交通事故案例分析论文第1篇

关键词：交通事故 疑似命案 分析

本文述及的疑似命案交通事故，是指那些从表象上看具备交通事故案件及命案的部分特征,但在案件性质的确定上又存在分歧的案件。本文对26例疑似命案交通事故进行了分析,总结出了疑似命案交通事故的特点，可对此类交通事故的案件定性提供参考。

1、材料和方法

26例疑似命案交通事故样本来源于四川、浙江、山东和陕西部分省、市2003年到2010年的疑似命案交通事故案件档案资料。每例档案资料均包括死者性别、年龄、现场勘查资料、尸检情况和实验室检验等资料，对信息不详样本进行了再次确认[1,2]。

2、结果与讨论

(1)26例疑似命案交通事故案件均为交通事故肇事逃逸案件，死者男性18人，女性8人，案件现场地点均为道路路边附近。

(2)现场车辆上的痕迹及现场遗留散落物特征：一般交通意外案件的现场肇事车辆在与对方车辆或其它物体发生碰撞、刮擦时,会在双方的接触部位形成碰撞、擦划痕迹,以及物质的转移;碰撞后车辆倒地过程中,又会在车辆逐渐接触地面的各部位形成碰撞或擦划痕迹,而且根据车辆碰撞初速度及地面粗糙程度等因素的不同,会造成擦划痕迹线条的深浅、长短、宽窄等形状上的差异，当车辆受损时会在现场遗留散落物[3]。26例疑似命案的交通事故案件因均为交通事故肇事逃逸案件，在现场未发现车辆，但是有19例在现场发现了车辆散落物。

(3)现场地面上的痕迹特征：一般交通意外案件的现场车辆或人身与对方车辆或其它物体发生碰撞、刮擦后,会在地面上形成动态擦划痕迹,或者遇到紧急情况下车辆紧急制动,在地面上形成刹车痕迹;而伪装的现场往往难以形成这些痕迹[3]。26例疑似命案的交通事故案件有18例发现的刹车痕迹。

(4)现场血迹分布特征：一般有尸体的交通意外案件现场,在人体与车辆或其它物体碰撞过程中,在车辆或其它物体的碰撞接触部位会形成片状血迹或碰溅血迹,而后会出现由于人体滚动或滑动形成的带状血迹,带状血迹的方向指向尸体最后停止的位置,在尸体最后停留位置,会形成血泊。而在命案现场往往会出现喷溅状、滴落状、甩状血迹及血泊[3]。26例疑似命案的交通事故案件有17例现场有较明显的血迹，且血迹分布特征符合上述交通意外案件现场血迹分布特征。

(5)现场死者身上的损伤和衣着痕迹特征：交通意外案件现场的尸体上一般都有明显的擦蹭伤,并且衣着上也有擦蹭痕迹和由于擦蹭、翻滚形成的尘土附着;另外尸体主要损伤的形成符合一次形成,而命案现场尸体上的致命损伤往往不会一次形成，且损伤特征不符合交通事故所致[3,4]。26例疑似命案的交通事故案件有22例尸体上有较明显的损伤，但是损伤符合一次碰撞形成,且体表的损伤特征与现场的擦蹭伤相吻合。

(6)实验室检验结果分析[5]：26例疑似命案的交通事故案件中死者体内未检出常见毒物。

参考文献

[1] 涂有水,何定风,黄文斌 等.道路交通事故死亡案件1669例分析[J].刑事技术,2010,6.

[2] 李凤刚,李桢.浅谈道路交通事故的法医学检验与鉴定[J].科学技术与工程,2004,9.

[3] 戚久强.浅析交通事故疑似命案的定性[J].刑事技术,2009,6.

[4] 邓春,刘燕.交通事故伤亡人员的法医病理检验[J].云南警官学院学报,2008,6.

交通事故案例分析论文第2篇

关键词 侵权构成 损害结果 因果关系

作者简介：张蓓，天津青年职业学院教师，讲师，主要从事法律及相关教学研究工作。

一、诱因案件中的法律因果关系定性实例

案例1：上诉人乘台湾客运汽车，司机在行驶中紧急刹车，导致其头部严重受伤，造成精神分裂症。关于其因果关系，台大医院鉴定略谓：“上诉人所患紧张型精神分裂病并不是直接由车祸外伤所导致，应该是事发前即已呈现精神病之前驱征兆，只不过该事件正好诱发其潜伏之病态，而表现出明显之精神分裂病症。车祸外伤显然可能对其病症明显化有影响，但是如无此车祸外伤，上诉人目前的病态也可能因任何身体、生理、心理、社会压力因素而诱发。”最高法院据此鉴定认为：“因车祸受有外伤，通常并不足以生有精神分裂症之结果，本件车祸与上诉人目前之病态并无相当因果关系。”

案例2：被告驾驶小客车，沿鞍山道由东向西行驶至鞍山道与卫津路交口时，追尾撞击同车道内向前方行驶的原告驾驶的小客车，造成原告车辆损坏及原告受伤。交管部门事故认定书认定被告负事故全部责任，原告不负事故责任。法院结论认定：被告人应该对原告就此次事故造成的全部合理损失承担赔偿责任。被告对于原告伤情与本次事故是否存在因果关系申请进行鉴定，鉴定结论虽否认原告的颈椎病与交通事故存在直接因果关系，但是认为本次事故可以诱发原告颈椎病出现临床症状，故被告应对原告因事故引发的颈椎病临床症状的治疗以及由此发生的其他相关损失进行赔偿。

二、案例引发的理论思考

（一）“若无、则不”因果关系定性规则的提出

因果关系是侵权行为中一个非常重要的构成要素，是指侵权人的违法行为或其所有或占有物的肇事事实，与损害结果之间存在的引起与被引起的客观联系。

不管是大陆法系还是英美法系，对于因果关系的论述都有一个重要的理论，就是原因力理论，也有人称之为相当关系说。原因力可以划分为事实原因力和法律原因力两个层次。事实原因力的判断主要运用若无法则，即运用相当因果关系说。而相当因果关系说的提出，将因果关系分为条件关系和相当性两个层次，暗合英美法上市是因果关系与法律因果关系的划分。

（二）该规则的分析

三、“若无、则不”因果关系定性规则在诱因案件中的法律适用

（一）诱因案件中运用该规则出现的问题及分析

案例1中由于交通事故的产生诱发其精神分裂症。该法院适用“若无、则不”规则，进行论证，没有交通事故，并非不生该损害结果；有该交通事故，并非必生该损害结果，因此，该交通事故不是精神分裂症的相当因果关系。交通事故的责任方对受害者不承担侵权责任。

案例2中由于交通事故的产生诱发其颈椎病出现临床症状。该法院适用“若无、则不”规则，进行论证，没有交通事故，不生该损害结果；有该交通事故，则生该损害结果，因此，该交通事故是颈椎病出现临床症状的相当因果关系。交通事故责任方对受害者承担侵权责任。

（二）如何恰当运用该规则解决因果关系定性问题

如上述分析可以看出，此“若无、则不”规则的应用在诱因案件中容易产生“全有、全无”结果，导致裁判结果极端差异，不仅仅会产生个案的巨大差异性，而且会损害司法的公平性，因此在适用此规则时应当作出适当修正：

交通事故案例分析论文第3篇

一、自由写作

自由写作阶段主要是学生案例故事写作过程的热身，可以跟同学交流自己的想法，提出自己的问题。在这个阶段，有些学生可能会觉得无从下手。在自由写作之前，教师可以先给学生呈现一些案例故事，并让他们自己写下可能遇到的问题。在自由写作结束后，教师将学生分为几个小组，分别由学生报告自己可能遇到的问题，别的学生可以提出建议。

二、编写案例故事

自由写作后，开始编写案例故事。教师要求学生在一定的时间内编写出一个真实情境下的案例故事。以“学习动机”这一节内容为例，由于职业院校的学生最常见的问题就是缺乏学习动机。教师可以引导学生编写一个职业学校学生缺乏学习动机的案例故事。动机可以分为内部动机和外部动机，只有职校生对所学专业感兴趣，才能激发其内部动机。社会对职业院校学生的认可则可以激发学生的外部动机。不同的学生缺乏动机类型不一样，教师可以建议学生针对不同类型的动机结合自身的体验编写案例故事。案例故事需要有事实，还要呈现问题，此外在细节上还可以建议学生从人物的性格和教师、学生，以及家长之间的对话等这些方面入手。

