、实践，生产着人们之间的关系，其包括政治关系、经济关系、文化关系、生产关系等，其中最基本的就是生产关系，它不仅让人的生产活动、交换活动得以实现，而且是人的本质的直接体现。第三，实践是人生活的基本内容。人们在实践中结成了以生产关系为基础的社会关系；在处理社会关系的实践中组织、管理、变革社会关系；在科学实验中认识和探索世界。
（二）发挥教育对人的实践本质的促进作用
在现如今的社会中依然存在一些为了升学率、学校名气、教师工资等而进行应试教育，几乎所有的课程安排都以学科课程、核心课程、校本课程、显性课程为主，将活动课程、综合课程、国家课程、隐性课程这些比较注重实践的课程放置一边，使大批的“人才”成为了“人材”，马克思主义哲学告诉我们：理论要与实践相结合。在十八届三中全会以后，在教育部改革的相关议题中我们总结出一点---不设重点班，这样一来就减轻了学生的压力，有利于他们用更多的时间来践行他们学习到的理论知识。
三、社会本质及其教育意义
（一）社会本质——现实本质
“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”⑦在现实生活中，一切劳动离不开个人，但是劳动不是单个人的劳动。这就体现了社会是由个人组成的，社会的发展要通过个体来促进。
（二）发挥教育对人的社会化的作用
本文名义上取名为“教育技术发展观”，实际上是以我个人微不足道的知识经验粗谈我对教育技术的认识，主要为达成以下三个目的：1.粗谈我对教育技术研究作为一门学问的肤浅理解；2.“主观臆测”并放言教育技术学作为一门培养人才的学科未来的发展形势；3.反思教育技术专业研究人员应树立的人生观。
一、整合：生活在未来，改善现在
“生活在未来，改善现在”。这一口号式的提法本是我为改观自己的生活方式而提出的自励言辞。但在最近不断的反思中，我认识到这种“意蕴”应该总体上和教育技术的研究现状相契合。一种不足以作为有力论据的论点就是，这种研究方式正与“目标－动力－创造”的发展模式相吻合。而整合性正是这一学术研究在该时期的阶段性特征。
正如未来学家尼葛洛庞帝所表达的正是，“预见未来的最好方法就是创造未来。”我所理解到的这句话的层面意思有两个。其一，对未来充满憧憬，便首先要摆脱过去，破旧革新。其二，若要达到未来彼岸，须从眼下以达成未来该行的方式改观现在，最后才能达成理想目标。而教育技术领域内的学术研究正是如此，它是站在未来的高度，审视我们的教育现状与不足的。
首先，教育技术领域的学术研究把符合客观现实的既定理想目标作为落脚点，从现实教育教学的不足入手，进行一系列的理论探讨和教学实验。从我的感性认识而言，它的研究特色是常新。这或许集中体现在它由方法论性质而衍生的多样性上。
其次，为达成未来的既定理想目标，教育技术研究有其特定的研究思路，即总体上应用系统方法对学术研究及问题解决进行分析并制定一系列可实施性方案。诚然，这是一种曾引起诸多学术争鸣的说法。譬如，作为热点讨论的“系统设计的研究方法是否为教育技术研究领域的独创”？再者，“教育技术作为学术研究而独立存在，其研究领域到底有多广”？
如古人云，“学问尚精专，研磨贵纯一”。作为一门学问，要有其专门的研究领域，才能在学术体系中达成分工明确，进而高效合作以研究并解决问题的目的。然而，如今的教育技术领域内的研究却往往给人以这种感性认识：研究对象为教育领域内的所有问题，无所不包；诸多研究方法也是从系统科学、人种学、历史学等学科外借鉴而来。“教育技术似乎只是一台组装机”。 人们的感觉虽是如此，但这只是表象，表象还往往给人以错觉。我敢妄下断定，事不尽然。
