摘要教育管理是一个复杂的系统工程，创新管理是教育主体的一个自我变革的过程。教育管理的创新终究是基于传统的教育管理模式，在教育过程的各个环节进行改良的结果，主要是运用创新的理念、先进的技术手段，不断的激发人的创造力，促进教育的不断创新。本文主要通过讲述新时期大学生教育出现的新问题，了解一些做好大学生教育工作应该遵循的一些基本原则，最后和大家一起探讨大学生教育工作的创新途径。
关键词 大学生教育管理创新模式
1新时期大学生教育出现的新问题
1.1独生子女问题
由于人们生活观念的转变，独生子女逐渐发展为现代大学生的主要群体。由于家庭条件优越，家长们都纷纷创造各种条件培养孩子的智力和兴趣，这些独生子女们兴趣广泛，知识面宽，接受新生事物相对简单。但是由于这些独生子女大都是在父母的精心呵护下成长的，很少与社会接触，使他们对社会知之甚少，很难独自适应社会的生活。所以导致了不少的在校大学生眼高手低，高分低能，严重缺乏吃苦耐劳的精神，心理承受能力和自我调节的能力相对较差。这样，一旦他们脱离父母，脱离学校，他们将很难适应社会上的各种复杂环境和来自生活的压力。高等学校在教育管理的过程中，要帮助这些大学生们培养独立自强，自己解决生活难题的能力，独生子女的比例加大，也就加大了高等学校的管理难度，一方面要培养学生独立自强，一方面又要将其培养成社会栋梁。
1.2贫富差距问题
由于大学校园里的学生都是来自不同的地区和不同的家庭，学生的家庭条件和社会背景差别较大，有些家庭条件优越，有些家庭条件却极为贫困，随着教育改革的不断深化，这种贫富差距的问题也变得更加突出。由于这种差距的存在，必然会导致学生的优越感差距，对于一些家庭条件不好的学生来说容易引发心理上的一些问题，形成自卑感，性格内向，自我封闭。这种贫富差距的存在不仅影响着大学生的成长与发展，也给学校的管理和教育带来了一些新的问题。作为学校的管理者，既不能阻止这种差距的存在，又要充分考虑那些条件相对较差的学生的感受，尽量不要让他们产生心理上的自卑，需要不断的培养贫困生对未来生活的兴趣，看到未来生活的希望。
1.3就业问题
随着大学生数量的急剧上升，大学生就业难已经成为了一个不争的事实，由于社会的竞争越来越激烈，大学生想找到理想工作的难度在逐渐增大，很多大学生毕业后由于工作经验和社会经验的缺乏，被众多企业拒之门外，这给大学生造成了巨大的心理压力，许多大学生的心理问题逐渐增多，性格变得沉闷古怪，甚至有些大学生由于受到严重的刺激，性格偏激，报复社会。由于急于就业，很多大学生错位就业，由于所找的工作与在校所学专业不同，工作中所有的一切都要重新开始学习，这就意味着他们将在工作中经受更多的磨难，面对更多的来自工作和生活的压力，发展空间受到严重的限制，这种情况下，极易引发大学生不良情绪的发生。很多大学生都会有就业焦虑症，作为学校的管理者，要尽快帮助学生排除焦虑，帮助在校生物色较为合适的就业岗位，不断培养学生在面对问题时应该具有的沉着冷静的心态。
1.4心理健康问题
由于种种原因，大学生面临着前所未有的压力，这些压力的存在，极大程度的影响了大学生的心理健康，经调查，很多的大学生都存在着不同的心理问题。在理想与现实、自尊与自卑、交往与封闭、家庭期望和个人意愿等多种压力和冲突面前，承受能力较差的学生极易引发一些心理方面的问题，甚至会出现一些不正常的表现行为。时代的发展，给当代大学生带来的生活和社会的压力巨大，学校要密切关注在校学生的身心健康，帮助这些大学生走出心理的阴影，让其健康积极的面向社会，走入社会。
2做好大学生教育工作应该遵循的原则
2.1信任关爱的原则
信任是对人的一种尊重。作为高等院校的教育工作者应该给予学生最大的信任，放心大胆的让学生去承担本该就属于他自己的责任，让学生接受到不同程度的锻炼，只有先相信学生，才能真正取得学生的信任，才能彼此真诚相待。同时，对学生的关爱也是不可缺少的，教育管理过程中情感的力量往往是巨大的。教育工作者在强调规章制度的同时更应该注重师生之间的感情，用真诚和关怀去面对这些学生，用感情彼此沟通，增加教育管理的效果。
2.2公平激励的原则
在教育工作的进行过程中，公平和激励对于学生来说是非常重要的。教育工作者只有对待所有的学生都一视同仁，公平、公正的去处理教学中存在的问题，才能够真正的受到学生的拥护和尊重，学生才会不断反思发生在自己身上的问题。同时，公平和激励也有利于当代大学生身心健康的发展。相反，如果教育管理者总是带着有色的眼睛看待学生，必然会给学生带来心理上的落差，加之学生周围给他带来的各种压力，一定会给学生的心理带来很多问题。整个教育管理工作将很难进行，同时也将影响着学生的身心健康。赞扬和激励会不断的激发学生的主动性和创造性。利于学生的健康发展，但激励要适度，不能过分激励，过分激励，一定会给学生形成一种错觉，认为自己是最棒的，一旦真正走入社会，缺乏了周围人对他的激励，他就很有可能失去对生活的动力。
2.3尊重理解的原则
受到他人尊重是人的最高层次的需求，人人都渴望得到社会和他人的理解和尊重，在校的大学生，由于没有经过太多来自社会的磨练，和各种来自生活的压力，渴望被理解和尊重的愿望更加的强烈。一旦失去了来自身边人的尊重和理解，极易磨灭他对社会的向往和激情。作为一名合格的教育者，就应该充分认识到人格平等的重要性，在实际工作中，要充分的尊重和理解自己的工作对象，站在学生的角度，处处为学生着想，才能得到较为理想的工作效果。即使是出于好心的帮助，也要注意维护学生的自尊，出于对学生的关心和爱护而进行的。
2.4引导启迪的原则
教师与学生的每一次交流都要做好充分准备，谈话的内容能够较大程度的起到引导和启迪的作用，便于和学生达成一定程度的共鸣。和学生之间的交流既要站在学生的角度，考虑学生正在面临的实际情况，又要达到一定的高度，真正的起到启迪智慧，憧憬未来的作用。同时，教育工作者要注重自身水平能力的不断提高和创新，使得每一次与学生的交流都能够带给学生焕然一新的感觉，都能够让自己的学生有不同的收获，能够用自己的水平和能力成功的吸引和管理自己的学生，增进师生之间的情感。
3大学生教育管理工作的创新
3.1树立以人为本的教育理念
