新课标的育人价值第1篇

关键词：体育课程；体育课程目标；价值真理；价值维度

中图分类号：G807.01 文献标识码：A 文章编 号：1007-3612(2011)11-0108-04

On the Value Truth Target of Aims Selection of PE Curriculum

TIAN Guoxiang1，ZHANG Kai2，ZHAO Jing3，LI Bin1

(1.P.E.Dept.，Gansu Normal University for Nationalities，He zuo 747000，Gansu China；2.Beijing Sport University，

Beijing 100084，Ch ina；3.Gansu Institute of Political Science and Law，Lanzhou 730070，Gansu Chin a)

Abstract: With the development of the reform on the PE course of the elementary educati on，the problems of inkling on the aims border and turbid levels have been gradu ally made prominent.The values on the PE course are the media for the transi tion of the physical functions to the aims of the PE course.The values of th e PE course show the truth of choosing the aims of the PE course also are the theoretical selfknowledge.With the area of the physical education，on the base of the qualities of the course，from the different dimensionality，pursuin g the polybasic values tropism of this course is embodiment of the values truth target for the aims selection.

Key words: PE course；PE course aims；values truth；values dimensionalit y

进入二十一世纪以来，我国基础教育课程进行的新一轮改革是教育走向现代化的必须 产物，昭示着中国基础教育的深刻变革。然而，基于外部挑战而发动的基础体育课程改革， 其思想源泉是外来的异质的思想文化模式而非我国同质的历史文化传统，改革主体是代表国 家的少数现代化政治精英或知识精英而非建立在社会普遍认同基础上的社会群体，他们确立 的体育课程目标能否充分表达体育课程目标的价值诉求？随着我国基础教育改革的深入，代 表着学校体育改革成果的《体育（与健康）课程标准》（简称“新《课标》”）经过近10 a 的推广和实施，新《课标》中所阐述的体育课程目标存在的问题也被逐渐放大，这是否表明 体育课程目标不存在一个可公度的价值真理？因此，探讨体育课程目标的价值真理问题，对 我国的体育课程改革来说，既是一个理论问题，也是一个实践问题，具有重要现实的意义。

1 体育课程目标及其价值真理指向性

目前关于体育课程目标定义的理论成果较少。周登蒿主编的《学校体育学》把体育课 程目标定义为：是由教育行政部门依据教育目标的总要求，确定的指导各级、各类、各地区 学校进行体育课程编制的准则，也是指导各级、各学校体育教学的准则。［1］张学 忠主编的 《学校体育教学论》定义是：学校体育课程目标是指在特定的教育学段，学校体育课程试图 促进学生身心健康发育，以及在体育基本素质和综合能力指标等方面，在其主动发展过程中 试图达到国家所期望的水准。［2］文章所理解的体育课程目标是课程编制者根据自 己对体育 课程及其主体需要的认识的基础上，进行价值选择的结果，是各个时期教育思想、教育观念 和教育价值的反映，是体育课程体系的核心。 长期以来，学界对价值真理的问题争论不已，其原因之一是对“价值真理”与“价值 事实”以及“事实真理”的不同认识。从认识论的视角来看，事实真理是对事物本质和规律 的把握，如人体生理机能活动能力变化规律，体能发展的适应性规律等，都是对体育课程生 物学基础的把握。价值是在价体与主体的关系体系中价体的内在结构孕育的功能对受体（主 体）的作用［3］，体育课程价值揭示的是体育的功能、属性在课程的边界内与各主 体的需要 、能力之间的一种特定关系，价值事实就是对这种客观存在的主客体关系事实的把握，如， 体育能满足学生娱乐的需要，“学生喜欢体育但不喜欢体育课”，在学生与体育或体育课的 主客关系中，价值事实关注的是体育或体育课满足或未能满足学生的需要这一价值事实的真 实情况。而价值真理是对客观价值本质的揭示，它关注的是体育（体育课）应该满足学生的 何种需要才符合体育（体育课）的本质，正如“快乐体育得到大部分学生的喜爱”反映的是 价值事实，但由此不能说快乐体育就是体育课程唯一的价值真理。价值真理指向性则强调价 值真理总是相对于特定价值关系（系统）而存在、是指向特定价值利益主体的真理［4 ］。在 三者的关系中，价值事实不一定反映价值本质，有些客观存在的价值认识即使是“正确”的 反映了价值事实，也不是价值真理；而那些反映了价值本质的认识，即便是与价值事实相悖 ，也是价值真理。 在体育课程中，由于主体生活的不同风格、价值的不同取向、个人的不同爱好、人性 的异质性都决定了体育课程及其属性的多维性对不同主体发生着不同的价值关系，正是这种 不同的价值关系（系统）才使体育课程目标的泛化有了存在论根据，并成为一种价值事实， 从而使体育课程呈现出不同的价值真理。但体育课程作为一个有目的的培养人的教育活动， 承载着社会及学生个人的要求，其利益主体是确定的、明确的，因而客观上要求体育课程目 标的价值真理具有明确的指向性。

2 我国体育新课程目标选择的历史嬗变与中存在的问题

2.1 我国体育课程目标选择的历史嬗变 在课程史上，从博比特的《课程》到查特斯的《课程编制》，经卡斯威尔与坎贝尔的《 课程开发》，到泰勒的《课程与教学的基本原理》，这种被称之为“程序主义”或工艺学取 向的课程研究在20世纪上半叶达到顶峰。泰勒以后，从50年代末期史密斯、斯坦利与肖尔斯 的《课程开发的基础》，经60年代塔巴的《课程开发:理论与实践》，到70年代坦纳夫妇的 《课程开发:理论到实践》，这种以自然科学为基础，遵循经验实证的原则，主张课程研究 的本质是经验的客观和价值的中立的课程研究，在20世纪70年代获得进一步完善，并逐渐在 课程研究中占统治和控制地位。 勿庸讳言，课程事实是教育事实的有机构成部分，是一种主体性事实，是价值主导的事 实。［5］试图通过课程研究而发现“价值中立的”、“放之四海而皆准”的课程开 发规律与 程序是不可能的，用美国哲学家罗蒂的话说，我们没有一个“天钩”可以把研究者调离其价 值观。 自20世纪70年代，课程研究开始把目光投向课程价值，不再局限于对课程开发程序的论 争，而是将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化、种族等背景，联系个人深层的精神世 界和生活体验来寻找课程对于人的意义。 进入80年代以后，课程研究领域广泛运用现象学、存在主义、解释学、法兰克福学派、 后结构主义、后现代主义、解构主义等哲学社会学思潮，把课程为一种弥漫的文化现象，应 用人文的研究方法把课程置于整体的层面，不仅注意课程背后的价值和规范，也注意学习者 的存在经验、学习主动性，注意学习过程冲突的意义。 纵观我国的体育课程历史，在100多年的发展历程中，特别是在改革开放以后，其以高 度浓缩的形式展现着世界课程的发展之路，实现了跨越式发展。新中国成立以来，我国体育 课程目标的选择基本上是沿着“偏重三基――强调体质――重视非智力因素――培养学生主 体性――注重学生健康”这一轨迹上发展前进的。从建国初期到改革开放时期，以“运动体 育”和“体质体育”思想为核心的体育课程在其价值选择上，强调培养学生的理性精神能力 ，注重体育知识、技术技能的传授；从改革开放到新课标的颁布时期，体育课程价值选择强 调以“怡情”为核心，重视学生个性的发展和自我价值的实现，并实现了体育价值追求的多 元化发展。到新课程实施以来，体育课程价值选择全面强调以人为本。这一轨迹清晰地显现 着体育课程价值选择从追求事实真理到追求价值真理的过程。

2.2 当前我国体育课程目标选择存在的问题

2.2.1 体育课程目标的边界问题 体育课程作为一个有目的、有计划的培养人的实践活动方式之一，其教育要素包括体育 文化知识、技术、技能、经验、保健常识、健康、精神、思想、意识、情感、行为和审美等 ，其中前五项是体育课程的本质教育要素，属于显性教育要素，后六项等是体育课程的非本 质教育要素，属于隐性（潜在）教育要素，它们共同构成了体育课程教育整体要素结构体系 。［6］从这一论断来看，“健康”只是其中要素之一，并非体育课程的本质要素， “‘健康 第一’是国家面向整个教育界提出的教育指导思想”，［7］不能成为体育课程的指 导思想。 在新《课标》“心理健康和社会适应”目标中，“心理健康和社会适应”远远超出了体育课 程教育的范畴，这两个“目标”可以设立到学校其它任何课程之中，也可设立到整个学校教 育目标或培养目标之中，其外延的宽泛程度已超越了体育课程目标的边界。如果体育课程把 与体育发生作用的一切联系，都纳入到体育课程的目标中来，不管这种关系是直接的，还是 间接的；是稳定的，还是松散的；是特有的，还是普遍的；是本质的，还是非本质的；是主 导的，还是次要的；是基本的，还是派生的，一概称之为体育课程的目标，这实质上是消解 了体育课程与其他课程以及社会生活的系统边界与系统特质的差别，否定了体育课程独立存 在的必要性，丧失了体育课程的本质，从而迷失了体育课程的价值真理指向。

2.2.2 体育课程目标的逻辑层次问题 现代课程论认为，体育课程目标确立要体现体育教育的规范性、稳定性、概括性和指 导性。体育课程目标要进入课堂教学之中，成为体育教学目标，要经过分解与转换，并通过 体育课堂教学实施来完成。从体育课程在学生的全面发展中所承担的教育任务看，体育课程 目标首先要突出本学科的教育属性，体现体育课程目标的概括性和指导性，它是体育课程编 制和课堂教学活动组织与开展的合理性依据；其次要突出本学科的“育体”属性，体现课程 目标的规范性和稳定性，它是体育课程编制和课堂教学活动组织与开展的合法性依据。体育 教学目标是课程目标的具体化的表现形式，是体育课程目标的下位概念，通常要求明确、具 体和可操作性强，同时还要具备可测量性和评价性。而体育新《课标》中，体育课程目标和 教学目标的层次不清，有些提法甚至有涵盖学校教育目标和培养目标之嫌。［8］同 时，体育 新《课标》把体育课程目标设立为“运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应 ”五个领域目标。“运动参与和运动技能”有重复设立的嫌疑。