在这种教育技术学学术研究暂时呈“整合性”的表象下，其实暗含着其研究领域内的两层矛盾：其一，作为学科独立存在的“独立性”与研究内容的“不确定性”的学科内部矛盾。其二，作为方法论体系的“整合性”与整合过程中的“抗融性”的学术领域研讨间的外部矛盾。（所谓的“抗融性”是不才姑且妄称的言辞，指的是不同分工的学术研究领域间出现的学术观点不同一，合作研究不协调的现象。）对于后者，这种由精细分工不同造成的矛盾虽不可永久消除，却可以通过学术研究彼此深入地探讨得到解决。而对于教育技术研究领域内存在的矛盾，最严重的莫过于前者。诚然，内因是促进发展的主要动力。而在现实情境，“独立性”与“不确定性”的内部矛盾，似乎不仅仅是学术领域内可探讨并解决的问题。对现实中存在的许多问题，学术的力量往往显得微不足道，甚至往往沦落到“寄人篱下”的尴尬境地。譬如，作为学科独立存在等，的确有诸多行政等因素干扰在内。言尽至此，“不在其位，不谋其职”。
不才“妄自臆想”教育技术研究领域内的学科“独立性”与研究内容的“不确定性”矛盾产生的根源还是在于教育技术研究的目的。教育的目的定位在“促进人的全面发展”，而教育技术的目的则定位在“更快、更好地促进学习”上。教育技术作为研究领域而存在，其真正目的定位（或说研究目的的“实然”）应在于“更高效地促进人的全面发展上”。教育技术领域内的研究不仅仅局限于达成教育研究的目标，更重要的是它要把为达成目标的途径与方法作为研究重点。如何高质量、高效率、高效益地实现教育目标，才是其研究特色。
从研究领域上看，单为达成教育目的，教育研究领域已经延伸的无限广，包括从心理学、哲学、社会学、管理学、经济学等诸多学科中汲取智慧精华，从系统科学、历史学、政治学等学科中借鉴研究经验，并在“教书育人”、“教学相长”过程中形成其独特的思维方式及学科研究体系。而教育技术研究则是立于教育研究基石上，基于一种为达成近乎“理想值”的教育目的而提出的学问。它不仅需要满足教育体系自身发展的需求，还要满足“知识经济”时代，诸如终身教育、开放教育等阶段性新型教育形态的需求，更重要的是它要达成自我实现的“理想值”。由是，这门新兴的学问需要积淀教育学科的精华，需要对形成教育学问的多学科进行反思，还需要时刻保持对其他社会学科研究成果及动向的洞察力。近言之，其自身研究领域还必须对技术更新保持强烈的“敏感度”。最起码的，作为教育技术领域内的研究人员，其技术操作水平与认知水平至少得与技术更新保持同步，特别是要时刻关注教学应用软件、程序语言等常更新的软件技术。更何况教育技术研究的“理想值”是要超越技术，而不是简单地成为操作机器的技工。
可想而知，在“知识爆炸”的时代背景下，与教育技术一起“赛跑”的不止是“技术”一人（无论是计算机科学技术、多媒体技术，还是网络技术等）。它的竞争对手（同时还是合作伙伴）是诸多的社会人文科学、技术科学，还有相关的自然科学等。教育技术研究只有做到超越诸多“赛手”，才能达成自身目标。而客观现实是，我们的研究起步很晚，而且曾“深受重创”，所以我们距离达成研究的目的还很远。但是，我们也应该看到，我们目前正快步挺进在蓬勃发展的道路上。“整合性”便是这一时期的阶段性特征。我们要比“赛手”跑地更快，所以得博采众长。我们还要“刷新赛纪”，所以得跑过所有的“赛手”。
总之，倘若从学术角度审视教育技术研究，它存在着学科“独立性”与研究内容“不确定性”的内部矛盾，和不同学术分工研究间的“整合性”与“抗融性”（不才妄称）的外部矛盾。而正是前者的不断深化、加剧与不断改善，促进了教育技术研究趋向达成“高效促进人的全面发展”的研究目标。这也是“知识经济”时代赋予该研究领域特有的历史使命。虽然任重而道远，但我们相信只有教育技术才能承载这一史命，它也必定会在经历这一漫长而曲折的“整合性”过渡时期后，绽放其独立、自强、活力四射的历史形态。
二、反思：众里寻他千百度