三、讲或听案例故事

编写完案例故事后，再次将学生分组（跟第一次分组不一样）。每个小组中分配三位学生，一个负责讲案例故事，一个重点记录和听故事，另外一个学生负责监控时间。每五分钟为一轮，一轮结束后，三个学生轮换角色。讲故事的学生需要大声讲出案例故事，别的学生不能打断其讲故事。讲完以后参与者总结出案例中提出的问题。案例故事讲述者和倾听者之间应该多交流。在课堂中通过这种方式培养学生的沟通交流技能，并促使他们参与别人的案例故事。

四、讨论

一些研究者认为讨论是案例故事教学的重要环节。皮亚杰提出同伴间的相互交流可以促进知识的内化[2]。案例的讨论对准教师的职业发展是一个强有力的工具，学生可以在毫无压力的情况下自由发表自己对案例故事的观点。讨论以6名学生为一组，教师可以提出一些问题引发学生思考，如学生的案例主要解决什么问题，相关的理论基础是什么，你对这个案例故事还有没有别的观点？教师要引导、启发学生始终围绕案例故事进行讨论。同样以学习动机这一课为例，引导学生分析所呈现案例中不同学生动机不足的原因。如有的学生缺乏内部动机，对职业教育没有认同感，觉得职业院校地位较低。另外一些学生没有外部动机，觉得职业院校毕业以后收入不高，企业不认可等。根据需要层次理论，有的学生可能是低层次的需要没有满足，如家庭经济困难、吃不饱、穿不暖。而有的学生则是缺乏相对高层次的需要，如缺乏父母的关心与爱。针对不同学生写的案例故事，让学生提出解决方案，如何根据诱因理论，归因理论等来提高该案例中不同学生的学习动机。

五、总结

老师需要对学生案例故事进行分析总结，分析理论在案例故事中的运用。教师在总结中要对每个学生的案例故事及课堂表现作出合理的评价。学生也要对自己案例故事的情况进行反思，可以在个体层面反思也可以集体反思。前者包括自我问询，后者包括同伴间相互经验的交流。集体反思因为涉及跟学生或老师的外部对话，比自我反思程度更深。總结与反思是案例故事教学法的最后一个环节，既可以巩固案例故事教学法的成果，还可以为以后的案例故事教学提供建设性的意见。

参考文献：

[1]包昆锦.《职业教育心理学》课程改革行动研究综述[J].职业技术教育，2006（1）：57-60.

[2]JeanPiaget.Themoraljudgmentofthechild[M].SimonSchuster，1997.

交通事故案例分析论文第4篇

【关键词】精神病；司法鉴定；对比分析

【中图分类号】R749.93 【文献标识码】A 【文章编号】1004-7484（2013）06-0327-01

近年来， 随着社会的发展，人们的法律意识不断增强，精神病司法鉴定案例也有不断增多趋势， 尤其是2005年2月28日，全国人大常务会通过了《关于司法鉴定管理的决定》，2007年7月18日司法部公布《司法鉴定程序通则》以后，我国司法鉴定管理体制纳入了规范化进程，使我国司法鉴定程序有法可依，也使精神病司法鉴定形势发生了一些变化。 现将我院2009年1月至2010年12月共167例分析报告如下：

1 对象与方法

1.1对象 系2009年1月至2010年12月，我院司法鉴定室进行的司法精神鉴定的案例共167例， 其中2009年1月至12月共71例（A组） ，2000年1月至12月共96例（B组） 。

1.2方法 按自制的统一表格由专人负责详细收集每个案例的一般资料、委托方、鉴定案由、法律能力、疾病诊断，对资料进行回顾性分析，并将A组和B组进行比较。

2 结果

2.1委托方

从委托方来看，B组和A组比较公安部门委托的案例比例减少，而个人委托案例的比例明显增加。

3 结论

从鉴定数量上看，随着人们法律意识的增强和精神卫生知识的普及，一方面办案人员办案更加严谨、科学，另一方面，被鉴定人或其家属主动通过司法精神病鉴定来维护自己合法权益的意识增强，司法精神病学鉴定工作呈现出逐年上升的趋势，我院2009年受理鉴定71例，2010年受理鉴定96例，2010年比2009年鉴定数量增加了25例，发映出人民的法律意识逐渐加强，各项工作走入了法制化轨道。

从委托单位来看， 自2007年7月18日司法部公布《司法鉴定程序通则》以后，精神病鉴定机构从过去单纯接受公、检、法委托，逐渐开始接受单位和个人委托， 委托单位呈现多元化的趋势，我院自2009年开始接受单位及个人委托，B组和A组比较个人委托比例呈大幅度上升趋势，。从委托的法定能力评定上看，B组和A组比较刑事责任能力的比例下降，而行为能力、伤残等级鉴定的比例增加，这与石化孟报道一致【1】。可能与百姓的法律意识增强有关。个人委托案例多为牵涉到经济赔偿的精神损伤评定及为复工进行的劳动能力鉴定等。由此可见，过去那种司法精神病鉴定仅为刑事诉讼法提供服务的局面将会突破。司法精神病鉴定的服务范围和对象将会扩大。

从鉴定案由上看，两组涉及交通事故处理的案例均占首位，可能与目前社会的经济发展速度较快，汽车已经成为普遍的交通工具，汽车的拥有量增多，以致于交通事故频繁发生有密切关系。

从疾病诊断上看，两组器质性精神障碍所占的比例已经超过了精神分裂症的比例，尤其是以B组差距明显加大。分析原因主要是因为交通事故鉴定案例增加，而交通事故鉴定案例以脑外伤所致精神障碍诊断占多数，这与国内宋振泽报道一致【3】。

综上所述，近年来司法精神病形势发生了明显的变化，鉴定数量增加，委托单位多元化，个人委托案例增加，器质性精神障碍诊断明显增加。

参考文献：

[1] 石化孟 温州地区近6年907例精神病司法鉴定案例分析 神经疾病与精神卫生 2004 ，5， 343-345。

交通事故案例分析论文第5篇

【关 键 词】交通事故认定 行政确认 行政诉讼受案范围

一、交通事故认定的依据及司法实践状况

依据我国《道路交通安全法》规定，交通事故认定书由公安机关交通管理部门以交通事故现场勘验、检查、调查情况和有关的检验、鉴定结论为根据，认定交通事故当事人责任的一种法律文书。自行政诉讼法颁布以来，交通事故认定的诉讼状况几经变化。我国行政诉讼法实施之初，对交通事故责任认定行为不服可以提起行政诉讼的[1]。到1992年12月1日最高人民法院和公安部联合下发了《关于处理交通事故案件有关问题的通知》，其中第四条规定，“当事人仅就公安机关作出的道路交通事故责任认定和伤残评定不服，向人民法院提起行政诉讼或民事诉讼的，人民法院不予受理”，交通事故责任认定书正式进入了不可诉的阶段。2004年《道路交通安全法》出台，将“交通事故责任认定书”更名为“交通事故认定书”，并且在第73条规定“交通事故认定书，作为处理交通事故的证据”，但未明确说明是否可以接受司法审查，交通事故认定书的可诉性问题又引起了新的争议。

由于缺少法律的明确规定，各地法院在处理这类案件时也做法各异。2002年《最高人民法院公报》第5期刊登了罗伦富不服泸州市公安交警大队作出的道路交通事故责任认定的行政诉讼案例，该案经一、二审判决，撤销了公安交警大队作出的道路交通事故责任认定。这一案例公布后，许多地区法院纷纷效仿，对交通事故认定书作出撤销判决。但2005年全国人大常委会法制工作委员会办公室又作出一项答复：根据《道路交通安全法》第73条交通事故认定作为处理交通事故案件的证据使用的规定，认为交通事故认定行为不属于具体行政行为，不能向人民法院提起行政诉讼。至今，各地法院在处理交通事故认定的案件时，做法仍不统一，这与法律的权威性和统一性相悖而行。

二、交通事故认定的重要性

（一）我国刑法第规定了交通肇事罪，本罪的定罪和处罚情节均以行为人在相应的交通事故中“负事故全部或者主要责任”为前提条件。这一责任的认定，就是依据交通事故认定书中各方对于事故责任的承担。因此，交通事故认定书可能导致刑事罪名的成立和刑事责任的承担。

（二）交通事故认定书也关系到损害赔偿的民事责任，交通管理条例规定，交通事故责任者应当按照所负交通事故责任承担相应的损害赔偿责任。法院在处理交通事故引发的损害赔偿时，往往也以事故当事人所负事故责任大小作为当事人过错大小的依据，并据已确定当事人承担民事责任的份额。

（三）交通事故认定书也与行政责任的承担相关联。涉及道路交通安全违法行为的行政责任，法律法规规定的行政处罚种类很多，《道路交通安全法》对道路交通安全违法行为规定了包括警告、罚款、暂扣或者吊销机动车驾驶证、拘留、罚款的行政处罚措施，这些行政处罚措施的实施与否，同样离不开当事人的事故责任有无以及事故责任大小。