3 体育课程目标选择的理论基础

人类实践活动具有价值性，这是因为人有自我意识。有意识人必然赋予自己的实践以价 值。自我意识在本质上是一种实践意识，它是随着人类的社会实践的发展而发展的。体育课 程既是人以自身的身体性练习为手段所进行的自我发展与提升的认识活动，也是规范和引导 人自我发展与提升的价值活动，是认识活动和价值活动的统一。作为一种认识活动，体育课 程目标的选择要如实地反映体育的本质和规律，明确体育学科的基本概念、逻辑结构、探究 方式、发展趋势以及与其它学科的关联。因为只有把真理理解为建立在事实的基础上，对事 实本质、规律的把握，认识才具有真理的品格；作为一种价值活动，从价值客体来说，体育 课程目标的选择首先需要明确体育课程的功能，即明确体育课程具有不同于其它课程的特殊 价值或功能，也即体育课程在社会和个人的发展中所起的不同于其它社会生产、生活活动的 特定作用，这些作用构成了体育课程只所以存在的根据。其次要明确体育这门学科所能起到 的一般教育功能。从价值主体来看，体育课程目标的选择要明确学生的需要和当代社会生活 的需要。当不同的价值主体站在不同的价值立场，就会产生不同的价值选择，形成体育课程 目标的价值真理“多元性”，这是体育课程目标之所以需要选择、建构、整合的根据。总之 ，体育课程是一种事实存在，其目标选择应体现体育课程的规律（事实真理），也应体现体 育课程价值各主体的价值本质（价值真理），是事实真理与价值真理的统一。任何单一方面 的结果不足以成为体育课程目标选择的根据。“如果过于强调某一因素，就会走到极端，课 程史上出现的学生中心课程、社会中心课程、学科中心课程就是这类典型例子，它们基本上 都是以失败而告终的。”［9］

4 体育课程目标选择的价值真理指向性分析

在现实体育实践中，人们惯于把从体育功能――体育课程价值――体育课程目标的选择 过程看成为一个纯粹的价值选择过程，并把这一过程的结果（体育课程目标）当作一个纯粹 主观的产物，从而否定了体育课程目标存在真理性的可能，这也是新《课标》体育课程目标 边界和层次等存在问题的深层根源。然而，生成于社会实践中的体育活动必然体现人的主观 世界与客观世界的统一，也即体育活动必然建立在一种事实判断之上，由此呈现出体育课程 目标价值的真理指向性。 首先，从体育课程本身而言，尽管体育课程不是一个纯粹的自然存在，具有属人的属性 ，但一经产生，它便成为一种凌驾于个体之上的客观存在。对于个体而言，体育课程目标选 择是一种基于客观事实的真理性认识。即基于对这一活动客体的相关信息以及主体需要的知 识性认识（真理性认识）的基础之上。 其次，从体育课程属性而言，育人是体育课程目标的基本规定。把体育纳入教育的范畴 之内，使之成为一门课程，体育便具备了课程的属性，由此决定了体育课程目标选择必然遵 循课程内在的、本质的、必然的规律，也决定了体育课程目标边界的存在是客观的，必然的 。 再次，从体育课程主体而言，体育课程目标是主体（类主体和个人主体）需要的产物。 由于主体需要的多元性，单从个人主体的角度出发，难以确立一个相对统一的目标。但在一 定的时期之内，体育课程目标的确立应以相对稳定的类主体的需要为依据。在此意义上说， 确立统一体育课程目标应是真实的、可行的，且有明确的真理指向性。 再次，从体育课程目标选择的价值关系而言。一是体育课程价值表现的是体育课程与 各主体（学生、社会）的关系，而非体育与各主体的关系；二是在一定的历史条件内，体育 课程的发展为体育课程目标选择所能提供的是现实状况，而非理想状况；三是体育课程目标 选择是为了满足特定时空的绝大多数主体的需要，而非少部分人的需要。因此，如果把特定 关系中的体育课程换成体育，体育课程目标的选择边界就会被无限放大；如果不立足于体育 课程发展的现实状况，体育课程目标的选择就会偏离主体的生活及真实需要；如果体育课程 目标只满足少部分人的需要，其选择必然存在“矫枉过正，失之偏颇”的现象。 再次，从体育课程目标选择的过程而言，体育课程目标选择经历了从体育功能到体育课 程价值再到体育课程目标的二次转变。在第一次转变过程中，课程主体以自己的需要为尺度 ，以课程的属性为规定，把体育功能和体育课程价值联结起来，体育功能受到了体育课程主 体需要和课程属性的双重规定；在第二次转变过程中，体育课程目标制定者以体育课程类主 体的身份，以社会所能提供的条件为基础，从学生长远发展的视角，在众多的体育课程价值 中重新选择和确立体育课程价值的过程，使体育课程价值成为体育课程目标。从体育功能到 体育课程目标的过程其实质是人对体育课程目标价值真理性的把握。 最后，从体育课程目标存在的形式而言，体育课程目标的价值真理是体现体育课程本质 教育要素的多元存在。真理区分为事实真理与价值真理两类。体育课程目标的事实真理是对 体育课程本质和规律认识成果的反映，它没有特定指向对象，这是一类脱离人的主观态度而 可以客观地加以判定的真理；体育课程目标的价值真理则是对体育课程目标价值本质的把握 ，是属于学生这个主体的，包含着人的主体性因素在内的真理性。“人类对事物的价值真理 认识要比对事物科学真理的认识更为重要、但也来得更为艰难。说重要，是因为人类对科学 真理的无知，只能延迟人类的进步，而人类对价值真理的歪曲，却可能导致人类灾难性的结 局；说艰难，则并非是因为价值本质掩藏的多么深，而是因为人们对价值真理的认识要受到 既定价值利益和价值观的干扰影响。”［10］这正是新《课标》体育课程目标选择存 在问题的主观因素，也正是需要研究体育课程目标价值真理的指向性问题的关键。 总之，体育课程目标选择的价值真理指向意在表明：确立多元的体育课程目标是对体育 课程属性的不同反映，是真实的和可行的，但决不能因此说体育课程是无所不能的，其目标 的选择是没有根据的，体育课程目标的价值真理指向性是体育课程利益主体对体育课程本质 属性的把握和展开，即在建构体育课程目标的过程中，以体育课程的学科特性为基础，把握 体育课程各利益主体的价值真理，将学生和社会的体育课程价值真理放在突出位置并设为要 主目标。由是，从体育课程的学科角度看，人是一种文化存在，人从自然人到文化人的基本 途径就是通过学校体育课程学习体育学科知识，继承文化遗产，因而体育课程必须要承担起 传承人类体育文化的责任，传授给学生体育文化基础知识、让学生掌握基础技术、培养学生 基本技能，是体育课程目标选择的价值真理指向之一；从学生来看，学生是课程的主体，也 是课程的归宿，体育课程目标的选择要关注学生的需要，关注学生的需要就是关注“完整的 人”的身心发展的需要，也即学生人格发展的需要，由是，促成学生正常的身心发育，以及 身体素质、心理素质、体育人文素养的全面达成也是体育课程目标选择的价值真理指向之一 从社会来看，学生不仅生活在学校，也生活于社会之中，学生的成长是一个不断社会化的 过程。因此培养学生适应下和未来社会化生活需求的体育实践经验和能力，也是体育课程目 标选择的价值真理指向之一。

5 结 论

研究体育课程价值真理指向性是消解把体育课程的价值事实当作价值真理，并成为体育 课程目标，使体育课程目标泛化或超越体育学科边界的主要手段之一，也是学理上正确构建 体育课程目标的必然要求。当代我国体育课程目标的构建，一是必须要把体育放在课程这个 系统之内，确保体育的课程属性和课程的体育属性，这是体育课程目标选择的学科基础；二 是厘清体育课程目标选择中价值事实与价值真理的关系，克服把“存在”的体育课程价值事 实解读为“合理”的体育课程价值真理、把一般的体育课程价值真理解读为本质的体育课程 价值真理的现象，这是体育课程目标选择的价值基础；三是明确体育课程目标选择的价值真 理指向性，避免将体育课程部分利益主体的价值真理理解为全部利益主体的价值真理，或以 一类体育课程利益主体的价值真理代替另一类体育课程利益主体的价值真理，这是保证体育 课程目标选择方向的根本。

参考文献：

［1］ 周登蒿.学校体育学［M］.北京：人民体育出版社,2004:11.

［2］ 张学忠.学校体育教学论［M］, 北京：人民体育出版社,2002:4.

［3］ 苏富忠.价值的授受关系说［J］.烟台大学学报（哲学社会科学版），2001（3）：24 3-249.

［4］ 杨曾宪.有关价值真理若干问题的辨析［J］.理论学刊，2001（1）：88.

［5］ 张华.经验课程论［M］.上海：上海教育出版社.2000.(13).

［6］ 张学忠,郝招,石高慧.试论体育课程的本质［J］.体育科学,2003(5):33-36.

［7］ 刘昕.我国学校体育课程目标的改革与重构――兼论《体育与健康课程标准》［J］. 北京体育大学学报,2005(11):1531.

［8］ 张学忠，乔梁，石高慧.对《体育(与健康)课程标准》几个问题的反思［J］.成都体 院学报，2009（35），6：78-79.

［9］ 施良方.课程理论―课程的基础、原理与问题［M］.北京：教育科学出版社,1996:10 3.

［10］ 杨曾宪.有关价值真理若干问题的辨析［J］.理论学刊，2001（1）：88.