树立以人为本的教育理念，积极发挥学生的主体作用。“以人为本”主要体现在对学生的尊重，理解和支持，突出对学生的关爱和服务。高等院校的一切教育工作的出发点都要为了学生，尽可能的满足学生的合理要求，充分调动学生的主观能动性，提高高校管理的效率。在学生的管理过程中，要重视学生的心理需求，注重师生之间的沟通，增强彼此之间的信任，营造积极健康的生活环境。通过教育管理工作的实施，充分发挥教育管理工作的作用，使其获得更好的教育管理的效果。
3.2强化学生的自我管理能力
强化学生的自我管理能力，主要是通过教育者的引导，运用科学的管理方法，对照自己的思想和行为进行恰当的自我调节和自我控制。做好学生的教育管理工作，就需要在管理的过程中既要把学生看成是教育工作的客体，又不忽略他们的教育主体的作用。在新形势的要求下，学校的教育管理工作要从学校管理为主转变为学生的自我管理为主的教育理念，学校要帮助学生理解自我管理的意义，增强学生的自我管理能力，逐渐培养学生的独立意识，使学生逐渐学会承担起一定的责任，将学生培养成为独立自强的栋梁之才。
3.3善于发现优点，开展赏识教育
对于犯错误以及学习成绩不理想的学生，不能给予人身攻击，而是要尝试开展赏识教育，积极发现学生身上的优点，以共同探索问题为目标，鼓励学生积极面对学习生活中的困难。通过充分发现学生身上的优点，并对其优点给予一定的赞扬和鼓励，可以有效缓解学生对老师的心理抵触，通过彼此的交流沟通，引导学生发现自己存在的问题，之后，再和学生一起探讨解决问题的办法，确定努力目标。在整个过程中，不仅可以增强师生之间的彼此信任，还更加有利于学生的身心健康。
3.4促进德育教育的多样化，寓教于实践
在德育教育过程中，学校要开展广泛的校企活动，带领学生去参观不同类型的企业，亲身感受一下企业的多元文化，逐渐增强学生的社会认知度和责任感。可以定期邀请企业成功人士在校举办一些讲座，对在校大学生进行励志教育。通过专项奖助金的颁奖仪式对学生进行一定程度的感恩教育。另外，老师还可以带领学生到一些公益组织进行社会实践，让学生走进社区切实为人民服务，使学生在实践中受到德育的熏陶。这种德育教育的工作，不仅对学生起到了更好的教育作用，同时也有效增强了学生的实践能力，能够给学生留下更加深刻的印象。
4结语
综上所述，随着教育改革的不断发展，传统的教育管理模式已经难以适应新时代社会的要求，高等院校必须清楚的认识到当代大学生存在的问题，相关的教育人员在实际的工作过程中严格的遵守一定的工作原则，在此基础上不断的创新教学管理模式，才能够源源不断的向社会输送栋梁之才。
参考文献
[1]徐剑.大学生教育管理方式创新研究[J].吉林工程技术师范学院学报,2013.11:1-3.
一、教育管理的后现代主义模式
后现代主义还具有其更广泛的意义，它是哲学、文学、语言学、管理学、物理学、经济学、生物学甚至信息科学等多方面领域的综合体。它可以对现实世界的多个层面重新进行理论性的解释，也对现代社会教育管理的相关理论和实践理念提出了挑战，影响了教育管理活动的发展方向。特别是20世纪70年代末，青少年开始受社会环境各方面因素的影响，他们开始出现道德意识薄弱甚至行为失范等现象，结果造成少年犯罪率过快增长的问题，这已经逐渐成为教育管理的难题。为此，广大教育管理者也开始用传统理性与技术方法处理这些问题，但是效果不大。因此，不少教育管理学者开始把目光投向后现论，尝试运用后现论的一些基本观点和方法研究和解决教育管理的理论和实践问题。后现代主义教育管理思想的基本观点为：第一，组织是人的社会创造物，是变化的发展的。第二，教育管理知识或理论也是变化的，不存在唯一正确的教育管理理论。第三，教育管理的权力也是变化的，分权可以使权力扩大，下属参与管理能够提高管理效率。第四，组织本身的动态性决定了管理方法和手段的多样性。把权力变为管理的实践需要有效的对话和沟通，其特点是强调教育管理的主观性、突出教育管理的模糊性、注重教育管理的文化性。20世纪80年代，西方思想领域中后现代主义思潮对教育管理理论产生了巨大影响。后现代主义认为，现在、过去和未来是紧密关联的，在超越过去的同时，未来不是对立于过去的，而应更加注重对过去的转化；未来是不明确的，是被创造出来的。即：没有人拥有真理，而人人都有权利要求被理解。后现代主义教育理念表现在三个方面：第一，要注重追求人的精神世界。西方人曾过度追求科学的真理，尽管其理性和逻辑的方法得以发展，但他们失去的则是人文精神。教育是为了社会的健康发展，教育管理更应该关注人们的精神。第二，教育管理是一种转变的模式。在教育管理过程中，许多都是未知的、不确定的。后现代主义关注学生对过去的转化，明确未来的方向。第三，后现代主义教育管理探索并尊重彼此的思想和存在，要求人人认可或尊重，因此在教育管理中，要注重师生间的平等、互爱、互敬和相互理解。我们正在进入一个崭新的时代，一个后现代主义时代，在这个时代里，教育管理需要人文精神、人文关怀和创新。面向21世纪，教育管理面临新问题和新挑战，教育管理逐步走出原理性模式，出现了若干新的教育管理模式，为我们探讨教育管理提供了新的视角。
二、教育管理的后现代主义模式对我国教育管理发展和完善的价值
目前，我国的教育管理发展和完善遇到了理论和方向上的瓶颈，必须及时开发与我国当前教育管理实际情况的理论和研究。后现代主义教育管理模式为我国的教育管理改革和创新提供很多有价值的启示。
(一)教育管理采用柔性管理模式
在微观教育管理相关的活动中，教育管理模式一般可以分为两类，也就是刚性模式和柔性模式。所谓的刚性模式就是教育管理机构凭借其所拥有的特定权力对管理对象实施强制性教育管理。而所谓的柔性模式主要是管理者借助于非强制性方式和非权力因素的影响力来实现管理目标，即主要采用说服、解释劝说等方式来进行教育管理。比如，社会心理方法和思想教育方法。刚性教育管理模式很明显是我国传统教育管理中所主要采用教育管理模式。但是，当今复杂性科学揭示出非线性紊乱的状态往往会蕴含着诸多内在的一些不确定因素。而柔性教育管理模式是一种崇尚以人为本教育理念的教育管理模式，有利于在教育管理过程中激发每个人的内在精神动力，更有利于在日常管理中调动个体的积极性、主动性和创造性。所以，真正未来社会科学的教育管理模式应该逐渐从刚柔相济并且以刚为主的教育管理转变为刚柔相济并且以柔为主的教育管理。在实践中，为了更快更好的适应柔性教育管理的客观需要，教育管理者不仅要及时转变思维方式，高度的重视柔性教育管理方法在各类教育管理活动中的推广以及运用，还要不断注意思考和研究教育管理活动的个性化和特色化等实现的问题。并且要对广大接受教育的个体之间的差异性以及他们的自主性和独立性等方面给予更多的关注。实际上，柔性教育管理模式就是注重教育管理过程中的文化性因素，尊重整个组织中某一个体的价值以及创造性，注重凸显主体性地位，提倡个体的自我实现与自我发展。