三、交通事故认定的性质分析

（一）中国学者对交通事故认定的性质的讨论

对于交通事故认定性质的讨论，主要应该明确两个问题，一是交通事故认定是否是行政行为，二是交通事故认定是何种行政行为。

1.交通事故认定不是行政行为

（1）交通事故认定是一种证据行为。《道路交通安全法》第73条规定“交通事故认定书，作为处理交通事故的证据”，因此有学者基于交通事故认定书的证据地位推断交通事故认定是一种证据行为，不具有可诉性。

但是，“证据行为”的说法在法律规范和法学研究中都不存在，交通事故认定书在民事、刑事诉讼和行政处罚中可以作为证据使用，并不能直接推断做出交通事故认定书的交通事故认定行为是一种证据行为。这种观点在法理上和逻辑上都难以立足。

（2）交通事故认定是一种技术鉴定行为。不可否认，交通事故认定与鉴定存在许多相似之处，但是仔细分析，交通事故认定与鉴定有着本质的区别：首先，鉴定是专业人员或机构基于权力机关或职能部门的委托进行的，而交通事故认定是公安机关交通管理部门直接根据法律的授权作出的，并且这种权力不能委托他人行使；第二，鉴定是基于专业技术对某一事物提出的技术仲裁意见，是直接对客观事物的反应，而交通事故认定不仅要对交通事故现场进行勘验、检查，得出调查情况和有关的检验、鉴定结论，还要依据这些客观证据作出相对人的责任认定，即既是对客观情况的再现，又有对法律法规的运用。从以上两点来看，交通事故认定的过程和结果都是有权部门对法律法规的执行和适用，已经超出了技术鉴定行为的内涵。

2.交通事故认定是行政行为

认为交通事故认定属于行政行为的学者，对于它属于“抽象行政行为”均无异议。但对于交通事故认定属于何种具体行政行为，学者也有分歧：

（1）不主张交通事故认定具有可诉性的学者认为交通事故认定属于行政裁决行为，笔者不能认同。行政裁决是行政机关对平等民事主体之间的纠纷作出的一种裁决，是民事纠纷发生后基于民事主体申请而发生的。在交通事故认定中，行政机关认定的是相对人的行政违法责任，并不以民事纠纷的发生为前提，也不需要依赖于相对人的申请而是行政机关依职权作出的，与行政裁决存在着本质的区别。

（2）交通事故认定应属于行政确认行为。行政确认行为是行政主体对特定法律关系及其当事人的法律地位或者有关法律事实进行甄别，给予确认、认可、证明（或否定）并予以宣告的具体行政行为。交通事故认定是基于事故现场的勘察和检验，确定事故当事人的行政违法责任并加以宣告的行为，虽然交通事故认定不能直接导致事故责任人承担刑事责任、民事赔偿责任或行政责任，但这种事故认定的责任分配是基于道路交通安全法规的规定并根据相对人的违法程度确定承担责任的大小，因此交通事故认定使相对人处于行政违法者的法律地位上，符合行政确认行为的特征。

（二）日本案例对于交通事故认定性质分析的启示

1961年在日本最高法院“高等海难审判厅海难原因裁决的撤销之诉”的判决中，最高法院法官谈到的对于海难原因裁决的可诉性问题，对我们认识交通事故认定的性质分析，具有借鉴意义。

日本高等海难审判厅在对海难事故进行分析后，认为某造船厂对事故负有责任，相关责任人在随后的民事诉讼中承担了民事赔偿责任，并遭到免职的处分。由于不服高等海南审判厅的裁决，他们提讼要求撤销这一海难原因裁决。诉讼经过了复杂的实体问题的审理，在判决中，日本高等法院法官也对于海难原因裁决是否应接受司法审查做出了解释。在本案中，法官认为虽然海难原因裁决不同于行政处罚，是对事实的认定，没有对相对人发生直接的损害，但有很大的可能在之后的刑事或民事诉讼中，将相对人置于不利的法律地位，而相对人又很难通过举证将这种裁决。也就是说，这一裁决影响到了相对人的法律地位（继而，对于这种裁决是对事实的认定还是对法律关系的认定也存在争议），因此法院认为这一海难原因裁决争议在法院的审查范围之内[2]。

可以看出，日本法官也认为海难原因裁决影响到了相对人的法律地位，会产生实际的法律后果，交通事故认定与海难原因裁决具有相同的特征，都不属于行政处罚，不对相对人产生直接的损害，却对相对人的法律地位产生了实际的影响，这也对交通事故认定属于行政确实的性质提供了佐证。

四、交通事故认定的可诉性分析

（一）从我国的行政诉讼受案范围谈交通事故认定的可诉性。对于受案范围的规定，主要有概括式、列举式和排除式三种方式。我国的行政诉讼受案范围的基本模式究竟如何，现在仍有争论。《行政诉讼法》第2条对行政诉讼受案范围作出了概括式规定，但第11条有对受案范围做出了列举，这一列举是对第2条的说明，还是作为对受案范围的列举式规定，学者争论不休。结合第12条对不可诉的情形的排除是规定，学者对我国的行政诉讼受案范围的基本模式产生了“概括+排除”和“列举+排除”的两种分歧。

2003年《最高人民法院关于执行《中华人民共和国行政诉讼法》若干问题的解释》出台，第一条明确采取概括+排除的形式明确了行政诉讼的受案范围，《解释》的出台，体现了行政诉讼的发展趋势。在这种观点下分析，交通事故认定纳入我国行政诉讼受案范围应无异议。

而在法院的实务操作中，却采“列举+排除”的规定为法律依据。法院往往依据行政诉讼法第11条的列举规定，以行政机关的具体行政行为侵犯相对人的人身权、财产权为标准，辅之以《解释》的排除性规定确定行政诉讼受案范围。根据上文的分析，交通事故认定作为一种行政确认行为，使相对人处于难以改变的行政违法这种不利法律地位，直接关系到交通事故当事人是否构成犯罪以及应否被追究刑事责任、应否承担行政责任、民事赔偿责任问题，不能否认它影响到了相对人的人身权和财产权。同时，交通事故不同于行政裁决和其他事实行为，并且对行政相对人的权利义务产生了重大影响，不属于法律明确排除在受案范围之外的情形，因此交通事故认定在我应当具有可诉性。

（二）从各国行政诉讼受案范围的发展趋势谈交通事故认定的可诉性。随着各国法治进程的推进，各国行政诉讼的受案范围经历了从无到有、从窄到宽的变革。具体看来，法国是在公务标准与公共权力标准相结合的基础上根据具体情况采取符合案情的实质标准；德国则采用公权力标准和非宪法性公法争议标准相结合，只要涉及公法性质的权力运作和行政相对人的公法上的权利义务而又非宪法性争议，都在可诉之列；英国采用形式与实质双结合标准，公共机构的公法行为原则上均可诉；美国采取形式标准，原则上行政机关的行为推定均可审查。总体而言，大陆法系与英美法系司法审查基本上都贯彻的是公法标准，即只要是公法上的行为，可能导致相对人利益受损的，都在可诉之列，而行政行为只是公法行为的一个部分，可见其救济范围之宽[3]。交通事故认定作为公安机关依照公权力作出的职权行为，对相对人的法律地位产生重大的影响，无论出于公权力的限制还是出于相对人的利益保护，将其纳入到行政诉讼的受案范围，符合各国对于受案范围宽泛规定的趋势，也是符合法治国要求的选择。

参考文献：

[1]林孝文，冯少辉.论交通事故认定行为的行政可诉性[J].行政与法，2008.