古今之成大事业、大学问者，必经过三种境界：“昨夜西风凋碧树。独上高楼，望尽天涯路”。此第一境也。“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”。此第二境也。“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处。”此第三境也。这三句词正是著名国学大师王国维先生所倡导的成功的三个境界。
虽然不才未曾饱受磨练，但身处教育技术这片热土，久经“耳濡目染”，我对这门学科的成长历程感同身受。作为一门新兴的边缘性交叉学科，其“酝酿－萌芽－成长－成熟”的发展过程注定是艰辛的、曲折的，而且是独一无二的。尤其是处在这段走向成熟进而被认可的时期，不仅需要长时期的摸索、探究与反复检验，而且需要耐得住学科“孤立”的寂寞，坚持研究的韧性，才能最终把握时机，牢立根基于学术之林。
如前所述，教育技术作为学科独立存在并成长，它高效达成教育目标的研究目的决定了其学科的方法论性质。为重塑并构建这一稳固的方法论体系，教育技术学研究要体现创新性与实用性。同时，其研究队伍、领域内从业人员也必将面临“异乎寻常”的考验。社会对教育行业的期望，一如教育体系对教育技术学科的期望，“成为教育改革的制高点、突破口”，“为社会培养短期、急需而且具备高劳动素质的人力资源”等。不才斗胆试问，这种“短期”、“急需”、“高标准”的硬性指标是否近乎“急功近利”？教育技术绝不是因先天性的“基因缺陷”而无力承载这一历史重任，恰恰相反，这一历史重任非教育技术莫属，只是我们应该反思时机是否成熟。当前的文化积淀是否达到了足够高度？开放性的学习观念、终身受教的教育理念是否已经深入人心，并落实到足够的深度和力度？更重要的是教育技术学科是否已经真正发展到了日臻完善，并独立成熟的境地？
虽然从教育技术发展史上，总体地说，教育技术的研究取向与学科成熟同步发展，但在一定程度上，教育技术作为一门学科明文规定要比教育技术作为一门学问进行得早一些。否则，教育技术必然不至于落入如今如此“不堪重负”的尴尬境地。“工欲善其事，必先利其器”。对于一门新兴学科，其研究体系尚未稳固，独特的方法论也仅限于系统设计，而且这种实践在现实中往往还不受其理论的指导。我们的社会，我们的教育却力求尚处于“稚嫩期”的学科队伍贡献“擎天之力”，这难道不是太不切合实际？
就这种客观存在的现实差距，根源在于相关人士对教育技术学科的“实然”，即当前教育技术学科发展的实际现状，做出了“差之毫厘”的“失误”判断，结果导致了“谬以千里”（或许有点夸张）的“过失”。从某种程度上讲，这些“过失”还在延续着（不过，总体上我们是在进行着“亡羊补牢”的工作），而且这些客观现实已经具备或正在趋向以下几点特征：
首先，队伍庞大，机构松散。这集中体现为教育技术学专业学习者的数量猛增和普遍存在的地方性电教机构形同虚设的现象。多数人都反对教育技术学专业扩招，很大程度上缘于对西方教育技术学科针对高学历、高素质人才开设的“膜拜”心理。而倘若就事论事地谈，针对我国的具体国情，教育技术学扩招主要满足了两方面的需求：其一，在短期内为中小学教育培训了一大批课件制作人员和技术操作人员。其二，为有相当教龄的教育工作者“及时充电”提供了机会，满足了社会人员对终身学习的需求。新生事物的发展与壮大，必然要经历从“数量膨胀”到“质量提高”的“质数变换”过程。尤其迫于当前我国教育形势，教育的实用性更促生了教育技术学科队伍的急剧膨胀。