新课标的育人价值第2篇

一、当前课堂教学活动中的“价值教育”问题

新课程改革使学校和教师开始普遍注意到课堂教学活动中的“价值教育”问题，并在不同程度上具有在课堂教学活动中进行“价值教育”的意识，使以往单方面强调知识技能学习的课堂教学活动得到一定程度的改变。但产生这种改变的基础往往并非教师们对于课堂教学活动本身有了更加丰富而深入的认识，而是在他们保留了对课堂教学活动的固有认识（把课堂教学活动理解为知识技能的传授活动）的前提下，为自己的课堂教学活动附加上了新的“价值教育”的任务，最终使“价值教育”为这种知识技能传授式的课堂教学活动所同化。当前中小学课堂教学活动中存在的种种典型问题恰恰反映出教师们正在其课堂教学活动中践行着这样的观念。

1.课堂教学活动中的“价值教育”目标流于形式

随着新课程改革的逐步推进，在教学设计中关注知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标正成为一种普遍规范。尽管大部分教师接受这种规范，在自己的教案中提出专门的情感态度与价值观目标，但在实际教学中，教师常常只在一堂课的最后，把情感态度与价值观目标作为对课堂内容的“提升”或“升华”，而在此前的大部分教学时间中缺乏“价值教育”方面的考虑，甚至有些教师虽然在教案中设计了情感态度与价值观目标，但在实际的教学中彻底忽视这些目标。

具体来说，一些教师在设计“价值教育”目标时，首先是满足新课程改革对课堂教学活动的要求，而对“价值教育”目标制订之后是否可行和如何有效实施的考虑较少，致使教学设计中的情感态度与价值观目标常常流于形式。同时，由于缺少了对“价值教育”目标如何有效达成的思考，以致教师在设计“价值教育”目标时，简单以“就高不就低”的方式把理想的道德原则直接作为课堂教学活动中的“价值教育”目标[1]，从而缺乏对学生实际情况的关注和考察，最终加剧了“价值教育”在课堂教学活动中的形式化。

2.知识技能的传授与“价值教育”目标的结合存在问题

当前，课堂教学活动中存在的另一个典型问题是如何较好地在课堂教学活动中把知识技能的传授和“价值教育”目标有机结合。对于语文、历史这样的人文学科，在知识技能的传授和情感态度、价值观之间寻找结合点，相对较易；对于数学、物理、化学等自然科学课程，在知识技能的传授和情感态度、价值观之间寻找结合点，相对较难。因此，部分教师放弃了这种结合的尝试，专心投入到知识技能的传授之中。

其实，这个问题的出现同样与教师对课堂教学活动本身的理解分不开。由于教师把课堂教学活动简单理解为知识技能的传授，因此把“价值教育”渗透到课堂教学活动当中，也就只能意味着在知识技能的传授与情感态度、价值观目标之间寻找结合点。通过寻找这种结合点来开展“价值教育”，这固然是课堂教学活动中“价值教育”目标的一个方面，但由于学科性质本身的特点，使得有些知识技能的传授与情感态度、价值观的联系不那么直接，若强行把知识技能的传授与“价值教育”的目标相结合，一是给教师们提出了难题，二是学生不易接受。

3.以知识技能传授的方式开展“价值教育”

在把课堂教学活动简单理解为知识技能的传授的前提下开展“价值教育”，容易造成的第三个问题是以知识技能传授的方式进行“价值教育”。所谓在课堂教学活动中关注情感态度、价值观目标的达成，常常是教师在传授知识技能之余，传授一些与当堂课所讲的知识技能相关的“价值观知识”或“道德知识”。这种课堂教学活动中的“价值教育”，在手段上使用的是知识技能传授时常用的教学法，在目标上是要让学生知道并掌握这些有关“价值品质”的知识。这种“价值教育”对于学生是否真正认同这些“价值品质”，是否能在自己的行动中践行这些“价值品质”，缺乏必要的关心。因此，这样的“价值教育”没有落到实处。

4.“价值教育”的自相矛盾

由于从知识技能传授的立场看待课堂教学活动，以致课堂教学活动中的“价值教育”常常演变为对“价值品质”相关知识技能的传授，使得教师忽视了其自身的教学行为所传递的价值观。例如，一位教师在给学生解释“公平”的重要性的同时，可能并没有公平地对待班里的学生；又如，另一位教师在讲台上就“尊重”的意义旁征博引的同时，可能也会当众羞辱一个没有好好听讲的学生。这些场景并不是假设，它们时常发生在课堂教学活动中。在这样的课堂教学活动中，学生怎能真正体会“公平”和“尊重”的意义？毕竟，教师通过课堂教学活动体现出来的价值观往往对学生产生更为重要的影响。

二、课堂教学活动与“价值教育”目标

1.把抽象而片面的知识技能传授还原为具体而丰富的教育活动

要系统解决课堂教学活动中“价值教育”遇到的各种问题，就要把课堂教学活动理解为丰富而完整的“价值教育”活动。

（1）把课堂教学活动看作知识技能的传授是一种抽象而片面的理解

知识技能的传授是课堂教学活动的目的，但不是课堂教学活动本身。把课堂教学活动直接理解为知识技能的传授，其后果是：在教学过程中过分专注于学生的知识获取和技能掌握，从而使教学过程变得抽象，教学手段变得单一。因此，教师在组织课堂教学活动时必须有多方面考虑，应使课堂教学活动对学生产生积极的影响。

（2）课堂教学活动是一种具体而丰富的教育活动

学生总是在现实的、整体的、生动的教育实践中接受多方面的影响。因此，课堂教学活动应成为一种具体而丰富的教育活动，其对学生的影响至少包括三方面：即知识技能的传授、教育的内容和方法、情感态度与价值观。

2.课堂教学活动应始终与价值观紧密相连

“如果我们拥有某种价值，我们相信它应该体现于生活和行为的诸多方面。[2]”课堂教学活动需要通过教师的教育行为来实现，教师的教育行为直接或间接体现教师的价值观，教师的价值观对学生的影响至关重要。因此，无论课堂教学活动的内容是否涉及“价值教育”的目标，“价值”总是与课堂教学活动相伴随的。如果一位教师能意识到自己在课堂教学活动中的行为对学生可能产生的价值观方面的影响，并有意识让这种影响朝正面发展，那么这位教师就在对学生进行着“价值教育”。如果一位教师不能意识到自己在课堂教学活动中的行为对学生可能产生的价值观方面的影响，即便其在“课堂教学”中对“价值教育”目标有所关注，其所进行的“价值教育”也常常会遇到种种问题。

三、在课堂教学活动中开展“价值教育”的改进建议

新课程改革的逐步推进是拓展和加深教师对于课堂教学活动理解的重要契机。只有重新把课堂教学活动理解为一种具有现实性、整体性和丰富性的教育活动，才有助于教师重新看待当前中小学课堂教学活动中“价值教育”所面临的问题，并在此基础上找到解决问题的有效途径。从这一角度出发，笔者总结了四点改进当前课堂教学活动中“价值教育”的建议。

1.重新理解课堂教学活动中的“价值教育”目标

由于学生是在现实的、具体的课堂教学活动中受到影响，因此在课堂教学活动中，“价值教育”便有了较大的施展空间，“价值教育”目标的制订就有了崭新的思路。

（1）关注不同学科的知识技能的传授与“价值教育”的结合点

“价值教育”的目标制订要关注不同学科的知识技能的传授与“价值教育”的结合点。例如，理科课堂教学活动中的“价值教育”目标可包括科学的兴趣、理性质疑的意识与能力、实事求是的态度、自我超越的精神[3]，相对于一些非理科课程，这些“价值教育”的目标具有其学科的特殊性。

（2）制订对于课堂教学活动具有普遍意义的一般“价值教育”目标

在课堂教学活动中开展“价值教育”时还应关注那些渗透在一般教学行为中的价值观，从而制订对于课堂教学活动具有普遍意义的一般“价值教育”目标。例如，关爱、公正、尊重、诚信等，可将它们作为一般课堂教学活动所共有的“价值教育”目标，并促使教师在教学中践行这些“价值教育”目标，以此对学生的价值观产生积极的影响。

2.整体看待“价值教育”活动

由于价值观贯穿于人的生活和行为的各个方面，这就要求教师在课堂教学活动中开展“价值教育”时有整体性的考量。

（1）在课堂教学活动中把教育的内容和教育的方法结合起来

杜威认为，作为教育内容的教材对于教育方法具有规定性[4]；对于“价值教育”而言，这种规定性则更为强烈，因为“价值教育”的内容本身就体现在教学方法及其实施过程中。因此，在课堂教学活动中要把教育的内容和教育的方法结合起来，避免造成“价值教育”本身的自相矛盾。

（2）处理好课堂教学活动中的“价值教育”与其他“价值教育”活动之间的关系

人的行为始终伴随着价值观，从这个意义上讲，“价值教育”的意义也必定内在于所有的教育活动中。因此，教师要处理好课堂教学活动中的“价值教育”与其他“价值教育”活动之间的关系。所谓处理好这种关系：一是要避免或处理好不同教育活动中的价值冲突；二是要使不同教育活动中的“价值教育”相互衔接，形成完整而合理的“价值教育”体系。

3.提高教师的“价值教育”意识

如果教师在课堂教学活动中缺乏相应的“价值教育”意识，那么其对学生的影响就处于失控的状态。如此一来，学生在“价值品质”方面既可能变得更好，也可能变得更坏。基于此，提升教师的“价值教育”意识，即不仅要使其认识到其行为可能对学生造成的影响，更要令其明确把对学生的影响转变为有意识的“价值教育”的可能性和必要性。

4. “价值教育”的过程是师生共同成长的过程

由于教师的一言一行都可能对学生产生价值观上的影响，这就需要教师自身具有很好的“价值品质”修养。然而，教师既不是圣人，也不可能一直在学生面前把自己装扮成圣人，那么教师怎样避免自己的言行对学生产生负面的价值影响呢？对此，笔者认为需要考虑三方面。一是教育需要教师在与学生的交往中有意识地约束自己的言行，表现出更好的“价值品质”修养。二是教师的言行对于学生“价值品质”方面的负面影响不可能彻底消除，因此教师必须让学生意识到这一点，这既利于学生对教师的行为做出自己的判断，又可使学生具有坦诚、宽容等品质。三是良好的“价值教育”不仅使学生通过接受教育形成良好的“价值品质”，更使教师不断提升自身的“价值品质”修养。从这个意义上讲，“价值教育”的过程应是师生共同成长的过程。

参考文献：

[1]余清臣.课堂教学中价值观目标设计的原则[J].教育科学研究，2012（7）.

[2]路易斯·拉思斯.价值与教学[M].谭松贤译.杭州：浙江教育出版社，2003.

[3]魏宏聚.论理科课堂中的价值教育[J].教育研究，2012（5）.