关键词 教育管理 科学主义 人文主义 伦理主义 理论导向
从中小学教育管理发展的历史来看，无论古今中外，不同的研究者在研究教育管理的理论与实践时，总会 采取不同的理论观点和独特的研究方法，在批判、继承、交流、整合的基础上，形成了各种各样的教育管理理 论和流派。不同的教育管理工作者因其价值观念、道德标准、思维方式不同，会认同不同的管理理论，也就会 形成不同的管理模式和管理风格。我们为论述方便，可以大体将他们归并为：以科学主义为导向的以效率为核 心的“科学管理理论”；以人本主义为导向的“行为科学”理论；以伦理主义为导向的“人伦管理理论”①。 在当今世界，这三种理论导向构成了教育管理的基本图式。在当代中国中小学，对各种理论的探索和实践，也 深刻地影响着中小学教育的发展轨迹，但无论是世界还是中国，这三种理论导向发展的趋势，都正在逐步由对 立走向整合，对这种趋势的深入研究，对深化我国中小学管理改革，意义极大。
一、以科学主义为导向的科学管理
在科学主义者眼中，科学是对客观真理的认识，客观真理被认为是可以解决人类一切问题的出发点，而对 “科学方法”的普遍性信念，则被认为是人们在认识客观真理之后解决人类一切问题的法宝。现代科学管理是 在社会大生产条件之下，对科学主义理论的一种实践。在教育管理中的科学管理作法，许多是从企业管理中移 植过来的。对形成20世纪以来以科学主义为导向的管理思想影响重大的最早一种学说是英国工程师F·泰勒提出 的“科学管理”理论，泰勒认为：科学管理的原则有四条，一是对工人操作的每个动作进行科学研究，用以替 代老的单凭经验的办法；二是科学地选择工人和管理人员；三是培训工人，使其掌握自己工种的学问；四是资 方与工人之间亲密协作，职责均分，资方要干自己应该干的事情，不要把它们都推给工人②。这种理论提供了 解决企业管理中怎样提高工人的劳动生产率和管理人员的工作效率这两个环节的方法，因而成了现代管理科学 的基础，它也被称为“科学管理主义”。其思想不仅在企业界得到广泛运用，而且也运用到教育和社会生活的 其他方面。例如在美国，由于公共学校教育在19世纪末得到迅速发展，教育管理面临许多新的棘手问题，同时 政府和社会对教育的巨额投资引起了人们的关注，他们向学校要效率，学校管理人员只好求助于泰勒的方法， 成为在教育管理上与当时西方掀起的“教育科学化”运动遥相呼应的一种思潮。在我国，70年代末80年代初迎 来了“科学的春天”，改革开放的热潮带来了整个社会的巨大变化，社会、政府、家庭给教育提供了越来越好 的条件，同时对教育也提出了越来越高的要求，也引发了教育管理人员学习西方科学管理理论的热情，可以说 ，我国改革开放以来第一次教育管理改革，在很大程度上是在“科学管理”思想影响下进行的。
科学管理思潮对教育管理的影响主要有以下特点：
（一）注重提高教育管理的功能和效率
20世纪初，由于社会、生产、科技的迅速发展，各国基础教育也得到迅速发展，学校数量大量增加，社会 、团体、家庭对教育的投入也大量增加，这引起了人们对教育效益的广泛关注，企业界和政府部门对学校在管 理上的浪费现象提出了严厉批评，要求管理人员把重点放在质量和效率上。为此提出必须对学校各方面工作进 行考核，在社会和家庭的巨大压力之下，教育管理人员不得不放弃传统的教育价值观，转向接受与现代社会经 济发展相适应的价值观念、道德标准和管理模式，科学管理的思潮开始在学校管理中流行，它要求教育和管理 人员明确了解教育目标，了解学校的总效率与员工们的工作效率的联系，了解教师的工作成效，了解学生的学 习效果，了解一个班和另一个班教学效果的差别，了解本校学生与其他学校学生相比较孰优孰劣，即注意把经 费的分配同教学成本联系起来。如美国芝加哥大学的讲师富兰克林·博比特就提出，要提高学校行政的效率， 首先要确定学校产品的理想标准（即学生标准）；其次规定学校的生产方式；生产者（教师）必备的资格和工 作准则。这样“管理人员就一定能够牢固地掌握控制生产成本的规律并懂得如何引进更有效的工作方法”，而 “效率意味着权力的集中化和监督者对全部执行过程实施明确的指挥”③，这样注重效率、成本、管理全过程 的观念对传统的经验型管理思想产生了很大的冲击。
（二）强调采用科学的方法进行量化管理
随着科学主义观念的流行，教育科学研究也开始了这方面的探索，量化方法如教育调查、教育统计、教育 测量成了学校进行科学管理的基本工具，成了记录、分析和比较教育产品及其成本的手段。我国改革开放以来 ，在教育管理中十分流行的岗位责任制、教师工作量的量化，标准化考试的盛行，甚至学生品德也要实行量化 标准，各种统计技术、量表以及成本核算程序的运用，使学校管理由粗放化走向了集约化之路。为保证质量和 效率，竞争和淘汰成为必不可少的措施，分数和年级、名次和证书，成为管理的主要手段，一切与此无关的兴 趣活动和课外活动，便理所当然地被排除在课程之外。
（三）以科层管理为组织基础
科层管理理论属于古典组织学派的一个分支。它是由德国学者马克斯·韦伯(Max weber)提出来的。其主要 贡献是提出了所谓理想的行政组织体系，即建立在理性——法律权威基础上的等级体系。科层管理理论认为， 在现代社会，由于科技革命改变了工作场所的性质，即分工细化和管理复杂化，这就有必要发展控制工作的综 合机构，创造沟通和协调的系统，确定管理者及其属员的行为准则。在韦伯看来，“充分发展的科层组织机制 较之其他组织，简直就象大机器生产与非机器生产方式之别”④，也就是说，他认为这种理想的行政组织体系 能提高工作效率，在精确性、稳定性、纪律性和可靠性方面优于其他组织体系。
虽然对教育管理究竟在多大程度上可以应用科层管理理论，有许多不同的看法⑤，但教育管理的理论研究 者和实践人员仍试图运用科层组织的概念和操作方法来说明和解决教育管理问题，对教育管理产生了切实的影 响。如在教育系统中建立上下衔接又有明确分工的管理体系；国家通过法律、法规、政策赋予各级教育组织以 明确的职责和权力；在学校内部建立和完善行政管理组织网络，各职能部门层次分明，分工明确，有标准的工 作程序；各级领导要经常考核下属的工作效率，并按他们的能力和成绩决定进退，等等⑥。