交通事故案例分析论文第6篇

【关键词】幼儿教育；案例分析；发展

进入21世纪的十年来，我国经济不断发展，国际地位不断提高，国家的发展越来越依靠于人才，重视教育已成为全社会的共识。越来越多的人开始关注早期教育的问题。广大家长已经不再是仅仅要求孩子在幼儿园中得到全面的照顾，而是迫切希望孩子能受到良好的早期教育。

在新的幼儿教育要求下，我们的幼儿教育者要不断地创新幼儿教育的工作方式，提升工作能力，正确认识教育案例并开展教育案例分析工作是一条最直接、最科学的途径。

一、教育案例发展及认识

案例和案例研究是个泊来品，最早被运用于哈佛法学院，后来依次被运用于哈佛医学院、商学院和教育学院。20世纪初，案例研究思想就已经使西方的教师教育得益匪浅。跨入新世纪后，随着我国教育改革的深入尤其是新一轮课程改革的推进，案例的价值已经愈来愈为我们所认识，案例及案例研究已经渐渐成为我国教育理论与实践领域一道亮丽的风景线。

对于案例的定义，各国学者对其的理解各不相同，劳伦斯将案例定义为一个复杂情景的记录；汉森则愿意把案例说成是对真实事件的描写，能引起大家的思考和争论，且富有启发性；理查特却认为教学案例描述的是教学实践以丰富的叙述形式，展示了一些包含有教师和学生的典型的故事。我国学者顾泠沅认为，“案例是指包含有某些决策或问题的教学故事，这些故事反映了典型的教学思考力水平”。[1]综合各家之言，现阶段大家比较公认的教育案例的定义是在真实的教育教学情境中发生的典型事件，是围绕事件而展开的故事，是对事件的描述。所以用三个词语可以来简单归纳教育案例：事件、故事与描述。针对以上定义，我们来具体讲一讲一个教育案例应该具备哪些特点：

1、真实性：教育案例讲述的是已经完成的教育事件，表现的是真实事件的重要的实践意义，绝不可以是杜撰出来的虚假的事件。

2、故事性：教育案例重新关注教师自己的亲身经历，不仅把自己摆进去，也要把幼儿摆进去，而且把写作的对象从知识事件转换为人的事件，是人与知识打交道或人与人打交道时发生的某个故事。

3、价值性：教育案例描述的故事内蕴丰富，具有教育研究价值。一个案例，无论其事件的大小，都应当蕴涵丰富，能引起大家的思考和争论，给人许多十分有益的启示。[2]

因此，只有具备了以上三个特点的教育案例，才是一个合格的教育案例，只有理解了什么是合格的教育案例，才能真正地通过教育案例的研究得到促进教学的效果。

二、教育案例研究的认识

教育案例研究，是指教师把平时在教育教学中发生的事件以案例的形式予以呈现，通过分析、研究、探讨的一系列思维加工过程，促成问题的解决和成功经验分享的研究方法。具体而言，就是教师以课堂教学、班级管理、幼儿教育、人际交往等方面遇到的问题作为研究内容，通过查阅有关文献资料、访谈、观察等方法收集数据，进行全面、深人、细致的分析研究，形成含有问题及问题解决方法的案例，再通过研究及探讨，获得教育的新经验，概括教育的新方法，启迪教育的新思想，提升教育的新理念。教育案例研究的实质是对教育事件现象的解释，是对已有教育实践的理性开掘和理论解释。

同样的，针对教育案例研究的理解，教育案例研究也具有几个重要的特点：

1、案例研究是质化研究的一种方法，研究者在研究开始之前一般没有理论假设，而是带着研究问题，直接从原始资料中归纳出概念和命题，然后再上升到理论，从中寻找带有一般性的教育规律。

2、案例研究强调在自然情境中收集第一手资料，完全体现研究的开放性。这就要求研究者走向田野，走入活动和课堂，走近教师和幼儿，通过实地考察、亲身体验、访谈交流等，了解在“自然、真实的情境”中到底发生了什么事、为什么会发生、产生了什么后果以及当事人对此的感受和看法，并且在甄别和筛选资料时，要做到客观、中立、真实地再现事实，不能有某种期待和偏向。

3、对资料的分析以归纳法为主。案例研究要求研究者花费大量的时间去收集各方面的资料，而事前并不考虑哪些资料是重要的、哪些资料是无关紧要的、哪些资料将是研究假设的佐证等问题，研究的结论是随资料的收集而逐步明朗化的。案例研究是一个自下而上的动态过程，在整个研究过程中，研究者逐步归纳概括出一般概念，从而获得对研究现象的深刻认识，并从中建构理论。[3]

通过上面的分析，我们可以说，案例研究是自然的，它是真实的教育教学工作与思维研究相结合的结果，可以用于解决教育教学过程中出现的典型问题，通过观察与反思、合作与交流，以求调整与改进现有的教育教学行为，对教师的时间做出指导；案例研究是开放的，案例提供的是真实事件，同样的事件在不同的教学情境下可以得到不同的分析结果，在相同的背景下因为参与者的着重点不同可以做出不同的分析，就是说允许每一个人对案例的分析、研究和解释有其独到的见解。

三、教育案例研究的在幼儿教育工作中开展的意义

基于目前社会对幼儿教育要求不断提升的形势和教师自身专业成长的需要，幼儿教师开展教育案例研究有很大的必要性。一方面，现阶段，素质教育成为我国幼儿教育的新的发展要求，给广大幼儿教师提出了重大的机遇和挑战，它需要教师进行角色转型，通过在实践中的不断研究，更新教育教学观念、调整认知与能力结构、提高分析与解决日常教育过程中不断出现的新问题的能力。另一方面，对于教师自身专业发展来说，在教师的本体性知识和条件性知识达到一定基础后，实践性知识对于进一步提升教师的专业水平起着决定性的作用，而这类知识的获得，因为其特有的个体性、情境性、开放性和探索性特征，要求教师通过自我实践的反思、研究和训练才能拥有。具体地说，教师进行教育案例研究有以下作用：

1、通过案例研究，教师可以清晰地了解自己的教育教学过程。对于在教学过程所产生的教学方法，可以做到及时的记录和整理，时间一长，那么则为案例分析积累了很多好的素材；同时，教师在教育过程中会遇到一些问题，教师能及时记录，提出自己的见解，思考解决问题的方法，那么这些见解和方法则是我们常常无法利用的隐性知识，如此则促进了教师隐性知识的显性化。

2、通过案例研究，教师可以更深刻认识到自己工作中的重点和难点。案例研究可以促使教师对平时工作中的“是什么”、“为什么”、“怎么做”等问题做有意识地探索，及时梳理出工作中的问题并加以澄清。这样的方式无论是对自己今后开展工作还是对其他老师判断工作的重、难点都有极大的帮助。

3、通过案例研究，教师间可以加强沟通，彼此帮助，分享经验，共同发展；并且有利于幼儿教师将先进的教育理念落实在具体的教育行为之中。通过交流，教师一方面能从案例中发现自身的不足以便不断改进，另一方面，也会在不知不觉中提升自己的能力，获取更多的直面教育教学实践的研究经验。

4、通过案例研究，教师可以进一步增强自己的研究能力和观察能力，更易于寻找到基于自己实践之上的理论假设，还可能总结出一些新的教育理论。另外，教师的教育案例可以作为教育理论工作者的宝贵资料，为理论到实践架起了一座桥梁，从而可以避免目前理论界关于教育研究从理论到理论的弊端，进而可以克服研究者和实践工作者之间的距离，以利于幼儿教育的整体发展。

5、案例研究是一个从发现问题到解决问题的过程，这一过程使得教师可以获得新的知识和解决问题的方法以及自我探索的学习能力的同时，他们培养了更坚定的意志以及更强的求知欲，这样他们将可以萌发出更多的想法，达到案例的不断创新，而这一点，将帮助教师突破瓶颈通向教师专业发展更高的境界。[4-5]

总之，每一个幼儿园教师都应当明确教育案例研究对于促进幼儿教育发展的价值，切忌为写而写，更不能是为了完成任务而写。总之，只有认真开展教育案例研究工作，促进幼儿教师的专业发展，才可以进一步的提高幼儿教育的质量，满足社会对幼儿教育的要求。

四、如何开展教育案例研究

在充分的理解了教育案例与教育案例研究的定义，并且能充分的认识到教育案例的价值后，我们来探讨一下如何能够很好地完成教育案例研究。

（一）、教育案例研究的基本思路是把教学过程中真实发生的情景和处理后所受到的效果如实记录下来，构成案例的主题、背景及问题，然后围绕问题进行思考与讨论，提出解决问题的方法，或者提出新的教学理念，最终形成教育案例。总的来说，教育案例研究的撰写要经过以下四个阶段。

1、前期准备阶段该阶段要求研究者了解当前教育改革的方向以及当前教育过程中存在的主要问题，结合自己在教育过程中遇到的问题，通过相关的调研以及老师之间的研讨初步确定案例的研究目标、研究任务和案例的体例、类型、结构等。

2、收集材料阶段收集充分的案例材料是教育案例研究的基础，在做好了相关的前期准备工作后，研究者可以通过观察、访谈、调察以及查阅文献资料的方法来捕捉最真实的案例材料。