新课标的育人价值第3篇

一、漏洞百出

“三维目标”漏洞百出，有遗珠之憾。例如，“三维目标”中没有“体育”和“劳动技术教育”，与党的教育方针――“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须同生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”不甚符合。“三维目标”之一的“情感态度和价值观”目标丢弃了一个合格社会公民必须具有的正确的“世界观和人生观”，而“世界观和人生观”又是人们对“世界”及“人生”的根本看法，它决定一个人的政治方向、理想信念和思维方式，还决定一个人的“价值观”。没有“世界观”和“人生观”，又哪来的“价值观”?“情感态度和价值观”目标中的“价值观”自然成了无源之水，无根之木。此外，这个“目标”只要求教师在教育教学过程中对学生进行“情感态度和价值观”教育，忽视了对教师本人的“情感态度和价值观”的提升要求以及教师如何对学生进行“情感态度和价值观”的潜移默化的影响等。“三维目标”还缺少党和国家十分关注的――21世纪人才必须具备的良好的“心理素质”和崇高的“创新意识和能力”等目标维度，亦即缺失对学生的“心理健康教育”及“创新意识和能力的培养”目标。所以，笔者认为新课程标准是“不标准”的“课程标准”。

二、逻辑混乱

“三维目标”还存在逻辑和分类不当的弊端。例如，“过程和方法”目标与“‘知识和能力’、‘情感态度和价值观’”目标具有包含关系――“知识和能力”、“情感态度和价值观”目标包含于“过程和方法”目标中，它的达成就是“过程和方法”的抉择和运用的结果，所以，“知识和能力”、“情感态度和价值观”是“结果”，“过程和方法”是“过程”。另外，教育教学的“过程和方法”，其中就包括“知识和能力”、“情感态度和价值观”的教育和训练。但教育教学的“过程和方法”又不仅仅是完成“知识和能力”、“情感态度和价值观”两个维度的目标和任务，同时“世界观和人生观”、“心理健康”、“创新意识和能力”及“品德”等维度的目标和任务，亦即学生的全面发展教育的目标和任务，所以“三维目标”存在逻辑和分类方面的问题。鉴于上述原因，有必要将“三维目标”修改为“四维目标”，即“知识和能力”、“品德和‘三观’(世界观、人生观和价值观)”、“体育与心育”、“创新意识和能力”，将“过程和方法”及“情感态度和价值观”目标删除。这样就理顺了它们之间的关系：一是各个目标之间不存在逻辑混乱问题；二是更加直观、具体和浅显易懂，尤其是与党的教育方针相吻合，亦即涵盖了对学生体智德美全面发展教育。

三、不便操作

课程目标必须是“具体”、“明确”和“可检测”的，不是“笼统”、“模糊”和“难以检测”的。可是，“三维目标”既笼统又抽象，不易操作。如“情感态度和价值观”目标，它存在“什么是情感、态度和价值观?”“各门学科教师应该怎样培养学生的情感态度和价值观?”“情感态度和价值观教育的范围有哪些?”“各学段学生的情感态度和价值观应达到一个什么标准?”“如何进行有效评价?”等问题未明确和具体化的缺陷，模棱两可的，使新课程实施者――教师难以全面领会、准确把握和有效实施。“态度”目标就更是如此。

由于“三维目标”存在上面一些问题，引发了基础教育课堂的“四个满堂”和“四个虚假”。“四个满堂”即“满堂问”、“满堂动”、“满堂放”、“满堂夸”；“四个虚假”即“虚假地自主”、“虚假地合作”、“虚假地探究”、“虚假地渗透”，因此，那些“低效”、“无效”或“负效”的课堂就频频出现，使新课改演变成了一场“笑话”和不小的灾难，实在令人感到痛心。所以“有的学者尖锐批评课程改革“新理念”导引下的学科“新课程标准”，好比“一间房子里挂满各种美丽的装饰，却把承重墙推倒了”，表现出“非常明显的错误，而且后患无穷”，需要“悬崖勒马”。

新课标的育人价值第4篇

关键词：创新教育；教育评价；评价

一、创新教育评价的含义

创新教育评价是对应于创新教育提出来的一个新的教育评价概念，它的产生将推动教育评价的思想，理论和方法的变革和创新，将开辟一个崭新的教育评价领域，使我国教育评价研究和实践产生质的飞跃，创新教育评价的主要思想是：评价不是外力强加给学校教育的一次性任务，而是学校教育系统结构的内在机制，是学校教育赖以生存和不断向前发展的动力源，评价不是评价主体的单向性，垂直性行政行为，而是主体与客体合作为实现教育目标共同探讨，协同一致的价值判断活动，以促进学校教育者自我设计，自我构建，自我实现的不断丰富和完善的过程。

根据上述思想，创新教育评价的含义可以表述为：创新教育评价是以创新教育价值观及其创新教育目标体系为依据，运用现代人文科学方法及数学方法与技术，解析创新教育系统状态变量，对创新教育的个人本体价值和社会价值进行评鉴和判断，并为教育导向、激励和改进提供信息反馈的过程。

这一表述包含以下几层意义：

1.坚持创新教育价值观的确立与创新教育的目标分类体系的制定之间相互制约性的统一创新教育评价要求建立创新教育目标分类体系，它是制定创新教育评价指标体系的基本依据和准则，是实施创新教育评价的纲领性文件。而创新教育目标分类体系的建立要受到创新教

育价值观制约，不同价值观之下，将产生不同的目标分类体系。反之，创新教育目标分类体系则是创新教育价值观的外化物，目标分类体系的科学性就真实性地反映了创新教育价值观的正确性。创新教育价值观为创新教育评价提供了思想上的指导，而创新教育目标分类体系则为创新教育评价提供具体操作的依据，二者相辅相成，缺一不可。

2.坚持本体价值与社会价值的统一创新教育是“以人为本”的主体性教育。创新教育评价与传统的教育评价的分野在于创新教育评价十分注重衡量个人本体价值的实现程度。特别是对学生创新素质的评价，要着重考虑学生创新意识、创新思维、创新能力及创新品格等方面本体素质的发展状况。实质上，在个人的本体价值得以充分实现的前提之下，社会价值的评鉴

也自然包含其中。这种本体价值与社会价值的统一性，是作为主体的人与客观世界之间的对象性关系所决定的；只有当个人的本体价值得以充分实现的情形下，其对象性关系才可能形成多元的立体性网络，其社会价值才可能在对象性关系网络之中凸现出来。

3.坚持评价过程与评价结果的育评价是依据指标体系的内涵要求，通过一定的组织形式和实施系统，有目的、有计划、有步骤地搜集、整理、计算有关评价对象的信息资料，并以一定的教育价值观和主观经验对其进行评鉴，并作出相应的解释。同时，评价结果处理功能的发挥，也可以证实评价实施过程的真伪性和规范性。创新教育评价则要求评价过程与评价结果的一致性和统一性。

二、注重发展为本，明确“教”与“学”质量指标与改革方向，把创新教育评价的重点落实到教育过程评价之中

（一）教育评价

1.教学内容：教学内容、课程体系结构要科学合理，必修课与选修课要有恰当的比例。要重视人才群体的非均衡发展，由于个体在智力、基础、学习方法、学习能力、兴趣爱好等方面存在差异，接受知识的多少、时间的长短必然不同，所以要因材施教，在教与学的供需上，应采取“上不封顶、下要保底、各尽所能、按需供应”的指导思想。

2.教学方法与模式：教学方法要传授、启发、参与式教学并举，采用交互式提问、问题讨论式讲课、无标准答案作业、模拟实践等方式，把课堂教学、学术活动、社会实践与科学实验相结合，最大限度地调动和引导学生自觉能动地学习，培养学生获取知识的能力、构造知识的能力、实践动手能力，培养学生的学习兴趣并从中获得快乐。

3.教学质量与管理：教学管理要在教学日常管理的基础上，突出教学质量管理与监督，强化目标管理。要将教师的教学方法及其教学效果纳入对教师教学质量的评价，要设立教学评价问卷调查和随机听课制度，监督教师在组织课堂教学中教学方式创新性的大小，并随机进行教学信息的收集和学生对教学意见反馈的统计与分析，利用有价值的反馈信息帮助教师改进教学方法、提高教学质量，形成“上课-考核-反馈-改进提高-再上课-再考核-再反馈-再改进提高”这样一个管理与教学互动的良性机制，有效地监控各类课程的教学质量，推动创新教育在课堂的实施。

4.积极进行学分制教学管理制度的改革，用学分引进考核与激励。学分制是一种以学分计算学生学习量的柔性教学管理制度，是提高教学质量的一种手段，能调动教与学两个方面的积极性，更有利于创新人才培养体系的建立。根据当前我国教育的实际，赵继、邵永滨两位同志所总结的吉林工业大学的做法与经验有一定的代表性：一是专业改造与合并，按大方向打共同基础，拓宽专业面，二是合理确定必修课与选修课的比例（我国各级教育选修课的比例都偏少），三是“四个放开”即学生自主选择课程、选择教师、选择进程和局部约束下选择专业。四是“五个灵活”即灵活的目标模式、灵活的智能结构、灵活的选修途径、灵活的学籍管理、灵活的毕业年限。

（二）评学要突出创新思维能力、学习能力和综合素质的测评

评学既包括对学生质量及其学习效果的检查，又包括为检测学生学习效果所采用的考评内容、评价方法及相关测评制度的评价。要打破传统的评学方法，从改革考试制度入手，不单纯地以考评学、一考评学。具体来说，一是在内容上要将素质教育和创新能力纳入测评内容，将掌握大纲要求的知识水平与创新思维能力、实践动手能力和综合素质的考察方法结合起来，做到量化评测，综合考核。二要考试方式多样化。采取闭卷与开卷、笔试与口试等多种方式结合，各占一定分数比例，综合评定课程成绩。卷面考试侧重于定性地考查学生对知识掌握的程度及融会贯通的能力，其他方式的考试重在考查通过课程学习对知识的灵活运用以及在思维、实践、创新等能力方面的提高。三要考试日期灵活自主。打破课程结束后统一的考试模式，鼓励和支持学生采取多种方式完成规定课程内容的学习，申请提前考试，以便节省出时间，学习更多、更感兴趣的知识，或进行创新思维与实践等能力的训练。四要大力开展非考评学。通过写专题报告，学生在社会实践与调查报告，学术论文，参与科研项目，毕业设计与答辩等多种形式评学。五要评价方式定性与定量相结合。（作者单位：四川师范大学）

参考文献：

[1]袁德宁：探索教学管理现代化推进教育创新，《中国高等教育》，2000年第11期

[2]李大潜：从跨世纪高层次人才的培养看研究生教育，《学位与研究生教育》，1996年第4期

[3]吴畏：《中国教育管理精览》，警官教育出版社，1998年版

新课标的育人价值第5篇

关键词：美育；新课标

中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2013）26-0249-01

美术学习使学生认识情感、态度、价值观的差异性，人类社会的丰富性，并在一种广泛的文化情境中，认识美术的特征、表现的多样性以及对社会生活的独特贡献。

第一、新的美术课程更具有“人文性质”。美术的“人文学科”强调对学生人文精神、人文素养的熏陶和陶冶，改变了在教学中过于强调知识和技能的专业化倾向的“工具性”。“人文性”的美术课程需要培养学生对人自身情感、思想、价值观的认识和了解，美术在其中起到重要的载体和沟通作用。