然而，我们也应该看到这种“数字充斥”的背后是“喜忧参半”，倘若不及时实施有力措施加以改观，难免会对教育技术学科自身成长带来巨大伤害。譬如，队伍壮大是必然，但作为教育技术专业学习人员，客观要求我们必须具备深厚的文化底蕴、理论功底，还需要有相应的技术支撑，而实际现状往往是专业学习开“流水课”，技术培训搞“形式主义”。专业学习者自律性、学习积极性很不高涨（这也是当前普遍存在的现象），“教育技术队列里有一群爹娘不管的野孩子”。长此以往，不才真得以“杞人忧天”的心理“祈祷”教育技术学专业莫走上弯路，成为缓冲就业压力的“避难所”和扩大高校规模的“牺牲品”。
而从另一角度讲，数量的急剧膨胀也使得研究人员良莠不齐，甚至趋向形成各为一方“霸主”，“潘镇割据”的局面。电教馆行政机构，特别是地方电教馆，“铜雀春深”，高校至中小学校也惮于对新生事物的顾忌，而不甘心变革，把实践性、应用性很强的教育技术学科“无情地打入冷宫”。教育技术人员要么享受着“低级技工”的待遇，要么“坐享清闲”。这一学科逐渐形成“两头小，中间大”的队列格局，而中间队伍实际上更是极其松散，缺乏学术凝聚力。恐怕再一阵“教育改革”的“微风”袭来，这一队列便会被“吹得七零八落”。
其次，人才培养，脱轨现实。这一点似乎与高校扩招问题重合，却并不完全相同。不才所提的培养教育技术学人才是从学科建制上将，不仅仅局限于高校内的学习者，而是立于本文的所有能够达成教育技术目的的研究者和工作者。高校的教育技术学专业毕业生将是教育技术学科发展的主力，然而，诸多行业包括整个教育体系却在一直质疑教育技术学科的人才培养机制。“脱轨现实”似乎在警示我们培养的人才尚不能很好地满足现实社会的需求。
可是，倘若每一个对教育技术学科寄予厚望的行业进行一番冷静的反思，我们就会发现，我们寄予这一新兴学科的期望太大，是“异乎寻常”的期望，恰似前面所提及的“急功近利”。这便发生了心理学上一个简单却无奈的现象，甚高的期望值与有限的期望满足值间产生巨大的心理落差，必然会导致期望的失落。而教育技术学科尚未成熟，它能实现的力不足道，又怎能在时机尚未成熟时，快速有力地达成“异乎寻常”的期望？然而，这一现象却实实在在的发生了，结果强烈的但不切实际的期望演变为双方强烈的失望，进而或是供职方的不满，甚至“鄙夷”与“遗弃”，或是业内人士对教育技术学科产生“偏见”与“迷惘”认识。
诚然，我们需要外界人士的理解，正如“教育需要人文关怀”。但更重要的是，我们需要对自身的学科建制进行反思。毋庸置疑的一点便是我们的关注点有必要从数量的扩招转移到质量的提高上，否则，我们的“信息高速公路”尚未实现，却已另辟一道独具特色的“来无影、去无踪”的人才培养风景线。而在学校之外，我们的学科建制更应将重点倾向于实践。只有实践，我们才能检验理论，反思理论，实现理论创新。无论是实用性的技术应用，还是实验性的理论创新，我们都应该将理论与实践的结合有力地发挥在人才培养机制上。
再次，多元背景，多元趋向。这是当前的客观形势，以及今后一段漫长过渡时期的发展趋势。不同的研究背景必然会从不同的角度审视并重构教育技术学科体制，迫于达成自我实现的目的，教育技术学自身也会将其研究延伸到各个学科领域。
教育技术学科的成熟过程即是其不断反思相关基础理论，并在实践中实现理论创新，以重构学科体系，最终获得社会认可、学术认同的过程。为达成学科建制，实现反思与重构，需要不同知识背景出身的研究人员、领域专家进行精细的研究分工和深入的学术合作。就我国国情看，虽然大多数教育技术界人士以理工科背景出身，相应地，其研究取向和学科开设与实践也偏向于实用性技术，但也并未出现领域内专家对教育学、心理学、哲学等基础理论“毫无所知”的“怪状”。恰恰想反，教育技术界内尚有一批在教育心理学、教育哲学方面学术根基深厚、实力很强的学术精英。我们对教育技术界人士多元研究背景的不满，往往以“重工轻文”等言辞进行批判，在很大程度上还是源于“急功近利”的“左”的思想。毕竟，理论体系的形成需要不断地反思、检验和实践，而这必然要经历一段漫长而曲折的历史时期。我们应该冷静地思考并清醒地认识到要建设一支适应中国特色的教育技术研究的研究队伍绝不可一蹴而就，而是要通过实践不断整编、改制，进而达成统一。