3、分析研究阶段该阶段要求研究者围绕案例材料作多角度、全方位的解读。它可以是教师个体对案例材料的反思，也可以采用集体讨论（如教研活动）的方法共同研究。研究时尤其要注意对教育活动作整体的考察和深层次的分析，以对资料进行理性的分析，从中探索造成某种特殊状况的原因。理论分析阶段可采用两种不同的方式展开：一是主观--客观分析，从主客观两方面寻找问题的症结所在；二是现状--过程--背景分析，从现状分析追溯其形成发展过程，并讨论过程和现状的动态的因果关系，进一步分析过程发生的背景因素，从而挖掘出收集材料的真正价值。必要时案例研究还可以进行文献分析，即通过查阅文献资料，从过去和现在的有关研究成果中受到启发，从中找到支持自己案例研究的理论依据，以增强案例分析的说服力。该阶段最好采用集体研讨的方式，以求能形成一份有价值的案例。[5-6]

4、形成案例阶段。在对案例作多角度研究分析的基础上，可按一定的结构进行表达，形成教育案例。

（二）、教育案例撰写的基本要素一般由主题、背景、案例问题、情境与细节描述、教育结果以及思考与讨论六个部分组成。各部分的主要要点包括：[7]

1、主题：本案例的核心，到底想反映什么问题，应该从最有收获及能引人思考的角度确定主题。

2、背景：案例事件发生的时间、地点、人物等基本情况，如也可描述存在哪些问题以及研究方法。

3、案例问题：是指能够阐述案例的主题，揭示困惑，链接有关理论，启发读者的反思的问题。

4、情境与细节描述：环绕主题，对原始材料进行筛选，剪裁情节，有针对性地描写特定的内容，把能突出问题的细节写清楚，做到引人思考。描述的形式可以是真实教育及生活过程中的对话，也可以是一个引人思考的故事。案例描述不能杜撰，它应来源于教师曾经面对的问题及真实的教学经验，总之要保证案例描述能够围绕主题并凸显出问题的关键。

5、教育结果：教育措施的课堂效果，包括幼儿的和自己的感受等。

6、思考与讨论：主要是运用教育理论对案例作多角度的分析解读，回归到教育基础理论层面，是教育案例研究成败的关键。

在具体撰写教育案例时，其结构可以有不同的表现形式，如：“事实描述+点评”、“全程描述+反思"”、“问题+描述+点评”等。但不管采用何种形式，都必须要做到“言之有物、言之有理、求真务实、小中见大”。需要指出的是，案例研究从发现研究问题到解释研究的发现，并不是那么步骤分明、循序渐进的，而是一个周而复始的循环过程。其研究步骤可非常操作化地表述为：发现问题--分析问题--拟定计划--搜集资料--分析资料--批判与修正--试行与检验--搜集资料……撰写案例研究报告。

五、教育案例研究与幼儿教育发展

在幼儿素质教育日益得到大家的重视的背景下，在社会对幼儿教育提出更高的期望时，我们幼儿教育发展应当着重于幼儿生长发育的年龄特征，着重于家庭和社会对幼儿成长发展的影响，然而这些正是我们幼儿教育的空缺所在，因此，为了能够更好地促进幼儿教育的发展，能达到社会对幼儿教育以及幼儿教育工作者的期望，我们应当充分认识并且重视幼儿教育案例分析对于我们幼儿教育工作者的能力水平的提升以及幼儿教育的发展所起到的举足轻重的作用，认真的开展教育案例研究，以求提高教育案例研究的实效。

要提高教育案例研究的实效，我们每一名一线教师在案例材料的收集以及更好的教育理念的提炼上具有更好的环境，因此我们一线幼儿教师就应当利用这一条件，更好的开展教育案例分析工作，努力理解教育案例及案例分析，按照案例分析的要求来认真挖掘出教育过程中对幼儿教育的快速发展有促进的案例，完成研究，以提炼出更多的教育理论及方式方法。

希望每一个一线教育者能够努力做到以下几个方面：首先需要教育者具有敏锐的洞察力和较强的思辩能力，善于在实际工作中捕捉各种有效信息、获取案例素材，并从素材中发现问题并把握问题的实质。其次，要有一定的教育理论素养，只有联系教育理论对发现问题不断进行思辩和探讨，才能揭示问题的本质。相信大家在重视案例分析并且努力提升个人的洞察思辨力及教育理论素养后，对于幼儿教育的发展将会起到极大的促进作用。

参考文献：

[1]蔡守龙.走向教育案例研究_兼论新一轮课程改革实验区的教育科研[Z].教育理论与实践.2003

[2]顾明娟.浅谈教育案例和教育案例的研究[Z].教育理论.2011

[3]黄娟娟.教育案例与案例研究_案例教学[Z].学前教育研究.2003

[4]唐协辉.教育案例研究促进教师专业发展[Z].教师之友.2005

[5]洪飞.教育案例研究_教师专业成长的阶梯[Z].革新实践.2004

交通事故案例分析论文第7篇

关键词：安全管理专业； 课堂教学；安全隐患；案例教学法

安全管理专业的学生因为没有社会生产实践经验，学习专业知识，如《hse管理》《安全评价方法》等课程会有很大的难度，充分运用案例教学法，组织学生对案例进行调查、阅读、思考、分析、讨论和交流等活动，这种“做中学”的教学形式，不仅能加深学生对基本原理和概念的理解，同时能够有效帮助学生提高学习能力，提高分析问题和解决问题的能力。

案例教学准备

一个好的案例是将部分真实生活、事件所处的情境及工作环境引入课堂，能够使学生身临其境，对事件有深切了解，会判断，会运用课本的理论知识去处理事件，案例可成为理论到实践的桥梁，成为教师和学生对知识进行分析和学习的工具。

案例的选取案例必须是真实的。安全生产是企业生产经营活动的基本保障，安全管理专业学生在校就要树立“安全第一”的理念。真实的案例才能使学生对安全的政策方针有深切的认识，对作业场所的危险有感知力、注意力和解决问题的能力以及付诸实践热情。例如，选取胡锦涛总书记参加中共中央政治局第30次会议作为案例，在课程第一章节进行案例教学分析，胡总书记讲话中有关“人的生命是最宝贵的，我国是社会主义国家，我们的发展不能以牺牲精神文明为代价，不能以牺牲生态环境为代价，更不能以牺牲人的生命为代价”等内容，使学生不仅对“h”、“s”、“e”的基本概念以及三者的关系有了充分的认识，同时，对我国生产安全的严峻形势充分了解，树立了“以人为本”的安全管理理念。学生们都能认识到，经济的发展离不开安全生产，在经济发展中要最大限度地促进人文环境和生态环境的协调发展，走可持续发展之路。真实的案例还会使安全专业的学生深深体会到安全管理的工作重点是危险预知预测，不仅仅是消灭死亡事故和伤害事故，还要发现、掌握并解决潜藏在工厂和作业中的危险乃至潜藏在每一个劳动者日常生活中的所有危险（问题）。大舜号沉船事故、江西萍乡烟花爆竹特大爆炸事故、重庆天然气井喷事故以及松花江特大环境污染事故等案例都能强化学生的安全意识，世界著名公司的成功案例如杜邦公司、壳牌石油集团公司都是很好的教学案例。

案例的描述案例所描述的事件都是客观真实的，在描述的过程中，不能对它进行分析和评论，不能人为加入自己的观点和看法，这样由案例的真实性直接导入案例教学的真实性，学生根据自己所学的知识，得出自己的结论。案例描述目的是为了进行充分的讨论，案例应该包含大量的信息和细节，这样有利于从不同的角度、多个知识点进行分析、评论，有利于教学知识点的掌握，同时还能引发持有不同观点的学生进行主动的分析和解读。如胡锦涛总书记在中共中央政治局第30次会议“三个不能”讲话精神作为案例描述的重点就达到了很好的教学目的。学生不仅对知识点的概念有认识，同时对本专业职业特性也有认识，还能增强学生的责任感，提高职业素养，实现教学的知识目标和能力目标。

案例教学的实施

在实施中，案例教学大致可分成案例引入、案例讨论、概括总结三个基本环节。

案例引入案例是真实的，教学案例描述的是教学实践，它以丰富的叙述形式，向人们展示包含典型行为、思想、感情在内的故事。案例的引入要讲究技巧，要在课本理论知识与工作实践之间找到切入口，使学生一边阅读案例、教材，一边思考，从案例中引出一般规律。如在安全隐患排查方法的教学中，要求学生为学生宿舍实施安全管理，以隐患作为切入口，使学生很快掌握排查方法。

案例讨论案例讨论是案例教学中心环节，通过案例教学讨论，学生针对某一情境作出具体的决定，并能将其应用到有关的实际情境之中去，培养解决问题的能力。如怎样用概括的语言准确地表述自己的观点，怎样组织充分而又有说服力的材料来证明自己的观点，反驳不同的观点时要以理服人。同时案例讨论还有利于学生积极思维，有助于学生之间的合作和互相学习。