第二、新的美术课程由“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度和价值观”的三个维度提出了“三维目标”：即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。知识与技能是实现过程与方法、态度情感价值观的载体；过程与方法是连接知识技能与情感态度价值观的桥梁；情感态度价值观是知识技能、过程与方法的高度升华。三维目标是由形散神不散的三维交融而成的一个多元、分层、互动的整体目标，即‘三维一体化’，具体主要体现在：1、知识和技能是美术教育的本体。这是美术教育的“私域”所在，美术教育的“公域”表现在教育功能的发挥（如对学生环境意识的培养、创造力的激发等），我们提倡“公私兼顾”的美术教育，知识和技能仍始终应是现当下学校美术教育的重要组成部分；2、过程与方法是对学生学习整体发展状况的强调。基础教育实践中，教育者应让学生享受知识学习的过程本身，“教学”就是“教会学生学习”，需要能够培养学生适应多变而复杂的社会发展环境；3、情感、态度与价值观是美术课程所要突出和强调的重要内容。情感态度与价值观目标注重于学生的内省和内化，强调通过学生自己亲身实践，感受活动的价值，从而形成稳定的态度和个性化的价值观念。

第三、新课标下学生的学习方式，既关系到美术知识的学习，也关系到学生对其他知识的学习。新课改的重要目标是：培养学生的创新精神和实践能力，强调探究过程，注重学习方法培养。首先，过程与方法可分为经历、反思和探究等三个层次，学生只有经历一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等思维过程和认知过程，才能真正理解和巩固知识技能，才能发现新知识、提出新问题和解决新问题，并从中体验和感受情感态度形成价值观。其次，美术课程内容与学生的生活经验紧密联系在一起，学生在实际生活中领悟美术的独特价值，从学以致用的角度激发学生的学习动力，培养学生努力追求生活的艺术化的意识。

再次，深入理解新课程背景下三维一体教学目标设计的过程中需要注意的几点：1、符合科学性。教学目标要围绕课程培养目标，即从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三维目标来培养学生。2、以生为本。教学要从学生的实际需求出发，即符合学情。3、保持灵活性。教学活动是要遵循教学目标有目的、有计划地朝着一定的方向和结果进行的。4、要有可测性。教学目标要用来评估、检测学习过程和结果，一定要具体、完整，便于实行和评价，具有可测定性。

所以三位一体”的课程目标体现了时代的要求，有助于促进学生德智体美等全面发展，是实施素质教育所必要的，是基础教育课程改革顺利推进所不可或缺的。

第四、更加精选的美术知识和分阶段分层次的技能要求。

新课标改变从促进学生素质发展和美术学习活动方式出发，结合美术学科的特点划分为“造型・表现”、“设计・应用”、“欣赏・评述”和“综合・探索”四个学习领域。将美术学科视为综合知识的起点和终点，即注意美术学科和其他学科之间的牵手，在互相联系的同时保持自己的个性和特质。这种美术学科类型的划分，这改变了对美术“术科”的传统认识，改变了在教学中过于强调知识和技能的专业化倾向。

第五、美术课程资源的开发与利用，使美术的美育空间更辽阔。

“课程资源”概念更为广泛，分类方式也很多，如校内与校外资源、社会资源、网络资源等。充分利用它们可以大大增加教学的可能性，不仅仅是增加教学内容，教学的方式方法也可以得到极大丰富。

第六、新的评价方式。

评价在过去的功能被局限于甄别和选拔，新课程评价更多强调“促进学生发展”。关于评价主体说，有学生的自我评价、学生之间的评价和教师的评价等方法，充分体现了“以学生发展为本”的教育观和评价观。

在新的课程改革下，美术学科也在不断的思考和成熟。美术课程能更好的培养学生对人自身情感、思想、价值观的认识和了解，真正了解美的意义，这是作为美术教师要教育学生的，也是我们每个美术教育工作者毕生追求的。

新课标的育人价值第6篇

关键词：新课标；地理课程；价值取向；变化；

中图分类号：G633.55 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2012）07-0119-02

一、地理课程价值取向由社会本位向强调个人本位转变

社会本位是以社会的需要为导向的一种价值取向，课程的社会本位就是课程要适应社会的需要来培养人才，它要求课程要突出社会的需要，要根据社会的发展和需要来规定课程的目的、内容和人才培养方式。个人本位是指以满足个人需要为导向的一种价值取向，课程的个人本位就是围绕个人的需要和兴趣来进行运作，它更多的时候是为了促进个体的发展和完善。教育目的的个人本位与社会本位主要区别即体现在教育培养的人是为了自身的完善和幸福而接受教育，还是为了服务于社会而接受教育。我国地理课程的设置长期以课程的社会本位价值取向为主导，地理课程标准（大纲）强调课程的工具价值，强调地理课程反映社会现实需要、国家需要，缺乏对学生的关注。

表一课程标准与教学大纲的区别

步入新世纪后，新课程标准从知识技能、过程方法、情感态度价值观三个维度对课程进行评价，地理课程的价值取向转向强调个人本位和课程价值观。一方面，强调学生的主体性和学生自身的发展，从关注地理对学生认知的价值转向对其生活的价值；从过于关注地理知识的现实应用转向对学生终身发展有用。另一方面，地理课程的工具价值取向开始松动，开始注重人的发展的“内在价值”即非功利性的价值。

二、地理课程价值取向由知识本位向知识有用转变

知识本位认为知识是外在于学生客体的、对外部世界的反映，学生的任务就是最大限度的吸取知识，而课程属于生活世界，生活指向应是课程内容选择的一个重要原则。但是长期以来，我国地理课程设置没有将地理知识与生活相联系，地理课程内容遵循着学科知识体系的构建，在编写课程标准与地理教材时，“力求地理知识体系的完整性、逻辑严密性，过于考虑某一个知识点在本学科中的地位，而对学习内容对学生是否是基础的、必须的、恰当的则较少考虑。”新地理课程标准对这一现象有所改变，不再强调知识的绝对性，而强调知识的基础性，旨在让学生学习对生活有用的地理。

新地理课程标准总结了过去几十年来的经验和教训，要求学生“尝试从学习和生活中，发现地理问题，提出探究思路，搜集相关信息，运用有关知识和方法，提出看法或解决问题的设想。运用适当的方法和手段，表达自己学习的体会、看法和成果，并与别人交流”。首先，注重知识的运用和知识与现实的密切联系。新课标增加了对知识运用的规定，突破了以往单纯规定知识内容的做法，强调地理知识与现实社会和生活实际的联系，比如新课标增加了“运用地图识别方位、估算距离、了解地形、，使用指南针判断方向”，“初步学会看云识天，推测天气的变化趋势，并根据当地的气候特点与天气选择生活方式，合理安排生活”，“评价生活环境质量，根据自己的需要与条件选择居住区位，并对环境采取积极态度与保护行动”，“对自然与人为灾害的发生、防御有正确认识，具有安全意识，并能基本掌握自我保护措施”等内容。其次，强调学生搜集地理信息的技能，并重视这些技能的运用。新课标改变了以往重视学生对技能的认知，转而提高了学生对技能运用的要求，比如新课标要求学生不仅能认知、使用地理图表，而且要求学生学会简单的地理观测、调查统计以及运用其他手段获取地理信息，绘制简单的地图。

三、地理课程价值取向由民族视角转向全球观念

课程是传承民族文化的一个重要手段，但是以传授文化知识为旨意的学校课程只能使学生安于现状、缺乏改造性。因此在面对21世纪全球化的背景下，各国各地区之间依赖性加强，“重视孤立主义或民族主义的老形式教育是过了时的”。“新世纪我国的中学地理课程，突破了狭隘的民族主义，实现了与提倡全球观念、国际合作的‘世界公民’的教育价值取向和‘社会改造主义’的对现实社会的问题的关注的一致”。例如，初高中地理课程标准不仅保留了原大纲中“爱家乡、爱祖国、对全球环境和资源的保护意识、尊重其他国家和民族的文化等内容”，还新增了“国际合作的价值、全球意识等内容”。新课标强调学生立足现实，建立自身的全球化价值体系，把全球意识落实为自身的责任感和行为。

参考文献：

[1]仲晓敏.我国现代中学地理课程价值与实现[M].长春：东北师范大学出版社，2007：76-111.

[2]刘旭东.课程的价值取向研究[M].兰州：甘肃教育出版社，2002.

[3]陈澄.新编地理教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2006.

[4]国家教委国家教育发展中心，中国教科文组织全委会秘书处.未来教育面临的困惑与挑战——面向21世纪教育国际研讨会讨论文集[C].1991：17-26.

[5]李广，马云鹏.课程价值取向：含义、特征及其文化解析[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2010，（5）.

[6]邵静静，曹慧.国内外教师课程价值取向的研究现状及走向[J].新课程（教育学术），2010，（8）.

[7]王颖慧.多元取向下的迷惘与坚守——一位初中语文教师的课程价值取向研究[D].华东师范大学，2007.

[8]王春燕.从知识到意义课程价值取向重心的必要转移20世纪西方哲学观转变带给我们的启示[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2005，（9）.

[9]吴言.多元整合的当代课程价值取向[J]，职业技术教育，2004，（34）.

10]姜美玲.回归生活世界的课程价值取向中小学课程改革的质性研究启示[J].江西教育科研，2002，（11）.

[11]贾海菊.课程实施的价值取向研究[J].贵州教育学院学报，2008，（5）.

新课标的育人价值第7篇

关键词：中职德育课;教学目标;社会主义核心价值观;高扬

中图分类号：G711 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2015）05C-0014-04

社会主义核心价值体系是兴国之魂，决定着中国特色社会主义的发展方向。《中等职业学校德育课贯彻党的十精神教学指导纲要》指出，职业道德与法律的教学，要把社会主义核心价值体系建设的要求贯穿始终。2014年4月24日，教育部印发《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》指出，把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，深入回答“培养什么人、怎样培养人”的问题。如何发挥中职德育课的主渠道、主阵地作用，如何高扬社会主义核心价值观，将社会主义核心价值观目标切实具体化，推动十精神系统进教材、生动进课堂、扎实进头脑，这些已成为当前中职德育课教学亟待解决的问题。

一、社会主义核心价值观在

德育课教学目标中的凸显

“价值观”是判断事物有无价值的评价标准，是判断是非曲直、真善美与假丑恶的价值准则，是一定的信念、倾向、主张和态度的总和。价值观为正当合理的行为提供充分的理由，是浸透于整个人格之中支配着人的情感、态度、观点、信念、理想的一种内心尺度。[1]