上述观点充分反映了以科学主义为导向的教育管理理论观点。由于有了效率意识，教育管理人员更容易与 社会各界沟通，促进了教育管理的科学化和理论化，促进了教育管理的专业化、理性化、协调合作、连贯性和 激励作用，为教育管理的理论和实践发展奠定了基础。但是，这种理论导向在实践中的缺陷也是相当明显的。 首先，它把人看成机器人、经济人，只能服从，忽视了教育是一项特别需要教师创造性劳动的事业，仅仅视教 师为执行命令的工具，无意调动教师的主动性、积极性，使人失去人性并使教师和学生屈从于机械程序和某些 领导人的专断独裁行为；其次，缺乏对组织环境的复杂性和动态性的认识，不重视处理组织中的人的问题，在 组织结构上的基调是独裁式，过份强调组织形式、成文的法律和规章制度等，缺乏对人格的尊重和对人的灵活 性的重视，其等级化、制度化的管理常常使组织僵化，束缚了事物的发展。第三，在强调教育管理和企业管理 的共性时，忽视了教育过程与生产过程、教师劳动与工人劳动、教育投资与生产投资、教育结果与工业产品的 区别。虽然以科学主义为导向的管理思想首创了运用定量方法解决管理问题，弥补了过去纯定性分析的不足， 但事实上很难完全用定量的方法来分析和评价教师和学生的情况，其研究方法带有明显的形而上学色彩。
随着时间的发展，以科学主义为导向的管理思想给教育实践带来的危害也越来越明显：首先，加速了学历 社会的形成，在教育中形成了两个无休止攀爬等级阶梯的群体，教师为更高的工资、更高的职务和职称而攀爬 ，学生为更好的学校、更高的学历和学位而用功，使教育背离了教育本身的价值，教师和学生常常在为许多虚 假的目标而奋斗。其次，在教育内部，颠倒了人和教育的关系，压抑人性、摧残儿童，把人培养成了科学技术 和官僚管理制度的工具，教育严重脱离了生活。再次，学校从传道、授业、解惑的场所成为一个“筛选”的等 级化机构和发放学历证书的场所，另外，由于学校教育转向考试中心主义，毕业证书成了挑选职业的通行证， 其贬值的速度也越来越快，激烈的升学竞争导致了普遍的厌学情绪，严重影响了学生个性的自由发展。
因此，以科学主义为导向的教育管理理论受到了来自两方面的批评，一是来自人文主义，一是来自伦理主 义，他们抓住科学主义的要害猛烈开火，批评它忽视人、忽视人性、忽视教育的本质、忽视教育与生活的联系 ，但它们各自的管理思想也是泾渭分明的。
二、以人文主义为导向的民主的人际关系管理思想
本世纪30年代以来，由于劳工运动和民主思潮的蓬勃发展，新兴社会科学的产生，加上学校规模扩大和学 校系统内部结构变化，科学管理思想受到来自各方面的猛烈抨击。于是，民主管理的新思想开始酝酿、诞生。 其中名气最大、影响最深的倡导者当推杜威，他在系统地提出基于人文主义精神的现代教育思想和教育主张的 同时，提出要让教师有机会更充分地参与管理，这不仅不会改变学校组织的本质，而且还将改变教师和管理人 员之间关系的类型和性质；作为学校管理人员的“领导应当是通过和别人交换意见从而激发和指导智慧的领导 ，而不是那种孤立地依靠行政方法专横独断地将教育目的和方法强加给别人的领导”⑦。以后，工业和社会科 学所进行的人际关系研究似乎在实验的基础上进一步证实了民主管理的支持者的所抱的信念——人道主义的领 导方式能够提高组织的士气和效率。
以人文主义为导向的民主管理思想主要有以下几个方面的特点：
（一）注重管理中的人际关系研究
当时工业方面进行人际关系研究的著名实验是美国芝加哥霍桑工厂的管理部门与哈佛大学管理教授E·梅奥 (Eltan Mayo)等人合作进行的“霍桑调查”，其研究结果促使管理上的“经济人”模式向“社会人”模式转换 ，即注重集体以及集体中人与人的关系等社会问题对个人和组织效率的影响。不久，此种研究形成为有广泛影 响的人际关系学说，其基本原理是：工人是“社会人”，是复杂的社会系统的成员，他们不仅有追求物质利益 的欲望，还有追求人与人之间的友情以及安全、归属等方面的社会和心理的欲望，满足工人的社会欲望，提高 工人的士气（如工作积极性、主动性、协作精神等），是提高效率的关键；领导的主要任务是组织好集体工作 ，要在正规组织的经济需求和工作人员的非正规组织的社会需求之间保持必要平衡。
最早意识到把人际关系学说的研究和教育管理联系起来的教育家是美国芝加哥大学教导主任拉尔夫·泰勒 ，他在《变化中的思想概念促使教育必须调整》（1941年）一文中提出人际关系的研究与学校管理人员有关， 他预见今后教育管理必将受到“霍桑实验”的影响。二战以后，把人际关系学说和教育管理结合起来研究的文 章增多，如威尔伯·约契主张校长要正确处理好全体教职员之间的关系，要和教师以平等的地位对话等，给教 育管理理论以新的启发。
（二）注重人的需要的满足
人际关系理论通过霍桑实验得出的重要结论是，提高生产效率的关键是提高工人士气。究竟怎样才能提高 员工士气呢？人际关系理论研究者认为：追求满足社会和心理方面的需要是激励人们的动力。以后的一些行为 科学研究者对此又作了进一步的探讨，认为人们各种各样的行为，都出自一定的动机，而动机又产生于人们本 身存在的需要。因此，人们的需要和动机确定了人们行为的目标，人们的行为都是为了达到一定目标。从人们 内在需要出发，推动人们采取某种有目标的行为，最终达到需要的满足，这就是激励的过程。以人文主义为导 向的行为科学论者认为，没有达到满足的需要是激励过程的出发点，行为的推动力。其中最有代表性的观点是 马斯洛的“需要层次理论”和赫茨伯格的“需要激励两因素论”。
1.马斯洛的“需要层次理论”
马斯洛认为激励的前提是，一方面，人是有需要的动物，只有尚未满足的需要才能影响行为，而已经满足 的需要不再是激励的因素；另一方面，人的需要是按重要性的等级排列的，一旦一种需要被满足，另一种需要 就会出现，并要求满足。这个进程是没有止境的，人就是为了满足需要而不断地生活和工作的。马斯洛在1954 年发表的《激励和人》一书中，把人的需要划分为五个等级。依次为：生理需要、安全需要、社会性需要、尊 重的需要、自我实现的需要。马斯洛的这些基本思想被后来的实际管理人员广泛接受，在教育管理中如何用更 高层次的需要手段来激发教师和学生的积极性，是教育管理人员普遍研究的课题。
2.赫茨伯格的“需要激励两因素论”