概括总结案例讨论后，教师和学生都应对讨论做出总结。教师的总结一般包括案例本身和对案例讨论的总结等。如宿舍安全隐患排查的案例教学，学生对宿舍安全隐患、危险因素进行仔细辨识，对宿舍基本情况进行调查，包括社会环境状况、宿舍楼状况、宿舍居住一般情况、宿舍相关规定、天气情况进行五方面详尽的分析，并提出整改意见。学生把课堂上教师教的理论知识、排查安全隐患的方法恰当与完整地应用在宿舍安全管理工作中，“教”了就会，“会”了就能应用，同时这种严谨、细致、认真的工作、学习态度正是一名合格的企业安全管理工作者应该具备的基本素养。学生在案例讨论后，可以对自己阅读案例、发言准备、案例讨论情况进行总结，并进行分析整理，写出案例分析报告，如在《hse管理》、《安全评价方法》等课程结束后，整理撰写课程教学成果集，不仅是对案例的一种总结，而且是教师、学生教与学的融合结果，浓缩了教师、学生对知识的学习情感，对专业的思考，对未来的安全工作的展望。

案例教学课堂实施实录

（一）大舜号沉船事故

知识目标：会分析事故原因，对人的不安全行为和物的不安全状态所导致的事故原因有一定认识。

能力目标：安全评价概念的认识和运用能力。

1999年11月24日13时，山东烟大汽车轮渡股份有限公司经营的大舜号客货混装船，载客304人，汽车61辆，由烟台地方港出发赴大连，途中遇风浪于15时30分返航。调整航向时，船舶横风横浪行驶，船体大角度横摇。由于船载车辆系固不良，产生移位、碰撞，致使甲板起火，船机失灵，经多方施救无效，于23时38分翻沉，造成282人死亡，直接经济损失约9000万元人民币。这就是“11·24”特大海难事故。

环境因素：天气恶劣，有8、9级大风，暴雨、大浪。

管理失误：公司和地方监督部门监督不力，管理者为了经济利益，出船时明知天气恶劣还让人上船；船上车辆没有捆绑好，管理不到位，没有制定应急预案；船长未能指挥乘客逃生（利用救生圈之类的逃生工具）。

人的不安全行为：乘客明知天气恶劣还要乘船；大舜号的管理人员不顾天气恶劣，还载客出船，事故发生时，大多数乘客还在客厅内，船上指挥人员还有船长都没有及时通知他们跑到甲板上，更没有指挥他们逃生，也未能及时报警。

物的不安全状态：船在掉头，而船上的车辆没有捆绑好，发生了碰撞产生火花，车上的油又泄露了，发生了巨大的火灾。

这次大舜号事故足以说明大舜号所在这个公司缺乏安全意识，没有完善的安全管理体制，监督部门监督不力，管理不到位。在如此恶劣的天气下，他们竟然还安排船只出海，完全没有对危险源进行判别，缺乏对运营的安全评价。

（二）宿舍安全隐患排查

知识目标：学会安全隐患排查方法。

能力目标：能针对真实的工作情境完成安全检查工作。

1．学生宿舍基本情况。（1）社会环境状况：学生宿舍楼位于黄埔区石化路中段，楼下是广石化的员工饭堂，楼对面是明珠宾馆；宿舍楼在一个常有车辆来往的小斜坡上，有个保卫室在斜坡口，周围是民居和商店（以饮食居多）还有地铁、房产、化工等生产项目正日夜忙碌。（2）宿舍楼状况：宿舍楼只有一栋，呈“e”字型，分为东、西、北、中四部分，分别称作东栋、西栋、北栋、中栋。其中位于东栋和北栋的交接处、中栋、位于西栋和北栋交接处各有一条楼梯。前两者在上楼梯时右手旁有墙，后者在上楼梯时右手边只有矮围墙，对于一个1.7米的人来说还不及腰。宿舍楼共六层，在每层的三个楼梯口处设有消防栓和灭火筒。每层有宿舍17个，每个宿舍有学生4~12人不等，以平均8人记，住学生800人以上，而现在也已基本住满。（3）宿舍居住一般情况：宿舍门是一个向里开的铁门，窗户和门是通风的，厕所还算宽敞，有窗户通风，每个人都安排有一个床位和一张写字桌一把椅子一个插座，留有至少一张床供摆东西，安装有两支灯管和至少一个风扇。在这里居住的学生来自不同的地方；普高、成教、深宝蓝三种不同学历的人居住在一起，关系十分复杂。（4）宿舍相关规定：22∶30大门关闭，学生出入需批准。男女生不得串宿舍。宿舍严禁使用电炉、电饭煲、电取暖器、电热毯、电吹风等大功率电器。（5）天气情况：由于学校位于广州市黄埔区，受季风气候影响明显，分雨季和旱季，主要是潮湿和炎热。

2.从以上各方面来分析，学生的住宿生活存在以下安全隐患（并相应提出整改建议）：（1）由于宿舍楼和教学楼、生活区有一定距离，学校又无相应的配套设施，学生每天都要来回走动，经过斜坡和石化路，同学间喜欢打闹，而宿舍在一个交通相对繁忙的地段，红绿灯有时不开，开时也会因为布满灰尘看不清亮没亮，来往的车流对学生的安全出行造成威胁。整改建议：加强安全教育和管理，最好是集体行动，有条件需建一座天桥。（2）北栋和西栋交界处的楼梯右手边的围墙过于矮小，这是一条学生经常走动的通道，且在这里可以看到很漂亮的风景，同学喜欢在这里看风景聊天嬉戏，容易造成坠楼事件。整改建议：加装护栏。（3）宿舍楼的两个大门一个终年常锁，主要是为了避免外人进入，但这也在一定程度上成为了安全隐患，少了一个逃生通道；另一个大门晚上10∶30也会关门且是反锁，钥匙在保安手上。整改建议：加强门卫管理，有门就有人，有锁就有钥匙。（4）宿舍楼周围人流复杂，虽然有保安24小时看守，但不会24小时守在门口，宿舍楼里面也很复杂，即使出现什么新面孔也不会大惊小怪，盗窃行为是很可能发生的。整改建议：学生进宿舍楼要出示学生证，不能凭保安感觉，如有外来人员要进入宿舍楼需有住宿生陪同并做好出入登记；保安有事离岗时需要交待宿管或者其他人暂替其位。（5）车流穿梭、蒸汽管发动和工作、地铁施工、化工厂生产使得宿舍楼时刻发生轻微震动，相伴的声响无时无刻刺激着同学的神经，空气中更是飘散着有毒有害气体。整改建议：需请专业人士检测宿舍楼的抗震能力和架构、声响和气体排放的有害程度。建议在布告栏上列举一些有助于排毒的食物以减轻有毒有害气体的危害。

3.宿舍的安全问题及解决要点分析。（1）相对于自家的居住环境，宿舍是比较拥挤的，而宿舍门是向里开，发生火灾等事故时，人会紧张，一心想向外冲，很可能会因此而把门堵住，耽误时间。要点分析：控制宿舍人数是根本。（2）虽然明文规定不能使用大功率电器，但热水在楼下，图方便买个热水壶是很普遍的，电饭锅也不在话下。冬天在自己宿舍使用大功率的电器更普遍。宿舍属于公共住宿场所，涉及公共安全利益，使用大功率电器极易超负荷，学生宿舍供电线路、配电设施较为薄弱，加上宿舍楼本身没有接地，一旦发生触电事故后果不堪设想，所以规定不允许使用大功率电器。要点分析：首先应该解决地线问题，减少触电伤害。再者是学生观念问题，让学生明白贪一时方便所换来的可能是灾难后果。坚持查宿舍，见到一件没收一件。普及用电常识。（3）宿舍里存有许多棉被、衣服等易燃品，易着火并使火灾蔓延；用火不当，如抽烟、点蚊香等会出现明火，有火灾隐患；对于一般电器（如电脑）的灭火方法一无所知。要点分析：增强学生的防火意识，强调注意生活细节，并开展用火安全教育。（4）很多学生能与他人相处得很融洽，却很难与舍友相处，这就存在宿舍关系紧张带来的安全隐患，日久彼此会产生仇视、敌对情绪，发生不愉快的事情。要点分析：独生子女一般都比有兄弟姐妹的人在处理寝室关系上差一些。也就是说，我们虽然学会了与人交往，但是，一旦离开了社会环境，到一个相对安逸，相对放松的地方（寝室，家）之后，平常一些没有加以控制的习惯就显现出来了。首先要尊重别人的隐私，其次要有容纳意识，而距离有时是情感的添加剂。真诚、独立、包容或许是对待舍友的不二法宝。通过组织一些活动，如舍歌征集比赛，促进彼此的了解，增进友谊。

通过对宿舍很可能存在的安全隐患的分析，总体上可以看出宿舍存在最大的隐患是用火用电，周边环境对于学生的身体健康问题也存在威胁。之所以会有这些隐患，多与学生的安全意识薄弱有关。在教师对宿舍楼安全隐患提出解决意见和建议时，最重要的是要先从学生的角度出发，使学生先有安全意识，对用火用电慎之又慎，让学生时时刻刻做好心理和行动上的准备，做事时既要维护自己权利，也要尊重和保护他人的利益。

通过安全管理专业学生的案例教学课堂实录，证明案例教学为学生搭建了理论到实践的桥梁，为课堂注入活力，能使学生在“教”、“学”、“做”中圆满完成教学任务，同时培养团结合作精神，大大提高学生分析问题，解决问题的能力。

参考文献：

[1]张民杰.案例教学法[m].北京：九州出版社,2006.