在现阶段，教育技术的研究趋向总体上和教育技术学科重构并趋向成熟保持同步。迫于达成“高效促进人的全面发展”的研究目的，教育技术学科必然要把“视域”延伸的足够广，而且必然会对教育各环节、各因素进行有效改善。这种研究领域的无限扩展，是“知识经济”时代背景下，为满足社会“海量信息”的需求，为达成作为服务性行业的教育产业将关注点集中到高效率、高效果、高效益的目标，而适应过渡阶段的必然形态。
在这“路漫漫其修远兮”的“上下求索”中，任何一项研究都难免会存在脱离现实的可能，任何研究人员都可能会感到迷茫、困惑与无助，但我们要坚持走下去，因为我们在走一条我们的前辈没有走过的路，一条“具有中国特色的教育技术研究之路”。我们应该自信而乐观的看到，教育技术研究正开展地如火如荼，教育技术学研究队伍正不断壮大，学科建设正不断加强。从关注构建和谐的学习环境，到提倡合作性学习，呼吁建设专业化师资队伍等等，这些都是教育技术学科在反思理论与接受实践检验并指导实践的阶段性成果。而社会和教育体系也开始日益关注教育技术，构建学习型社会、开展虚拟学习社区和知识工程的研究等等，无不体现着教育技术学科作为“技术－艺术”完美结合的渗透力和影响力。生产力的日益提高，劳动者（特别是脑力劳动者）的素质不断提高，科学技术日益发展，终身教育理念日益深入人心，这是教育技术学科不断完善自身发展的客观环境。而只要我们优秀的传统文化和现代文明积淀到足够的高度，教育技术学科已日趋完善并独立成熟，教育技术业界必将呈现一派欣欣向荣景色，社会也必将全面地认识并认可这一“全新的教育形态”。
三、超越：明天会更好
一个人的世界观决定了他作为个体存在的人生观，也决定了他作为社会成员存在的价值观和择业观。人的社会属性在于实践，在于不断地达成符合客观存在的认识，指导实践活动，实现个人价值与社会价值的有机统一，而择业即是在满足个体生存需求的基础上实现价值统一的取径。
倘若从整个社会发展的角度探究教育技术的价值（而且也必须这样做），我们就会发现，教育技术的价值不可估量，或说前途无量。我们的每位同仁更是身负重任，承载着光荣而神圣，长远而艰巨的历史使命。
人类社会已经步入智能化、网络化、信息化的“知识经济”时代，这就从客观上要求劳动者不仅能够维持生存，重复简单的操作性劳动，更要学会创造性地劳动，能够将业内劳动成果运用到相关领域，进行知识迁移，并能够熟练地与他人进行劳动合作。更尤为重要的是，社会的高速发展迫切要求劳动者熟练掌握劳动技能，操控劳动工具，特别是在当今的智能化、自动化的生产与制造领域。高标准的劳动素质要求，高效能的生产制造工具与高效率的劳动分工与合作，这些无疑使得科学技术的地位日益得到攀升，并起到举足轻重的作用。“科学技术是第一生产力”。这正是当今时展的必然要求。
然而，单纯地通过“教书育人”，以传统的教育理念、教育方式在“古老的封闭式的”教室里由“教书匠”进行“传道、授业、解惑”式的教学，是不可能使得科学文化知识实现血脉相承、长足发展的。即便是“短促的技工培训”，“集中的函授教学”也只能是“望洋兴叹”，而唯有一种先进的教育理念与先进的教育手段相结合的教育形式才能承载这一使命。这种全新的不可替代的教育历史形态正是教育技术。
教育技术之所以在完成传承科学技术文明的历史使命上占据其“不可替代”的地位，原因在于教育技术曾经具备并正在发挥和必将形成以下几点“独一无二”的学科和研究特色：