赫茨伯格同他的助手在调查研究中发现，人们不满足于工作时，是对工作环境不满；如满意工作时，则是 满意于工作本身。1959年他在发表的《工作的激励》一书中提出了激励的两因素论。即：第一，保健因素或维 持因素。这种因素是维持一个合理的满意水平所需的，没有它们，职工就不会满意，但它们的存在并不构成强 烈的激励。第二，激励因素。这些因素构成对职工强烈的激励，能使职工高度满意于工作。激励理论明确指出 人们的工作效率决定于人们的工作态度，而工作态度又取决于人们需要被满足的程度；而人们的需要是否能得 到合理的满足，又受到工作本身和工作环境的影响。70年代以后，马斯洛、赫茨伯格的管理理论对教育管理的 影响与日俱增，“自我实现”既是教育管理者自身的一种追求，他们也认为，以人文主义为导向的管理思想就 是要帮助每个人成为自我，如格里菲思就断言：“学校全体教师中士气的高涨，是和管理人员帮助他们每个人 在工作中获得的满足所能达到的程度直接联系在一起的。”⑧
（三）注重领导方式的研究
行为科学的研究者通过调查研究得出结论，在影响企业各部门工作效率的因素中，领导是最主要的因素。 他们发现生产效率高的领导人总是让下级清清楚楚地知道目标是什么，需要达到什么要求，然后让他们有充分 的工作自由。并且还认为，如果领导人员以职工为中心，不仅注重职工工作，而且经常关心他们的需要和愿望 ，那么这个部门的效率就高；如领导人仅以工作为中心，不关心职工的愿望和要求，这个部门的效率就低。利 克特和他的助手在调查研究中就领导是否对下级信任、下级在工作中有无自由的感觉，以及领导是否积极与下 级发生联系等三个方面进行了分析研究，提出了组织领导的四种基本制度；一种是剥削式的专制制，第二种是 仁慈式的专制制，第三种是参与制，第四种是民主制。调查结果发现，工作效率高的单位多采用第三、四种制 度。因此，利克特认为，高效率管理人员领导人的组织有以下鲜明特点：第一，整个组织中每个成员是相互高 度信任，目标一致，并有参与、支持完成目标的意识；第二，组织成员对组织目标有明确、合作的态度和正确 的动机；第三，组织是一个紧密结合的、工作有效的社会系统，成员之间相互信任、支持，领导鼓励成员有效 “参与”；第四，对成绩的总结，主要用来进行自我引导，而不是为了控制。国际知名心理学家K·节英(Kort lewin)与其研究生在美国依阿华大学进行了一系列实验，研究领导作风如何影响群体行为。结果显示，实行民 主领导的组织活动成果丰富，组织成员对相互间的交际感到满意，他们表现出更有创造性和独立性。
不难看出，以人文主义为导向的民主的人际关系思想之所以被教育管理界广泛接纳，除了与本世纪20—30 年代的民主思潮发展有关外，更实际的原因是因为它们有助于解决由于学校管理和教育行政越来越所 造成的问题。同时，教育组织的进一步专门化及其在规模上的扩大、教育活动的复杂化都要求教育管理人员在 处理有关事物的过程中应更加依靠教师的合作和专业知识，而民主管理理论和人际关系理论两者的确都提供了 一些重新分配决策责任，以及帮助教育管理人员更好地同教师一道工作的方法。这种管理理论在实践中得到了 广泛传播，并在实际管理中产生了深刻影响。首先，它改变了教育管理中对人的看法，重视人的因素，特别是 将人的组织行为作为讨论的重点，不仅可资借鉴，而且开辟了一个新的研究领域，促进了管理思想的繁荣；其 次是采用新的研究方法发展了管理理论，一方面开创多学科协调研究方法，另一方面加强了对人的行为的调查 研究；另外，它还强调人的行为的因果关系和行为规律，并据此采取相应的管理措施；第三是提出了在工作中 实现“民主”和“自主”原则，恢复“人的尊严”或“人性”，使组织目标与个人目标相结合等新的管理方式 ，开辟了一条管理新路，特别是倡导教师参与管理的各个方面，“目标管理”和“丰富工作内容”等方式方法 ，在教育管理实践中影响是很大的。
然而，民主的人际关系学说毕竟是资本主义社会一定阶段发展起来的管理思想，它不可能解决管理的全部 问题，也无法解决随着社会发展所产生的各种矛盾冲突。特别是这种理论被行为科学论者片面强调其作用，夸 大其在管理实践中的有效性，其片面性显得更加突出。加之制约人的组织行为的因素相当复杂，单靠某一种理 论予以科学的把握是相当困难的。所以，寻求多种理论的整合使教育管理理论趋于完善便成了人们继续奋斗的 目标。
三、以道德理想主义为导向的人伦管理理论
在前面我们已经提到，管理思想是由一系列价值观念、道德标准和思维定势所组成，管理者的管理行为就 是他的管理观念的体现，西方现代管理思想是西方文化的产物，它们无不出自科学主义和人文主义两大思潮的 融合。而以中国为代表的管理思想则是东方文化的产物，它是中华民族在长期改造自然、社会和自我发展的过 程中积淀而成的价值道德和思维定势。中国人处事、待人、律己都是以中国传统文化的是非标准为准绳的。在 管理思想上重人论、重和谐、重传统居于主导地位。正如伦理学家罗国杰先生所说：“人伦关系和人伦价值是 中国传统伦理思想的起点，精神境界是中国传统思想的支柱，人道主义是中国传统伦理思想的核心。整体观念 是中国传统伦理思想的归宿。修养践履是中国传统伦理思想的根本要求，而推己及人则是中国传统伦理思想的 唯一重要方法。”⑨我国现在的教育行政与管理人员就是在人伦为本的文化影响下成长起来的，在他们头脑中 潜藏着以道德理想主义为导向的人伦管理思想。这种思想主要有以下几方面的特点：
（一）强调政教合一
道德理想主义特别重视教育的作用，视教育为改造人的灵魂的工具。有一句名言：“学校的一切工 作都是为了转变学生的思想”⑩，可说是这一观点的代表。道德理想主义者特别是在儒家的哲学里，政治就是 教化，教化也就是政治，“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”(11)管理者首先是一个教育者，管理过 程也是一个教育过程。他们反对自然主义学说，认为人在组织中如不被好的东西去影响、改造，就会被坏的东 西影响、改造。教育的责任就在于“化性启伪”，引人向善，就是把人的本性中好的东西发掘出来，用以驱除 后天不好的东西，向“仁”和“君子”迈进。管理就是通过管理者的教育，使被管理者遵守人伦关系中的秩序 。
（二）重视知行合一