学生的情感态度价值观形成过程是一个由表及里、由外到内、由浅入深再由内到外呈螺旋式发展的复杂心理过程。学生必须经历以接受、反应、形成价值，信奉与展露个性五个层次的连续内化的过程，才能将它们转化为自己信奉的内在价值。当前教师对情感态度观念目标的把握存在以下问题：（1）情感态度观念目标缺失。部分教师设计教学目标时只考虑到认知目标，情感态度观念目标根本没有得到重视。这些教师受应试教育的影响过深，过于强调认知目标，而忽视了情感态度价值观的目标确立。价值观的自主建构理论认为，人的价值世界是个体在自主能动的状态下生成的，是在原有的价值系统基础上增值地获取和建构价值。[2]一个人掌握了大量的价值规范和价值标准，如果仅仅停留在认知层面，没有真正地认同并内化到自己的价值系统中，并转化为日常的行为，那么价值观的教育目标就没有达成;（2）情感态度观念目标的“标签化”。教学中较常见的现象是教师在设计情感态度观念目标时，直接从教学大纲的文件中简单照搬，当标签贴在教案上，常表达为一些空泛的套话。如“养成热爱工作，敬业爱岗的情感”“培养环境保护意识”等;（3）情感态度观念目标的设计泛化，脱离具体的课堂教学内容，缺乏针对性，不具备可操作性和可检验性。这样的现状背离了中职德育教学大纲和当前培育践行社会主义核心价值观的要求。

党的十指出，富强、民主、文明、和谐是国家层面的价值目标，自由、平等、公正、法治是社会层面的价值取向，爱国、敬业、诚信、友善是公民个人层面的价值准则，这24个字是社会主义核心价值观的基本内容，为德育课教学培育和践行社会主义核心价值观提供了基本依据。坚守社会主义核心价值观必须充分发挥教育的作用，尤其是德育课堂的主渠道作用。德育课教学中突出社会主义价值观教育具有鲜明的目的性和计划性，通过创设各种教学情境和活动来提高价值观教育的功效，使偶然性转化为必然性，使可能性成为现实性。这就要求创新德育课教学，推动社会主义核心价值观进教材、进课堂、进学生头脑。在微观的课堂教学层面，将社会主义核心价值观具体要求旗帜鲜明地确立为每堂课的教学目标，并切实贯穿到课堂教学的始终，内化为学生的行为习惯。

二、社会主义核心价值观在

德育课教学目标中的表述

价值观属于教学目标的情感领域。情感领域的目标在我国课程和教学改革中处于十分重要的地位。但是，近50年来的情感目标从本质上说是一种长期目标，不仅分类较复杂，同时也较难评估，所以在课程和教学实施中往往会被忽略，由此带来了学生个性的各种缺陷和社会问题。[3]美国教育家豪恩斯坦（Hauenstein，A.D）教授在其著作《教育目标的一种概念架构――对传统分类学的整合》中对布鲁姆等人的“教育目标分类学”进行了透彻细致的分析与评述，并在此基础上提出了情感领域目标的教学系统，作为整个教学系统中的一个子系统来分析。它以处方性信息和符号性信息为主要输入信息。符号性信息、处方性信息是情感目标落实的主要路径，发挥着规范的“应然”功能，以接受、反应、形成价值，信奉与展露个性五个层次为过程，经过学习体验之后，最终使学习者成为一个有“素质”的人[4]，并对照目标进行评价性反馈，突出了如何使得内在的情感品质转化为能够表现出来的外在行为的过程。该理论把情感领域目标划分为若干个子类目标，使以往过于抽象、模糊、笼统的情感领域目标变得具体、实在，具有很强的可操作性。[5]豪恩斯坦情感目标分类理论扩大了情感目标的范畴，本质上相当于我国中职德育新课程改革所提倡的三维课程目标。该理论为我们落实三维课程目标，特别是德育课程落实“情感、态度与观念”目标提供了十分有力的理论武器。

价值观教育要输入符号性信息、处方性信息。符号性信息是指一系列可用于各种信息和内容的符号，旨在表征观念和概念，为达成沟通理解服务，如感动中国的人物案例或一个典型事例的描述。处方性信息是指体现在社会、文化、宗教的价值观念、道德准则、风气习俗和哲理中，其功能在于作出是非、真假、善恶、美丑等价值判断。学习过程重点是学习经验，形成价值观与信念，最终实现个人品质的升华，成为一个有情操、坚守核心价值观的人。

社会主义核心价值观在德育课教学目标中的表述应清晰具体，一个完整的教学目标应包括四个基本要素：（1）A――对象（Audience）：阐明教学对象;（2）B――行为（Behavior）：说明通过学习以后，学习者应能做什么（行为的变化）;（3）C――条件（Condition）：说明上述行为在什么条件下产生;（4）D――标准（Degree）：规定达到上述行为的最低标准。

如《职业道德与法律》第一课“塑造良好形象”，教学目标要体现友善价值观的要求，可这样表述：学生通过这一课的学习，留心于个人礼仪的细节，自觉按礼仪要求去做，赞同尊重他人、平等待人，承诺做到礼貌待人、诚信待人，以友善的价值观和信念，养成个人礼仪的习惯。具体见表1。

三、社会主义核心价值观的

要求与《职业道德与法律》教学目标的更新

社会主义核心价值观的要求与《职业道德与法律》教学目标具有高度的一致性。根据《中等职业学校德育课贯彻党的十精神教学指导纲要》以及《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》，应对教材每一个单元和相关教学内容进行价值观目标更新。其中价值目标的细化可以参考表1。

第一单元“习礼仪，讲文明”内容主要体现友善、平等、诚信的社会主义核心价值观要求。第一单元教学重点应对学生进行社会主义荣辱观教育，提高学生礼仪素养，养成文明礼仪的习惯。通过第一课和第二课的教学，学生应能够留心于个人礼仪和职业礼仪的细节，自觉按礼仪要求做，赞同尊重他人、平等待人，承诺做到礼貌待人、诚信待人，依据友善的价值观和信念，养成个人礼仪和职业礼仪的习惯，塑造良好友善的个人形象和职业形象。教学中还应引导学生自觉养成节约资源和保护环境的习惯。

第二单元“知荣辱，有道德”中内容体现和谐、敬业、诚实、文明的社会主义核心价值观要求。通过第三课和第五课教学，学生认同提高公民道德素质的重要性和必要性，依据和谐、诚实、文明的价值观和信念，自觉形成良好的个人道德素质，选择真善美、拒绝假恶丑，自觉履行法定义务、确立社会责任、家庭责任，认同劳动光荣、创造伟大，参与培育知荣辱、讲正气、作奉献、促和谐的良好风尚。第三课的教学应引导学生认同珍爱自然、保护生态是遵守社会公德、形成良好个人品德的重要内容，确立生态文明的社会主义核心价值观和信念，更加自觉地养成珍爱自然，保护生态的习惯。第四课应引导学生自觉遵守和践行公民基本道德规范和职业道德规范，认同敬业的观念，依据敬业诚信的价值观和信念，养成爱岗敬业、诚信公道的职业行为习惯。确立守信光荣、失信可耻的荣辱观。第五课应引导学生坚信友善的价值观，养成修身律己、崇德向善、礼让宽容的道德品格。

第三单元“弘扬法治精神，当好国家公民”内容，体现了民主、法治、自由、正义的社会主义核心价值观的要求。通过该单元的教学，学生能认同完善中国特色社会主义法律体系是全面推进依法治国的首要前提;推进依法行政，严格规范公正文明执法，是全面推进依法治国的中心环节;深化司法体制改革，保证司法公正，是全面推进依法治国的重要保障;开展法制宣传教育，提高全民法治意识，努力建设法治社会，是全面推进依法治国的坚实基础。理解法律法规是推广社会核心价值的重要保证。支持国家的民主、法治、自由、正义事业，确证民主、法治、自由、正义对于中国政治文明的重要作用，依据法治的价值观和信念，养成公民的守法习惯。第六课教学中应引导学生认同厉行法治，严格执法，公正司法，认同捍卫宪法和法律尊严，维护社会公平正义的重要性。认同社会主义核心价值观相关要求上升为具体法律规定的作用，充分发挥法律的规范、引导、保障、促进作用，认同建设法治中国，必须坚持依法治国、依法执政、依法行政共同推进，坚持法治国家、法治政府、法治社会一体建设的方略。依据正义的价值观和信念，坚信中国法治建设的正义基础。第七课应引导学生认同学法、遵法、守法、用法观念，选择用法律的权威来确立培育和践行社会主义核心价值观的自觉性。崇尚宪法权威，树立人民观念，依据民主的价值观和信念，以公民的身份参与中国的政治生活。第八课应引导学生充分认识坚持人民主体地位、维护社会公平正义的重大意义，认同我国宪法的人民原则和保障人权原则，确立民主法制、公平正义观念。依据法治的价值观和信念，养成尊重别人权利和自觉守法的习惯。

第四单元“自觉依法律己，避免违法犯罪”内容体现了法治、自由、正义的社会主义核心价值观要求;第五单元“依法从事民事经济活动，维护公平正义”内容体现法治、自由、诚信、平等、和谐、富强、文明的社会主义核心价值观要求，具体内容不再赘述。

参考文献：

[1]黄希庭.心理学导论[M].北京：人民教育出版社，2007.

[2]【加】加克里夫・贝克，学会过美好生活：人的价值世界[M].詹万生，译.北京：中央编译出版社，1997.

[3]盛群力.21世纪教育目标新分类[M].杭州：浙江教育出版社，2008.

[4]A.Dean Hauenstein.A conceptual framework for educational objective：a holistic approach to traditional taxonomises [M].Lanham，Md.：University Press of America，1998.

[5]马兰，盛群力.教育目标分类新架构――豪恩斯坦教学系统观与目标分类整合模式述评[J].中国电化教育，2005（7）.