其一，教育技术最具有时代性。首先，教育技术的发展以社会的发展为条件，研究其历史轨迹能充分把握时代脉搏。无论是从教育行政角度审视，还是从社会变革角度考察，教育技术的研究都位居时代的前列，并最先受到政治、文化等因素的影响。其次，教育技术集成最新的教育理念和学习观念，采用最新的教育教学模式，立于传统文化根基，进行批判性的吸收和创新，传承与时代紧密相连的人类智慧结晶。再次，教育技术作为学术研究，虽然重塑并构建于文化的上层建筑，却最接近实践的底层。教育的深度改革要求先进的教学媒体技术最先实践于教育产业并促进教育服务性行业的发展。
其二，教育技术最具有开放性。由于教育技术的研究领域广泛，研究方法灵活，研究背景及研究取向趋向多元化，教育技术能够拥有足够广的研究“视域”。这样，教育技术领域内的研究便不致“异化”为“象牙塔”里的“泡沫学术”，同时也将发生“不识庐山真面，只缘身在此山中”的“迷途”现象的可能性降低到最小。这一开放性的研究系统使得最新的学术信息得到交流，及时摈弃不切实际的认识，及时地实现系统的优化。
其三，教育技术最具有生命力。首先，教育技术研究的目的在于高效促进人的全面发展，这与作为个体存在的自我意识或作为群体存在的群体意识相契合，双方便于达成共识，彼此认可对方存在的价值。教育技术的“生命周期”正是个体发展的“需求满足期”，而这种需求实际上是无条件、无限制的。其次，虽然教育技术的理论体系尚未成熟，学科构架尚未稳固，但这也为其作为新兴的边缘性交叉学科提供了长足发展、创造自我的可能。尤其是，国内诸多领域专家正从学科的技术哲学渊源进行探究，这无疑给教育技术注入了“长生不衰”的活力。再次，作为一门培养人才的学科在我国的发展历史并不久远，走一条“具有中国特色的教育技术学之路”还很曲折而漫长。但只要我们能够立足本国实际，积极借鉴国外先进经验，必然将开拓出适合我国国情的蓬勃发展的新局面。
正是教育技术具备以上时代性、开放性和最具有生命力的特点，才使得社会在传承科学技术的过程中，能够让劳动者在充分使用劳动工具，改造劳动对象基础上，与相关社会分工的劳动人员进行沟通与协作，从而不断地改善自我，进而更好地认识世界并改造世界。教育技术正是促进科学技术得到延续和发展的动力。
社会的进步为教育技术的长足发展创造了条件，反过来，教育技术的发展又促进了科学技术的进步，创造出更先进的生产力，进而有力地推动了社会快速、高效地发展。然而，社会的发展归根结底是人的发展。就教育技术领域而言，教育技术从业人员尤其需要加强自身队伍的建设。就此相关问题，不才愿粗谈一下个人认识，即如何改善自我、发展自我才能成为一名合格的教育技术从业人员，以更好的开展指导实践工作。
首先，作为一名研究人员要有健康的体魄、健全的人格和高尚的道德情操，要首先努力成为一名合格、健全的社会人。
第一，身心健康是促进个体发展的必要条件。人作为高智商的灵长类动物存在，要想在改造世界的过程中分发挥其主观能动性，最终要以其生理条件的具备为基础，而人体本身就存在一个复杂而协调工作的生理系统。无论是从事以体力劳动还是以脑力劳动为主的实践活动，都需要身心健康，生理系统高效运作才能为科研工作提供不竭动力。
第二，人格健全是焕发人格魅力的充分保证。特别是在当今市场经济高度开放的时代背景下，面对“拜金主义”的利益诱惑，“个人主义”的价值怂恿，我们更应该以高标准严格要求自己，防止发生“人格畸变”。完美的人格魅力来自于生活工作中，凡事以实现个人价值与社会价值的有机统一为处理矛盾的原则，不唯利、不唯己，以平等、博爱和宽容的心态善待生活中存在的每事每物。
第三，道德情操高尚是提升人生境界的必然归属。我们中华民族的优良文化传统历来提倡仁爱天下。“穷则独善其身，达则兼济天下”、“己所不欲，勿施于人”。只要我们努力恪守这些生活道德准则和处事原则，便能够不断培养出高尚的爱国情操和集体主义观念，不断提升自我人生境界，成为和谐社会建设中的合格公民。
其次，作为一名研究人员要有吃苦耐劳的学术精神和坚韧不拔的奋斗精神。