道德理想主义强调知行合一，强调用一整套伦理规范来规范人在组织中的行为乃至个人的生活小节，管理 就是建立一种伦理规范，管理方式主要是通过做、行，在做和行的过程中养成行为习惯，以道德理想主义为导 向的管理者相信、道德理想、道德秩序是个人精神和国家的支柱，它甚至可以超越经济的、军事的力量，并且 相信一种理想的道德可以通过合适的方法、途径有效地灌输给受教育者，陶行知先生在晓庄师范、山海工学团 、重庆育才学校就是进行这样的教育，也是实践这种管理。陶行知把它概括为“教学做合一”的原则：“教学 做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，做上学。在做上教的是先生，在做上学的是学生。从先生对学生 的关系说：做便是教；从学生对先生的关系说：做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用功夫，教固不成教，学也不成学。”(12)
（三）讲求人伦秩序
以道德理想主义为导向的管理思想十分讲求人际关系中的秩序，要求尊卑有别、长幼有序，特别是下级对 上级的服从，朋友之间的“信”，上级对下级的“义”。办事要谦虚谨慎，宽容忍耐，严于律己，沉着稳健， 工作勤奋，生活节俭，讲究中庸，强调团结，重视和谐，遵守纪律，这一切对于提高管理的质量和效益起到了 十分重要的作用。
道德理想主义在中国的发展是源远流长的，以道德理想主义为导向的教育管理思想在中国的教育管理者的 头脑中也是根深蒂固的，从儒家的“修道之谓教”，到王阳明、陶行知的“知行合一”，都可以看出道德理想 主义的影子。以道德理想主义为导向的管理思想若服务于一个理性的、民主与法制健全的国家，管理的质量和 效率将会大幅度提高，教育将会取得巨大进步。但是，这种管理思想在长期的封建社会的土壤中也衍生出一些 消极因素，成为中国人前进中的包袱，比如崇尚权力的官本位专制主义思想；论资排辈的等级观念和行为准则 ；只重情义不讲效益；和为贵，忍为高；不求有功但求无过，缺乏开拓进取精神，等等。这是我们今天所必须 摒弃的消极因素。
四、融合——当代教育管理思想的基本走向
从以上管理思想发展的历史看，无论是西方管理思想还是东方管理思想，各种理论导向都有自己的视角和 侧重点，科学主义导向产生的变式都关心应当采取什么措施才能使组织更富有效率的问题，其视点在于组织结 构方面。人文主义导向产生的变式其注意力则在于人的情感和其他的心理因素，强调人的需要。道德理想主义 产生的变式则强调秩序、人伦关系的重要性。但是，随着当代社会、经济、科学技术的飞速发展，在学科高度 分化、高度综合的趋势影响之下，许多学者发现单独一种教育管理思想解决不了问题，教育管理思想也不可避 免地要走向融合，即博采众家之长，促进教育管理的民主化、科学化和专业化。
在西方，随着系统论、信息论、控制论、耗散结构理论、协同理论、突变理论以及电子计算机技术的兴起 ，一种以这些理论为基础的开放系统管理理论开始受到管理界的欢迎，并引入教育管理，可以视为教育管理理 论走向融合的发端。系统管理论认为，学校是社会系统中的一个组成部分，而且认为学校、社区和社会之间的 界限是可以渗透的、相互作用的，社会上各种因素（政策的、观念的、经济的、风情的等等）都在影响着学校 的教育质量、工作秩序和效率。一方面，系统管理学说从系统观念上给教育管理人员提供了一种思想方法，提 供一种把学校内外环境、各种因素作为整体进行思考的方法，要求教育管理人员树立起整体优化观念、合理组 合观念、动态平衡观念、开放与闭合统一观念、信息沟通与反馈观念。同时把系统分析的方式应用到教育调查 、教育预测、教育决策、教育规划、教育评价、教育诊断之类的教育行为之中。另一方面，系统管理学说认为 教育是一个以人为主体的一体化系统，它是由许多子系统组成的开放的系统。第一，学校是由人、物资、教育 媒介和其他资源在一定目标下组成的复杂系统，一个系统的变化会引起另外几个子系统的变化，学校领导人在 协调学校内部管理过程时，要注意各子系统之间的动态联系。第二，学校是一个开放系统，是社会大系统中的 一个子系统，它受外部环境影响，如社会对学校的政策和法律规定及广泛的文化影响，它同时也影响外部环境 ，它只有在与外部环境相互影响中才能达到动态平衡。同时，系统管理理论往往同权变理论结合起来，不承认 在处理组织问题时有一套放之各种组织而皆准的方法，管理应该是根据学校系统内部和外部的具体情况对组织 问题作出灵活处理。
在我国，特别是80年代以后，我们在学习西方管理思想的过程中改造我国原有的管理思想和体制，大多数 学者认为，我们学习西方管理理论，无论是以科学主义为导向的，还是以行为主义为导向的，都是为了消化、 吸收，为我所用。根据对以上三种教育管理模式的分析，我认为必须用邓小平关于“教育要面向现代化，面向 世界，面向未来”的伟大教导为指南，对中国与西方、传统与现代的管理理论进行系统地、深入地研究，把现 代的先进管理理论与中国实际情况结合起来，既不妄自菲薄，盲目崇拜，也不全盘否定，大加讨伐。纵观整个 世界管理理论的发展，东方与西方，传统与现代，理论与运用，多样与综合，已成为当代教育管理理论完善与 更新的大趋势。
参考文献
①参见袁振国：《对峙与融合—20世纪的教育改革》，山东教育出版社，1995年版第24页。
②F·泰勒：转引自关岩著：《领导心理学》，中央编译出版社，1996年版，第301页。
③F·Bobbitt,in S·C,Parkered, "The Supervision of CitySchools" (Pubil School Publishing Com pany,1913),P53.
④H·H·Gerth & C·W·Mills,"From Mat Wober:Essays inScocrology"(London:Routledge and kegan Paul,1948.P215.
⑤⑥参见袁锐锷：《20世纪西方教育管理思想发展的回顾》，《教育研究》1995年第10期。
⑦J·Dewey,"Prblems of Men"(New Yourk:PhilosophicolLibrary,1944),P64.
⑧D·Grittith,"Human Relatiores in School Adminstration"(New York:Appleton-Century-Crvfts,19 56),P146.