交通事故案例分析论文第8篇

关键词：消费心理学；案例教学；

消费心理学是系统地研究消费者的心理活动现象及其行为规律的科学，是一门应用性很强的学科。它的教学目的是使学生完整地了解消费心理学的理论体系，掌握在现代营销中运用心理学的方法和技巧，提高运用心理学知识解决营销问题的能力。然而在实际教学过程中，消费心理学仍以课堂讲授为主，重理论轻实践，与其应用性强的特点极不相符。针对这种现象，在课程教学中采用案例教学法。

1案例教学的步骤

1）精选案例：选择具有时效性、针对性同时又容易引起学生学习兴趣的相关故事作为典型案例。2）阅读案例：组织学生对案例故事进行认真阅读，熟悉案例故事。3）提出问题：根据案例，教师提出相关问题，要求学生进行思考。4）案例分析：引导学生运用已学知识对案例进行思考、分析与讨论，培养学生发现问题、分析问题的能力。5）找出解决方案：根据讨论的结果，提出解决问题的方案。6）归纳总结：教师对各组意见进行归纳总结与评议，并引导学生思考，使学生可以学以致用。在案例教学法实施过程中，要注意明确教师只是组织者、引导者，而不是传授者、主导者；同时要注意案例故事的选取不应只有正面案例，也应该有反面案例，通过成功与失败的对比，加深印象。

2在消费心理学课程中实施案例教学的对策

讲解理论首先要对学生讲授基本概念与基本原理，让学生掌握相关的基础知识。在讲授过程中要做到条理清晰、重点突出，语言要精炼。对于比较抽象的概念，可以选取简单易懂的图示、例子辅助教学。此外，在课堂上还要留下足够的时间让学生思考、总结。精选案例在选择案例时要充分思考为什么选择这个案例，通过案例教学可以达到怎样的教学效果。此外，还要根据所讲授的理论知识选择最新的、接近学生生活的、有针对性的案例，让学生可以更好地融入案例之中。个人思考进行案例教学时，需要提前将案例布置给学生做预习，要求他们阅读案例并通过自行搜集材料对案例进行思索与分析，对布置的预习题给出初步的解决方案。这个阶段是非常重要的，如果在此阶段学生没有做好准备工作，整个教学效果将会受到很大影响。分组讨论在个人充分思考、分析的基础上，将学生分成4～6人小组，进行分组讨论。要求每个成员各抒己见，说明策略与方案并陈述理由与依据，最终对不同方案进行比较，组内达成共识。这个阶段必须充分展开，让大家自由讨论，教师对此不做评价。全班交流教师主持全班进行讨论。在发言过程中出现意见不一、互相争论的情况时，教师要善加引导，使学生加深对案例的理解，最终形成合理的解决方案。这一阶段是形成教学结果的重要阶段，也是整个教学过程的高潮。归纳总结这是案例教学法的最后一个阶段。在这个阶段，教师要对案例分析的结果进行评价、总结与概括。通过对案例的总结，引导学生思考自己学到了什么，有什么启示，应该怎样将理论知识运用到实际生活中，最终让学生将所学知识转化为自己的东西，学以致用。

3在消费心理学课程中实施案例教学的效果

独立思考能力得到提高传统的课堂教学以教师为中心，常常是教师“一言堂”，对学生进行“满堂灌”。学生对知识的精髓并没有较好地掌握，一旦面临实际问题，都会觉得无从下手。而案例教学法采用开放的教学模式，需要学生根据所学知识结合案例实际进行独立思考与分析，并加以讨论。经过后期课堂教学发现，学生独立思考及分析问题的能力得到提高。人际交往能力得到提高在案例教学过程中，学生将自己的分析结果与同学一起交流讨论，师生之间平等地交流、探讨问题的解决方案。这种双向教学模式增加了学生之间、学生与教师之间的沟通，有效改善了师生间的关系，对于学生人际交往能力的提高有很大帮助。应用理论解决实际问题能力得到提高案例教学法通过案例将抽象的理论知识转化为具体的事件，让学生在思考、讨论案例的过程中把所学的理论知识应用于实际，弥补了传统教学方法重理论、轻实践的不足，使学生知道自己到底需要哪些知识和技能，应该如何应用，更好地提高了学生的职业技能。

参考文献

[1]贺敏,郭力华.案例教学法在消费心理学课程中的运用与研究[J].兵团教育学院学报,2013(23):55-58.

[2]高博.浅谈《消费心理学》案例教学法的运用[J].中州大学学报,2010(27):107-109.

交通事故案例分析论文第9篇

【论文摘要】目前对教学案例和教育叙事尚无清晰明确的定义和区分，不利于研究的开展和写作的规范。本文从目的意义、定义内涵、基本要素、共同点和不同之处等方面，对近年来受到教育界推崇的教学案例与教育叙事研究进行了较深入的辨析，对教师在撰写教学案例和教育叙事研究时有一定的指导意义。

近年来，随着社会的发展以及人们认识水平的提高，教育研究者愈来愈强烈地认识到，教育在很大程度上既不同于哲学，也不同于自然科学，那种满足于理论思辨，或以经典自然科学为标准的研究方法难于把握复杂的教育现象。在此背景下，质的研究方法逐渐在教育研究中得以提倡，教学案例、教育叙事研究等质的研究方法得到教育研究者的广泛认同，它的最大意义在于真正能使教师成为研究的主体，从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况，从纷繁复杂的教育教学实践中，探讨与挖掘那些很难用理论推导或实验数据来概括与抽象的内涵、意义与深层规律。它重视对教育教学过程中人的心理与情感活动的研究，重视行动与反思，反对不切实际的空谈，主张“一例胜千言”，提供“样板”与“范例”，提倡移植与借鉴，强调理论要来自于实践、并接受实践的检验与修正，只有在真实情境下能够应用的理论才是有价值的。这也就是当前教学案例与教育叙事研究越来越受到推崇的原因。

目前对于教学案例和教育叙事研究都没有十分严格的界定，大多数教师甚至教育技术工作者都不知道两者的准确定义和区别。笔者通过百度搜索检索到含“教育叙事”关键词的网页160，000条，以“教学案例”为关键词的网页919，000条，以“教学案例+教育叙事”为关键词的网页16，900条；从中国期刊全文数据库中检索到从1979至2006年，以“教学案例”为关键词的论文1940篇，以“教育叙事”为关键词的论文168篇。通过对内容的初步分析，笔者发现存在三种情况：一种是不加区别、混为一谈；一种是自说自话、大同小异；第三种是有所区别、但未进行系统比较。笔者认为：从本质上来说，教学案例与教育叙事都属于同一类教育教学研究方法，即质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一，但又各有侧重；教学案例与广义的教育叙事中的一种类型——教学叙事比较接近。为写作和研究方便起见，应加以区别和规范。本文将就两者的异同之处进行辨析，以供广大教师参考并就教于方家。

一、什么是教学案例？

案例一词译自英语“Case”，原意为状态、情形、事例等。案例是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。

案例应有如下几个特征：案例是一个故事（事例）的讲述；案例要有完整的情境和背景、情节和冲突、对问题的思考和解决过程；案例的叙述要具体、特殊；案例要揭示人物的内心世界，如情感、态度、动机、需要等；案例要有隐含的思想，案例描述的是实践者的所思所想所为，都是具体的甚至细小的行为，但这些行为的背后都隐含着某种思想、信念和理论，等待读者去解读、品味和分享。案例如果没有这种思想，只是一个平淡而肤浅的故事，就没有教育意义。

根据理查特（Ricahert,A.E.,1991）的定义：“教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”[1]从这里可以看出，教学案例实际上包含了“教”与“学”两方面实践的记录，它既是“教”的案例，也是“学”的案例。