The Teaching Objective of Secondary Moral Education Should

Advocate the Socialist Core Values： A Case Study

SONG Ji-lian

（Nanjing Pre-school Education College， Nanjing 210004， Jiangsu Province）

新课标的育人价值第8篇

一、学校管理改革亟待新课程价值观的厘清

学校管理改革的脚步从来没有也不会停止，因为它是与我国的各项体制改革休戚相关的。经过了近几年的新课程改革实践，大量的实证研究不断地给教育管理理论界吹来新鲜空气，学校管理改革也由激情时期进入到理性反思时期。

我们知道，目的是指行为主体根据一定需要，借助于价值观念的中介作用，对行动目标或后果的预想。这种预想充分反映主体的价值追求，并能够引导人们按照预想控制与协调行动，来实现其价值追求。那么在教育领域，任何时候，任何团体或个人，共同的教育目的与关于教育行动的独特追求，都是至关重要的。教育目的的不同选择，亦受不同教育价值观念的影响。20世纪以后，随着哲学、人文社会科学、自然科学、教育科学的发展以及人们价值观念的变化，教育目的观也呈现出多元化的趋向，不管是何种倾向，其共同的目的就是：科学素质、人文素质等相融相通、相互促进，使每个学生都能得到全面、和谐、健康的发展。当然新课程改革势必遵循这一目的的要求的。

新课程改革力求进行价值本位的转移，由以知识为本位转向以发展为本位，关注人的全面健康地发展，在课程体系中能够充分体现知识与技能、过程与方法以及情感、态度、价值观三个维度的有机整合，在此基础上构建相应的管理平台，体现新课程指导下新的价值体系。

二、新课程价值观的诠释

《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出：新一轮基础教育课程改革倡导新的课程价值观，即改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程，关注学生的整体人格与个体差异，使每个学生都能得到充分的发展。概括地说，就是为了每一个学生都得到发展，其根本价值就在于把教师指导下的学生自主学习，自主发展置于教育的首要任务，以学生为本，以发展为本，以全面提升受教育者的素质为本，达到新课标的教育目的。

新课程价值观的基本特征是关注学生的主动健康发展。当我们开始进入科技高度发达的新经济时代，竞争的激烈，使学生们一踏进校门就开始面对一次又一次的选择或是被选，教育目的随之进一步具体化。每一名教育管理者都应该深刻认识到培养学生个体主动、健康发展的能力是基础教育开发人的生命潜能的最本质的任务，是新课程改革的根本价值取向。

人只有积极地投入到自己的生命实践中创造人生，才会活得有意义、有智慧、有尊严、有深层次的快乐和幸福。[1]而人的思想和精神生活的不断发展，人的主动性、能动性和创造性的充分发挥，是人的全面发展的重要标志；加之基础教育的本质是为学生的终身学习和主动发展奠定基础，由此形成新课程价值观念体系。新基础教育课程追求的价值是促进学生和社会的共同和谐发展，它的主要内容不再仅仅是让学生掌握学科的基础知识和基本技能，而是通过教学活动拓展学科丰富的育人价值。我们的基础教育以学生发展为本，其内容和要求既应该是基础性的，又应具有发展性，着眼于学生的终身学习，适应学生发展的不同需要，为学生的终身发展提供必备的基础知识、基本技能和良好的情感态度与价值观。

三、新课程价值观与学校管理改革的关系

新课程价值观在课程改革中，特别是学校管理改革中处于核心指导的地位。究其本身来说，它既是新课改“三位一体”中的重要的一个维度，也是教育价值本位的构筑基石，追本溯源，通过层层剥离新课程改革的各种活动行为，新课程价值观自然浮现。课程改革进程中，其价值观就是人们对新课程的变化是否有价值或价值大小的观点和评价标准。教育工作者们在理解新课程标准及其特征的基础上，从学生的个体需要的尺度出发，确立自己的价值取向，从而进行相应的教育行为和管理。我们知道，不同历史时期有不同的价值观，不同阶级有不同价值观，同一事物不同人也会有不同的价值观。因此在学校管理过程中无论是知识的传授、技能的培训，还是教学体制的改革，凡此种种教育行为的实践，只有与适应时代形势的新课程价值观的有机结合，才能真正的推动学校管理改革的成功进行。

因此，新课程价值观的构建，改变了以往过多强调知识技能的培养的僵化状态，纠正了以往教学实践中对价值观的教育尺度把握不准的情况，解决了以往思维单向渗透的问题，使各个学科从根本上真正有机的结合，促进和优化了课改过程中学生个体个性发展，并糅合平和民主的学校管理氛围，提高了学校管理改革层次和水平。

科学的管理必须以学校为龙头，只有学校的管理者真正动起来，教师们真正动起来，学生们真正动起来，新课程改革才能达到预期的目标。因此，我们提倡：以学校管理促进课程改革，以课程改革创新学校管理，充分挖掘和开发学校存在的潜力，释放学校生命活力。

目前我国学校管理改革出现两种价值发展方向：一是教育的价值取向从单纯的传递教科书上所呈现的现有知识向促进人的主动健康发展转变；二是教学组织形式发生了从批量生产式的集约化大班教学，向适应个性充分发展的精细化小班教学或个别化教学的转化。[2]鉴于此，笔者认为，学校管理改革必然要遵循这种态势，而新课程价值观恰好也直接表明了我国教育改革的这种趋势，这就决定了学校管理改革必然与新课程改革密切相关。没有学校管理改革的支持和推进作用，新课程改革就无法得以进行，即使其价值观再先进，再完美，也只是空中楼阁，无法企及。同样，学校管理改革也必须以新课程改革为契机，倡导新课程价值观，才能真正做到以学生为本，才能激发教师的课改热情，改进学校的教育生态，发展学校管理的良性运作。

我国的地域广阔，经济发展水平各异，在不同的地区，包括许多偏远地区，学校管理改革是否能够进一步顺利进行，新课程改革能否完全普及实施，很多人都心存疑虑。但不可否认的是，新课程以其价值观为纽带，携领学校管理改革，可以较好的改善在我国非知识经济地区的教育状况。只有以新课程的价值观为目标导向，新课程才能在解决问题中前行，学校管理改革才不会在质疑中成为纸上谈兵。

如上所述，新课程价值观核心地位的确立表明：新课改提供给学校管理改革的不仅是方法，更是态度；不仅是树立责任意识，更是树立机遇意识。

四、适应新课程改革的学校管理价值观

基于新课程价值观的基本理念，建立适应新课程改革的学校管理价值观。其突出特点就是关注人的全面发展为特色的学校管理。

1.人本管理观

教育的本性是人文的，教育工作的目标是生命的成长，而不是机器的生产、生物的克隆，因此教育管理也必须是人本管理，新课程要求教学要有的放矢，要培养学生的人文精神。同样，管理是也应具有靶向性，学校管理者的管理理念和行为将直接影响新课程在学校中的实施。因此必须强调以人为本，充分调动教职工的积极性和主动性，不断挖掘教师的潜能。管理的真谛在于发挥人的价值，发掘人的潜能，发展人的个性。[3]学校管理正是围绕教职员工和学生，所不同的是需要更多的责任心和有效的管理行为。它着眼于人的素质的整体提升，从关注人生命的整体发展出发去尊重师生的个性，尊重、发展师生的个性发展，以适应现代社会的需要，在时代的潮流中生机蓬勃，奋发有为，实现生命的价值，推动社会的发展，真正体现学校管理的功能。

人本管理观核心是以人为本，为学生、教师和学校发展服务。承认人的发展能动性，从关注人生命的整体发展出发去尊重师生的个性，从生命的视角去确立我们的管理理念，改进管理方法，使学校成为师生实现人生价值的摇篮。因此，学校管理坚持人本管理观，必须坚持以下五个基本观点：一是无限相信学生与教师的潜力；二是交给学生受用终身的知识；三是重视精神状态，倡导成功体验；四是强调个性发展；五是与人类的崇高精神对话。[4]

新课程注重学生的个性发展使教育真正回归到关注人类自身，把基础教育作为培养人的序曲旋律，从课程改革的目标、课程结构、课程标准、教学过程、课程评价、课程管理等方面都突出了对学生主体或教师主体的关注和尊重。学校管理者充分认识这一点，把管理的重心真正转移过来，把人本管理落到实处，积极推行人本管理，有利于学校管理的良性发展。

2.校本管理观

我们研究教育改革理论也好，课程改革理论也罢，其核心都是围绕具体的学校实践，学校在教育中所处的位置使得“校本”逐渐也必然纳入教育研究者的视野，任何课程改革，若忽视具体的学校实践，也就成了一纸空文；反过来，只有经由学校这一环节才能践其言，成其行。[5]

素质教育在全面推进实施过程中出现了很多不尽如人意的地方，问题就在于没有在学校尤其是具体的学校形成一套行之有效的做法。忽视了课堂，忽视了教学，忽视了师生关系的调整等，再好的教育主张都只能是外在于学校的。此外，相对于家庭教育、社区教育等而言，学校是教育中的正规的、独特的机构，突出学校在各类教育中的作用，把具体的、特殊的学校实践作为具体的操作核心，也是情理之中的事情。

学校是建立以校为本的主体，体现在学校的所有制形式上，另一方面体现在包括课程管理的其他各个方面，提出课程分为国家课程、地方课程和学校课程三类，其中学校课程在中学阶段可以占到课程总量的16％，这实际上给校本课程的实施提供了一个契机，也是给校本管理提出了新的课题。新课程将改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。建立国家、地方、学校三级课程管理体制，实现了集权与放权的结合，有助于教材的多样化，学生个性发展的需要、体现学校办学的独特性，为校本课程开发，校本管理进行创造了良好的条件，并且对于加速我国课程建设民主化、科学化进程必将产生深远影响。

校本管理观强调以人为本，突出学校管理为学生、教师和学校的发展服务的思想，尊重广大师生，激励他们不断自我发展，从而保证新课程的顺利实施，提高学校的办学水平和教育质量。主要包括管理权力下放，自主决策、特色课程开发等，给学校以管理的自，针对学校实际进行管理工作是校本管理的基本主张，让教师参与到校本管理中来，使教育研究成果和新课程改革的真正得以实施是校本管理观的基本命题。校本管理统领校本研究、校本培训、校本课程，是一切校本研究的灵魂和统帅。综合而言，校本管理观是学校管理价值观的首要问题。

3.文化管理观

文化是最能体现核心价值观的载体，通过文化管理，创造一种自然、民主、和谐、共同发展的学校组织氛围，使学校的每一分子都能以学校的文化底蕴和人文精神产生归属感、使命感、责任感。最终目的――培养全面发展的社会主体，即培养自我认识、自我塑造、自我负责并具有社会责任感的和谐发展的人。[6]教育文化管理不仅仅指知识的传播方式和培养学生修养的目标，还包括指人们对知识的态度，对课程改革环境的关注。教育文化管理理念的提出，意在释放文化育人功能的原动力，以其先进的思想浸润于校园、作用于师生的情感，培养出适应主流社会文化取向的优秀人才。教育文化的提出文化育人的核心理念，取代过去知识育人观念，以文化的影响力促进新课程改革。因此，学校应依据本组织的个性特征，因地制宜，加强校园文化建设，强化校园文化管理，营造良好的育人环境。

4.开放管理观

教育本身不是一个封闭的系统，而是一个开放有序的管理系统。在学校管理改革过程中，建立比较稳定的社区联系网络和校外教育基地，完善的校内信息反馈系统，形成开放管理的格局，是现代学校必须的外部条件。学校与社会、家庭的联系日趋紧密，与外部环境的能量交换日趋充分，管理活力更加充沛。

以人为本身就是一种民主开放的管理理念，适应新课程改革的学校管理强调以学生为本，强调学生管理工作的时代性、实用性、创新性、人文性，强调发挥学生的主观能动性，尊重学生的自创性，加强学校的开放管理，扩大对外合作与交流，有利于学生的健康成长。

参考文献：

[1]王建军，叶澜.“新基础教育”的内涵与追求――叶澜教授访谈录[J].教育发展研究，2003（3）.