⑨罗国杰著：《中国伦理传统的基本特点》，见许启贤等主编：《传统文化与现代化》，中国人民大学出 版社，1987年版，第100页。
⑩《论教育革命》，人民出版社1967年版，第3页。
关键词 教育管理 科学主义 人文主义 伦理主义 理论导向
从中小学教育管理发展的历史来看，无论古今中外，不同的研究者在研究教育管理的理论与实践时，总会 采取不同的理论观点和独特的研究方法，在批判、继承、交流、整合的基础上，形成了各种各样的教育管理理 论和流派。不同的教育管理工作者因其价值观念、道德标准、思维方式不同，会认同不同的管理理论，也就会 形成不同的管理模式和管理风格。我们为论述方便，可以大体将他们归并为：以科学主义为导向的以效率为核 心的“科学管理理论”；以人本主义为导向的“行为科学”理论；以伦理主义为导向的“人伦管理理论”①。 在当今世界，这三种理论导向构成了教育管理的基本图式。在当代中国中小学，对各种理论的探索和实践，也 深刻地影响着中小学教育的发展轨迹，但无论是世界还是中国，这三种理论导向发展的趋势，都正在逐步由对 立走向整合，对这种趋势的深入研究，对深化我国中小学管理改革，意义极大。
一、以科学主义为导向的科学管理
在科学主义者眼中，科学是对客观真理的认识，客观真理被认为是可以解决人类一切问题的出发点，而对 “科学方法”的普遍性信念，则被认为是人们在认识客观真理之后解决人类一切问题的法宝。现代科学管理是 在社会大生产条件之下，对科学主义理论的一种实践。在教育管理中的科学管理作法，许多是从企业管理中移 植过来的。对形成20世纪以来以科学主义为导向的管理思想影响重大的最早一种学说是英国工程师F·泰勒提出 的“科学管理”理论，泰勒认为：科学管理的原则有四条，一是对工人操作的每个动作进行科学研究，用以替 代老的单凭经验的办法；二是科学地选择工人和管理人员；三是培训工人，使其掌握自己工种的学问；四是资 方与工人之间亲密协作，职责均分，资方要干自己应该干的事情，不要把它们都推给工人②。这种理论提供了 解决企业管理中怎样提高工人的劳动生产率和管理人员的工作效率这两个环节的方法，因而成了现代管理科学 的基础，它也被称为“科学管理主义”。其思想不仅在企业界得到广泛运用，而且也运用到教育和社会生活的 其他方面。例如在美国，由于公共学校教育在19世纪末得到迅速发展，教育管理面临许多新的棘手问题，同时 政府和社会对教育的巨额投资引起了人们的关注，他们向学校要效率，学校管理人员只好求助于泰勒的方法， 成为在教育管理上与当时西方掀起的“教育科学化”运动遥相呼应的一种思潮。在我国，70年代末80年代初迎 来了“科学的春天”，改革开放的热潮带来了整个社会的巨大变化，社会、政府、家庭给教育提供了越来越好 的条件，同时对教育也提出了越来越高的要求，也引发了教育管理人员学习西方科学管理理论的热情，可以说 ，我国改革开放以来第一次教育管理改革，在很大程度上是在“科学管理”思想影响下进行的。
科学管理思潮对教育管理的影响主要有以下特点： 转贴于
（一）注重提高教育管理的功能和效率
20世纪初，由于社会、生产、科技的迅速发展，各国基础教育也得到迅速发展，学校数量大量增加，社会 、团体、家庭对教育的投入也大量增加，这引起了人们对教育效益的广泛关注，企业界和政府部门对学校在管 理上的浪费现象提出了严厉批评，要求管理人员把重点放在质量和效率上。为此提出必须对学校各方面工作进 行考核，在社会和家庭的巨大压力之下，教育管理人员不得不放弃传统的教育价值观，转向接受与现代社会经 济发展相适应的价值观念、道德标准和管理模式，科学管理的思潮开始在学校管理中流行，它要求教育和管理 人员明确了解教育目标，了解学校的总效率与员工们的工作效率的联系，了解教师的工作成效，了解学生的学 习效果，了解一个班和另一个班教学效果的差别，了解本校学生与其他学校学生相比较孰优孰劣，即注意把经 费的分配同教学成本联系起来。如美国芝加哥大学的讲师富兰克林·博比特就提出，要提高学校行政的效率， 首先要确定学校产品的理想标准（即学生标准）；其次规定学校的生产方式；生产者（教师）必备的资格和工 作准则。这样“管理人员就一定能够牢固地掌握控制生产成本的规律并懂得如何引进更有效的工作方法”，而 “效率意味着权力的集中化和监督者对全部执行过程实施明确的指挥”③，这样注重效率、成本、管理全过程 的观念对传统的经验型管理思想产生了很大的冲击。
（二）强调采用科学的方法进行量化管理
随着科学主义观念的流行，教育科学研究也开始了这方面的探索，量化方法如教育调查、教育统计、教育 测量成了学校进行科学管理的基本工具，成了记录、分析和比较教育产品及其成本的手段。我国改革开放以来 ，在教育管理中十分流行的岗位责任制、教师工作量的量化，标准化考试的盛行，甚至学生品德也要实行量化 标准，各种统计技术、量表以及成本核算程序的运用，使学校管理由粗放化走向了集约化之路。为保证质量和 效率，竞争和淘汰成为必不可少的措施，分数和年级、名次和证书，成为管理的主要手段，一切与此无关的兴 趣活动和课外活动，便理所当然地被排除在课程之外。
（三）以科层管理为组织基础
科层管理理论属于古典组织学派的一个分支。它是由德国学者马克斯·韦伯(Max weber)提出来的。其主要 贡献是提出了所谓理想的行政组织体系，即建立在理性——法律权威基础上的等级体系。科层管理理论认为， 在现代社会，由于科技革命改变了工作场所的性质，即分工细化和管理复杂化，这就有必要发展控制工作的综 合机构，创造沟通和协调的系统，确定管理者及其属员的行为准则。在韦伯看来，“充分发展的科层组织机制 较之其他组织，简直就象大机器生产与非机器生产方式之别”④，也就是说，他认为这种理想的行政组织体系 能提高工作效率，在精确性、稳定性、纪律性和可靠性方面优于其他组织体系。
虽然对教育管理究竟在多大程度上可以应用科层管理理论，有许多不同的看法⑤，但教育管理的理论研究 者和实践人员仍试图运用科层组织的概念和操作方法来说明和解决教育管理问题，对教育管理产生了切实的影 响。如在教育系统中建立上下衔接又有明确分工的管理体系；国家通过法律、法规、政策赋予各级教育组织以 明确的职责和权力；在学校内部建立和完善行政管理组织网络，各职能部门层次分明，分工明确，有标准的工 作程序；各级领导要经常考核下属的工作效率，并按他们的能力和成绩决定进退，等等⑥。