在教学案例所记录的教学情境故事中，包含了某些教学疑难问题的解决过程与方法。这类案例的搜集必须事先实地作业，并从教学任务分析的目标出发，有意识地择取有关信息，因此研究者自身的洞察力至关重要。

从Internet网上搜索发现，“教学案例”一词还常常被用作案例教学所采用的案例的统称，案例教学中使用的案例，是指那些符合教学要求、能够引起分析和思考、达到教学目的的故事性材料，如生活中具体的事例、病人的病情介绍、刑事案件的案情等，可以称之为“用于教学的案例”，这与本文所指的专门描写教学过程的“教学案例”是不同的。当然，描写教学过程的教学案例也可以作为案例教学的材料。

二、什么是教育叙事研究？

叙事，就是“讲故事”，原本是文学（特别是小说）的要素之一，它所获得的是具体的事实性知识，而不是抽象的真理性知识，因此它长期以来被“科学的研究方法”所排斥。但是，后现代主义对“叙事”给予了新的解释和强调，将之引入到社会科学研究之中。波尔克霍恩（Polkinghorne，1988）将叙事界定为人们从他们的经历中获得意义的过程。20世纪80年代加拿大的几位课程学者将叙事研究作为教师的研究方法运用于教育领域，从而出现了教育叙事研究。简单地说，教育叙事就是“讲一个教育方面的故事”，教育叙事研究是在“讲教育故事”的基础上，通过对故事进行感悟和反思，来研究教育问题。抽象一点来说，教育叙事研究，就是研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义[2,3]。

目前关于教育叙事的分类很多，也很不统一。比如有将教育叙事分为“真实的教育叙事”和“虚构的教育叙事”的；有将教育叙事分为“教学叙事、生活叙事和自传叙事”的；有分为“调查的教育叙事、行动的教育叙事、虚构的教育叙事”的；还有分为“大叙事、小叙事”的。

三、教学案例的基本要素

1.教学背景

教学背景包括教学的基础、条件、学情等方面的情况。教学基础指前一个教学活动所完成的教学任务（如前一节课所学的知识及形成的能力），新的教学任务是在怎样的知识、技能、能力基础上进行的；教学条件主要是指教学设备和教学技术；学情是指学生的基本学习状态，如班级学生的总体状况、学习基础、学习习惯、学习风气等。

2.教学过程

即教学实录。它忠实地记录整个教学活动的细节，包括显性的教学行为和结果，还包括一些隐性的教学行为，即教师、学生的情感活动以及学生的思维反应等。后者是我们经常忽略的地方，比如，学生对某一教学结果作出会心的微笑反应，这样的面部表情流露是瞬间的，但却包含许多学习信息，可能具有重要的教学意义。课堂教学往往是具有某种结构的，应真实地记录结构以及结构内的内容细节。

3.教师反思

是指教学活动结束后，任教教师对自己的教学行为作出的自我评价性介绍。可以由教师自由地阐述自己的教学行为、结果、方法等，也可以由案例设计者提出有关问题，任教教师就这些问题阐述自己的观点。教师反思反映了任教教师对教学活动的认识水平，是案例分析的重要对象。一些研究者还主张，教师反思中还应提出值得继续探讨的问题。

4.学生反馈

这是目前大多数教学案例所缺少、而笔者特意强调的内容。它是指教学活动结束后，通过师生交谈、问卷调查、学生学习心得体会等形式，所收集的学生对教学活动的认识与评价。从中可以得出大量的反映学习者心理活动和思想感情的信息，对研究教学过程、改进教学设计、提高学习质量非常必要。

四、教学叙事研究的基本要素

1.故事背景

交代故事发生的时间、地点、人物、起因，但不必面面俱到，关键在于说明故事发生有何特别原因和条件。

2.情境描述

每个教育叙事都必须有一个鲜明问题或矛盾。不能杜撰，但可以对实际情节进行选择，凸现焦点。要有细节的描写，描写要生动、引人入胜。一般采取叙议结合，即先描述后分析，或夹叙夹议。

3.问题解决结果或效果

问题或矛盾解决后的情形.可以用一句或几句简单的话进行描述。

4.反思或评析

反思是指教师把自己的教育教学活动本身作为研究的对象，多角度地进行审视、深思、探究与评价，对教学教育行为的成功与失败上升到理论层面进行分析。评析是从观察者的角度对他人的教学叙事进行的分析和思考。

五、教学案例与教育叙事研究的异同

1.相同点

教学案例与教育叙事研究都具有质的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情节性和反思性等。

（1）自然情境性

教学案例和教育叙事研究都是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教学过程出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育教学活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。教师平时要善于捕捉这些教育教学故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教学事件才有特定的意义。

（2）自身工具性

大多数教学案例和教育叙事研究是研究者直接融入并成为主体的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师（或学生、参与者）们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。一些描写他人的教育教学故事或与教育教学有关的虚构作品如教育小说、教育电影等不在本文的讨论之列。

（3）情节性

案例和叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育教学事件相关的具体人物、冲突和事件发展等情节。每个案例或叙事都包含一个或多个的“意外事件”或冲突，冲突可以是外部的，也可以是内在的。

（4）反思性

教学案例和教育叙事研究是一种反思性研究。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教学案例和叙事研究就会变成为叙事而叙事，就失去了它的目的和意义。

2.相异点

（1）目的不同

教学案例是一种在先进教育理论与实际教学活动之间的“中间状态”，是将理论与实践结合起来的“样本”和“范例”，它通过对在先进教学理论指导下的教学实践进行观察与反思，将理论与实践有机地统一起来，在理论与实践之间发挥“桥梁”作用，使专家“倡导的理论”（espousedtheories）真正成为教师“采用的理论”（theories-in-use），目的在于用理论指导实践、同时在实践中检验和修正理论。而教育叙事研究则不拘泥于某种具体的理论，更强调回归教育教学实践本身，在日常生活和教育教学事件中，通过观察与反思归纳出解释性的见解与结论。

（2）有无主题

姜瑛俐认为：教学案例要有主题，而教育叙事研究可以只有问题没有主题。主题是案例所要反映的核心理念和观点，是案例的灵魂和精髓，问题是案例主题的支脉。写案例首先要考虑这个案例所要反映的主题是什么,如是说明如何转变后进生，还是强调怎样启发学生思维,或者是介绍如何组织小组讨论等等。主题像一条主线把案例故事串起来。案例主题要有指导意义，能引起大家对教育教学中带普遍性，倾向性问题的关注，并能促使这些问题解决，不能只局限于个别情景或特殊问题[4]。

（3）方法不同

教育叙事研究采用的是“从实践到解释性见解”的自下而上的归纳法，而教学案例既有自下而上的归纳法，又有自上而下的演绎法，采用的是“理论-实践-修正理论”的途径。教育叙事更强调故事的自然情境性，一般没有事先的安排与设计，主要是事后的感悟与反思；而教学案例事先往往要进行精心的设计与安排，事后要有系统的教师反思与学生反馈，带有较浓厚的“研究”的味道，是一种“有血有肉”的理论。

（4）范围不同

教育叙事的内容一般比教学案例要更加宽泛，可以涉及教育教学领域的方方面面。教育叙事所叙之事大都是日常生活中的教育事件，这些看似平淡的教育故事蕴含了丰富的内涵，教育叙事研究正是要多角度、多维度地去体会、去挖掘这些教育故事的内涵，因而其所获得的信息具有丰富性与情境性，但它不能用作评价标准，不可作为推论的前提或基础。相比之下，教学案例一般局限在具体教学的范围，由于有事先的设计与一定的条件控制，因而更有典型性与代表性。

（5）文体与结构差异

教育叙事研究对文体的要求不太严格，也没有比较明确的格式与规范，只要具有某些基本要素就行了。教学案例虽然目前也没有统一的格式与规范，但相对教育叙事来说，还是要严格一些，结构要求越完整越好。教育叙事更强调可读性、故事性，而教学案例虽也要求有可读性，但更强调逻辑性、规范性。例如，对背景的描述，教育叙事侧重于时间、地点、人物与场景，而教学案例则侧重于描述教学的基础、条件、学情等方面的情况；反思方面，教育叙事研究侧重于感悟，教学案例则强调理性分析，而且还要提出值得进一步探讨的问题；写作手法上，教育叙事常采取夹叙夹议，教学案例则大多是先叙述再集中分析。

总之，教学案例与教育叙事研究报告虽比较相近，但仍有多方面区别，研究者不可不细加辨析。

参考文献

[1]郑金洲.案例教学指南.上海:华东师范大学出版社,2000

[2]邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育叙事研究”.中小学管理,2003(9):11-13