[2]中国教育报，2004-12-20：3.

[3]成达如.管理的真谛在于发挥人的价值[J].现代中小学教育，2003（2）.

[4]朱永新.教育小品[J].黑龙江教育，2003（27）.

新课标的育人价值第9篇

论文关键词：课例研究人文价值教育整合

论文摘要：青海人文价值教育课程开发研究三期项目之所以试图将“课例研究”与“人文价值教育”进行整合，是因为二者不仅在目标上具有契合点，也在过程上具有交叉点。本文不仅简要论述了二者的关系，也对项目实施过程出现的有关“课例研究”与“人文价值教育”整合的一系列问题进行了分析。

有关“课例研究”与“人文价值教育”之间关系的探讨，笔者是在参与青海人文价值教育课程开发研究项目的过程中逐步得到感悟的，理清二者之间的关系，不仅能够更好地了解二者各自的特性，也能够为将二者做到有机整合奠定坚实的基础。以下就针对二者之关系谈一些浅薄之见：

一、目标之契合点

随着我国新一轮课程改革的不断深入开展，“课例研究”对于大多数一线教育工作者来说已经不再是什么新鲜事物了，它是教师用来改进教学的手段，涉及到教师团体一起开发课例，实施课例，检查学生学习结果，分享教学成果，在经验学习的基础上进一步提炼课堂教学。美国全美科学基金会（the National Science Foundation）研究了六项美国的“课例研究”状况，认为“课例研究”的目标在于：（1）理解“课例研究”实施过程中的支持和挑战，教育者和研究者共同分享信息；（2）调查“课例研究”对教师和学生的影响；（3）对教师专业发展、教学改革和变革方式进行设计；（4）开发视频材料和文本材料，支持美国“课例研究”的实践。那么，人文价值教育的目标又在于何处？在致力于人文价值研究的教育工作者看来，人文价值教育的目标是在品德、学业、为人等各方面发掘教师和学生固有的、内在的人文卓越品质。具体体现为两个方面：一是在教师方面：教师师德提升；教师教学专业知识涵养；教师教学专业技能养成；教师教学专业研究能力形成。二是在孩子方面：实现孩子们全方位（心、头、手）的发育，让孩子认识自己，帮助孩子明白自己具有的潜能，培养孩子无私的服务态度。

从二者各自的目标来看，它们都是从两个方面着手，一个方面是教师，二者都对教师的教学能力和专业素养的发展等方面有所关注，另一方面是学生，二者都有为了促进学生的学习而发展学生的思维和能力的目的。但是，相比之下我们可以看出，人文价值教育的目标更为全面，也更为理想，二者可以在一定程度上互补。可以说，就目前我们的教育现实来说，人文价值教育可能仍然是一种崇高的理想，然而，我们不能因此就认为它遥不可及，我们应当相信它带给我们的积极意义并为之不断努力，我们甚至可以把它当成一种信仰，虽然我们现在所做的事很琐碎，也许可以说是很微不足道，但是我们应当坚信，这种力量经过慢慢的凝聚，一定会绽放出它应有的光彩。

二、过程之交叉点

“课例研究”要求两个或两个以上教师参与，它的基本过程包括制定教学目标、教学行为研究、教学计划、上课、课堂效果的评价（包括同行观察），修改课例。那么，“课例研究”的核心部分是什么呢？笔者认为是“上课”，因为无论是教学目标、教学计划的制定还是课堂教学效果的评价，都依托于课堂中的具体教学，离开了“上课”，目标和计划无法付诸于实践，效果如何更是无从评价。同样，人文价值教育的实施也离不开课堂中的具体教学过程，根据国际人文价值教育项目已有的经验来看，尽管人文价值教育的实施还可以在课外团体活动及家校活动中进行，但“课堂”依然是其实施的主要场所。那么，“课例研究”与“人文价值教育”在实施过程中也就自然地有了交叉点，相比传统的教学过程，课例研究能够为人文价值教育的实施提供更为有利的场所和机会，能够提高人文价值教育的有效性，人文价值教育的实施对课例研究也有一定的促进作用。简单地来说，我们可以认为，课例研究和人文价值教育实施的场合并不冲突，都主要是在课堂的具体教学过程中进行，我们青海人文价值教育课程开发研究项目目前就是要试图在具体的课堂教学过程中将二者进行有机的整合，并在课例研究和人文价值教育之间找到一个平衡点。

三、问题与反思

青海人文价值教育课程开发研究项目进入第三期，开始将课例研究与人文价值教育进行相互整合和渗透，为了更好地设计教学，使学生们真正受益，我们的研究团队与一线教师一起进行了课例研究，在这一过程中，也得到了来自香港大学及华南师大各位专家的指导，但效果依然不够理想，主要出现的问题有：教学设计表面精细，就课例研究本身来说做得很好，但与我们研究的真正目的有所不符，在具体实施的过程中却依然对教育真正的目的有所忽视，即：依然过于关注知识和技能的教学而忽略了其他（这里主要指人文价值教育的渗透）；尽管有些教师对人文价值教育的相关理念进行了渗透，但由于依然没有找到一些自然渗透的方法而显得过于牵强。总的来说，就在把握课例研究和人文价值教育关系的过程中顾此失彼的现象非常普遍。

那么，出现以上问题的原因是什么，针对这些问题，下一步该怎么做，经过与一线教师的共同探讨之后，我们认为，问题的主要原因在于指导与理解之间出现了偏差，由于课例研究在国内的运用主要是要解决知识、技能等方面的问题，因而教师们也就将目光自然地放在了这些方面，至于人文价值教育的渗透则成了提高课堂教学效率的附加策略，有关课例研究与人文价值教育之间的关系，许多教师在理解上都显得含糊不清，此外，人文价值教育的理念是要在自然情境中渗透的，有的教师却简单地将人文价值教育理解为我们平常所说的德育（即“道德品质的教育”），我们应该强调的是，德育还不能完全包括精神世界的全部，人文价值教育涵盖了德育，但也超越了德育，人文价值教育可以说是一种崇高的理想，已有项目的大量数据证明，人文价值教育是可以提高学生的学习水平的，我们应该相信人文价值教育的积极意义，而且，作为教师，应当具备真正的教育意识，我们不能把教育的目的只放在对知识、技能、过程、方法的提高上，我们要明白，教育的真正目的绝不仅仅在于培养一个人的学术性，人的身心健康发展也绝对不容忽视。有关下一步怎么做，笔者认为至少应该包括以下几个方面：

（一）进一步认清教育的真正目的和终极意义

我国在新课程改革中提出的“三维目标”（即：知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观）就较好地折射出了教育的真正目的，即：教育并不仅仅是为了让学生学到知识和技能，也要教给学生学习的具体过程和方法，同时也要引导学生的身心能够得到健康发展。当前，有许多教师已经意识到教育目的的丰富性，但在如何将其付诸实践上则缺乏应有的经验，我们在项目开展的过程中也发现，许多教师能够意识到课例研究与人文价值教育相互整合的积极意义，但在具体的整合过程中则出现了顾此失彼的现象，这就说明，教师们还没有很好地理解教育的真正目的和终极意义，惟“知识”和“技能”至上的教育理念还比较普遍或没有得到较大的改观，因此，鼓励教师进一步认清教育的真正目的和终极意义就显得很有必要。

（二）把握好“课例研究”与“人文价值教育”之间的平衡点

在“课例研究”与“人文价值教育”相互整合的过程中，教师还需较好地把握二者之间的平衡点，笔者认为，所谓的平衡点，即能够最大限度的发挥二者的各自的优势，不仅让课例研究能够不断改进教学，而且让人文价值能够为课堂教学增添应有的生命力。在项目实施的过程中，许多教师都不能较好地把握这一平衡点，要么课例研究进行的很好，忽略了人文价值教育的渗透，要么人文价值教育渗透的不错，但影响了课例研究的顺利开展，因此，如何把握二者之间的平衡点就成为教师们面临的一大难题，对此，教师们可以从三个方面加以改进：

1、教学目标的设计既要关注知识与技能，也要关注情感态度与价值观，且要确保能够将其落到实处；

2、教学过程中要在相关知识点中适时地渗透人文价值教育，尤其要把握好渗透的时间和方法，避免影响正常的知识和技能教学，要尽可能体现出人文价值教育的渗透带给课堂教学的活力；

3、教学效果的检验必须与原有的教学目标相切合，尤其不能忽略与人文价值教育相关的教学目标的检验，尽管人文价值教育的效果不是一时就可以体现出来，但在教学效果的检验中不断加以强调必然能够逐步加深学生的理解和感悟。

（三）力求“课例研究”与“人文价值教育”整合的自然性

将“课例研究”与“人文价值教育”进行整合是一种新的尝试，因此，问题的不断出现也属正常，在这些问题中，“整合的自然性”也应该得到足够的关注。在项目实施的过程中，我们发现，教师们已经意识到了二者整合的意义，但如何将其自然地加以渗透却显得勉为其难。笔者认为，出现这样的问题，原因有二：

1、许多教师在对人文价值教育的理解上视野还不够开阔，主要体现为将人文价值教育局限于道德教育上，事实上，人文价值教育涵盖了德育，也超越了德育。由于将人文价值教育局限于道德教育，就限制了教师对其它与人文价值教育相关的教学资源的挖掘，如果教学内容中与道德教育相关的内容较少，教师们就更容易将本来不适于进行整合的知识点进行生硬的整合，让人觉得十分牵强；

2、许多教师认为，整合主要体现为自身教学行为的变化，即只要自己能够理解相关整合的意义就可以了，其实，整合不仅仅是教师行为的变化，也包括学生行为的变化，如果教师的教学不能得到学生应有的回应，那么教学效果可想而知，因此，教师在对相关的教学资源进行整合时一定要考虑学生的心理特征和理解能力，只有这样，整合才能体现其应有的意义，教师也才能够不断挖掘出更好地教学资源。

总的来说，有关“课例研究”与“人文价值教育”关系的探讨还处于较为感性的层面，对二者的“整合”也是一种新的尝试，但在亲身参与青海人文价值教育课程开发研究项目的过程中，笔者认为有一点值得肯定，那就是这种新的尝试符合我国教育发展的总体趋势，是非常有意义的，希望在接下来的实践中，这种新的尝试能够不断取得新的成果并与广大教育工作者一起分享！

参考文献