第一，学术是脑力劳动者存在之本。一个脑力劳动者的最大价值在于能为社会创造指导性的理论，能够将其生命价值体现在学术劳动中，其学术成果能够被实践检验为真理，获得认可。而这一学术创造的过程是漫长的曲折的，需要经历无数次的尝试与反复，经过无数次的挫败与改进，需要不断的改进自我认识，以符合客观现实，需要不断的在实践中经受历练，更需要能够以追求学术价值为人生目标，以学术创造为己任。
第二，高情商更能体现学术精神。情商是成功学上的一个专用名词，是相对于智商而提出的决定人成功的又一重要因素。一个做学问的人若想在学术上取得成就，必须提高自我的情商。这不仅需要保持初涉学问的激情，更需要有坚韧不拔的意志和越挫越勇的奋斗精神。尤其是要尽力做到始终以发展的眼光审视问题，尽量防止由情绪干扰引起的受事物表象蒙蔽，不能透过现象挖掘深层本质的事件发生。即使情绪有较大的波动和起伏，也应该努力化情绪干扰因素为力量，更好的为学术研究服务。
再次，作为一名教育技术专业研究人员尤其需要储备广博的知识和养成科学的思维习惯，要在学习能力上力求博采众长，在教育教学能力上力求“以理、以技服人”。
第一，教育技术领域的研究立于促进人的全面发展的教育目的基石上，又存在其高效促进发展的质的界定，对于其从业人员便身兼双重身份。其一，要以其专业技能发展自我，以获得认可。其二，要以其发展的经验为经验，以知识迁移、探究和讲授等方式促进他人发展。这一“多面手”的角色使得教育技术从业人员必须广泛的汲取人类智慧结晶，力求“海量信息”的知识储备，并身体力行。譬如，要学习管理科学以开展有效的知识管理，科学的进行情绪管理，并在日常生活和科研工作中运用时间管理等，特别是要培养、提升自我的人际关系沟通能力和协调能力。另外，还需要将系统科学和逻辑学的系统思维与逻辑辩证应用于教育技术实践等等。
第二，为更好的实现理论研究服务于教育实践，教育技术从业人员必须构建深厚的理论根基和锻炼从感性材料上升到理性认识的能力。哲学为自然科学和社会人文科学提供了基本的认识方法，心理学为探究人类心理活动提供了有利的研究工具，教育学等更是积累了丰富的教育教学经验。我们必须从这些智慧结晶中汲取精华，构建深厚的理论根基。我们还要结合时展，以客观存在为依据，反思理论、检验理论，以缜密的逻辑分析和辩证思考，将感性认识逐步提升到理性认识，最终通过实践进行创新。这样，我们在自我改善过程中，发展了自我，提高了自我，使教育技术学科日趋完善，必将获得学术界和社会的认可，必将“以理、以技服人”，而不致“自溺”于“以气服人”的尴尬境地。
最后，作为一名学术研究人员还需要处理好生存与生活的艺术，理清学术研究和生存发展的辩证关系。
人的需要首先是生存的需要，然后，在满足这一需要的基础上进而提高需求与满足的关系值。虽然从当前就业情况（就业是民生之本）和经济收入角度看，教育技术从业人员所受的待遇要比其他领域、行业略显菲薄，认可度偏低，但从总体上也未曾呈现“贫富差距相差悬殊”，以致“人员不能安居乐业，专业毫无存在价值”的不良局面。从一定程度上讲，这一心理落差源于行业间经济价值的攀比风气（遥问伟大的马克思主义理论创始人马克思前辈，又是在何种境地下创立、发展起其学术思想的，而其学术真经的价值于当今时代又何止一字千金？）。
事物的价值在于其被社会认可和满足社会需要的程度。它能创造多大的价值，从理论上讲，便能得到相应度量的回报。而我们不得不面对的现实是社会尚未完全认可教育技术的存在，而其需要也尚未能得到有力的满足。由是，我们不得不在当前危机关头与困难时刻进行客观地审视与冷静地反思，需要我们领域内每个从业人员耐得住学术研究被“孤立”的寂寞，坚持不懈地创造最大的学术价值，实现自我，进而体现教育技术的价值，获得其应该得到的相应度量的价值回报。