上述观点充分反映了以科学主义为导向的教育管理理论观点。由于有了效率意识，教育管理人员更容易与 社会各界沟通，促进了教育管理的科学化和理论化，促进了教育管理的专业化、理性化、协调合作、连贯性和 激励作用，为教育管理的理论和实践发展奠定了基础。但是，这种理论导向在实践中的缺陷也是相当明显的。 首先，它把人看成机器人、经济人，只能服从，忽视了教育是一项特别需要教师创造性劳动的事业，仅仅视教 师为执行命令的工具，无意调动教师的主动性、积极性，使人失去人性并使教师和学生屈从于机械程序和某些 领导人的专断独裁行为；其次，缺乏对组织环境的复杂性和动态性的认识，不重视处理组织中的人的问题，在 组织结构上的基调是独裁式，过份强调组织形式、成文的法律和规章制度等，缺乏对人格的尊重和对人的灵活 性的重视，其等级化、制度化的管理常常使组织僵化，束缚了事物的发展。第三，在强调教育管理和企业管理 的共性时，忽视了教育过程与生产过程、教师劳动与工人劳动、教育投资与生产投资、教育结果与工业产品的 区别。虽然以科学主义为导向的管理思想首创了运用定量方法解决管理问题，弥补了过去纯定性分析的不足， 但事实上很难完全用定量的方法来分析和评价教师和学生的情况，其研究方法带有明显的形而上学色彩。
随着时间的发展，以科学主义为导向的管理思想给教育实践带来的危害也越来越明显：首先，加速了学历 社会的形成，在教育中形成了两个无休止攀爬等级阶梯的群体，教师为更高的工资、更高的职务和职称而攀爬 ，学生为更好的学校、更高的学历和学位而用功，使教育背离了教育本身的价值，教师和学生常常在为许多虚 假的目标而奋斗。其次，在教育内部，颠倒了人和教育的关系，压抑人性、摧残儿童，把人培养成了科学技术 和官僚管理制度的工具，教育严重脱离了生活。再次，学校从传道、授业、解惑的场所成为一个“筛选”的等 级化机构和发放学历证书的场所，另外，由于学校教育转向考试中心主义，毕业证书成了挑选职业的通行证， 其贬值的速度也越来越快，激烈的升学竞争导致了普遍的厌学情绪，严重影响了学生个性的自由发展。
因此，以科学主义为导向的教育管理理论受到了来自两方面的批评，一是来自人文主义，一是来自伦理主 义，他们抓住科学主义的要害猛烈开火，批评它忽视人、忽视人性、忽视教育的本质、忽视教育与生活的联系 ，但它们各自的管理思想也是泾渭分明的。
二、以人文主义为导向的民主的人际关系管理思想
本世纪30年代以来，由于劳工运动和民主思潮的蓬勃发展，新兴社会科学的产生，加上学校规模扩大和学 校系统内部结构变化，科学管理思想受到来自各方面的猛烈抨击。于是，民主管理的新思想开始酝酿、诞生。 其中名气最大、影响最深的倡导者当推杜威，他在系统地提出基于人文主义精神的现代教育思想和教育主张的 同时，提出要让教师有机会更充分地参与管理，这不仅不会改变学校组织的本质，而且还将改变教师和管理人 员之间关系的类型和性质；作为学校管理人员的“领导应当是通过和别人交换意见从而激发和指导智慧的领导 ，而不是那种孤立地依靠行政方法专横独断地将教育目的和方法强加给别人的领导”⑦。以后，工业和社会科 学所进行的人际关系研究似乎在实验的基础上进一步证实了民主管理的支持者的所抱的信念——人道主义的领 导方式能够提高组织的士气和效率。
以人文主义为导向的民主管理思想主要有以下几个方面的特点：
（一）注重管理中的人际关系研究
当时工业方面进行人际关系研究的著名实验是美国芝加哥霍桑工厂的管理部门与哈佛大学管理教授E·梅奥 (Eltan Mayo)等人合作进行的“霍桑调查”，其研究结果促使管理上的“经济人”模式向“社会人”模式转换 ，即注重集体以及集体中人与人的关系等社会问题对个人和组织效率的影响。不久，此种研究形成为有广泛影 响的人际关系学说，其基本原理是：工人是“社会人”，是复杂的社会系统的成员，他们不仅有追求物质利益 的欲望，还有追求人与人之间的友情以及安全、归属等方面的社会和心理的欲望，满足工人的社会欲望，提高 工人的士气（如工作积极性、主动性、协作精神等），是提高效率的关键；领导的主要任务是组织好集体工作 ，要在正规组织的经济需求和工作人员的非正规组织的社会需求之间保持必要平衡。
最早意识到把人际关系学说的研究和教育管理联系起来的教育家是美国芝加哥大学教导主任拉尔夫·泰勒 ，他在《变化中的思想概念促使教育必须调整》（1941年）一文中提出人际关系的研究与学校管理人员有关， 他预见今后教育管理必将受到“霍桑实验”的影响。二战以后，把人际关系学说和教育管理结合起来研究的文 章增多，如威尔伯·约契主张校长要正确处理好全体教职员之间的关系，要和教师以平等的地位对话等，给教 育管理理论以新的启发。
（二）注重人的需要的满足
人际关系理论通过霍桑实验得出的重要结论是，提高生产效率的关键是提高工人士气。究竟怎样才能提高 员工士气呢？人际关系理论研究者认为：追求满足社会和心理方面的需要是激励人们的动力。以后的一些行为 科学研究者对此又作了进一步的探讨，认为人们各种各样的行为，都出自一定的动机，而动机又产生于人们本 身存在的需要。因此，人们的需要和动机确定了人们行为的目标，人们的行为都是为了达到一定目标。从人们 内在需要出发，推动人们采取某种有目标的行为，最终达到需要的满足，这就是激励的过程。以人文主义为导 向的行为科学论者认为，没有达到满足的需要是激励过程的出发点，行为的推动力。其中最有代表性的观点是 马斯洛的“需要层次理论”和赫茨伯格的“需要激励两因素论”。
1.马斯洛的“需要层次理论”
马斯洛认为激励的前提是，一方面，人是有需要的动物，只有尚未满足的需要才能影响行为，而已经满足 的需要不再是激励的因素；另一方面，人的需要是按重要性的等级排列的，一旦一种需要被满足，另一种需要 就会出现，并要求满足。这个进程是没有止境的，人就是为了满足需要而不断地生活和工作的。马斯洛在1954 年发表的《激励和人》一书中，把人的需要划分为五个等级。依次为：生理需要、安全需要、社会性需要、尊 重的需要、自我实现的需要。马斯洛的这些基本思想被后来的实际管理人员广泛接受，在教育管理中如何用更 高层次的需要手段来激发教师和学生的积极性，是教育管理人员普遍研究的课题。
2.赫茨伯格的“需要激励两因素论”
赫茨伯格同他的助手在调查研究中发现，人们不满足于工作时，是对工作环境不满；如满意工作时，则是 满意于工作本身。1959年他在发表的《工作的激励》一书中提出了激励的两因素论。即：第一，保健因素或维 持因素。这种因素是维持一个合理的满意水平所需的，没有它们，职工就不会满意，但它们的存在并不构成强 烈的激励。第二，激励因素。这些因素构成对职工强烈的激励，能使职工高度满意于工作。激励理论明确指出 人们的工作效率决定于人们的工作态度，而工作态度又取决于人们需要被满足的程度；而人们的需要是否能得 到合理的满足，又受到工作本身和工作环境的影响。70年代以后，马斯洛、赫茨伯格的管理理论对教育管理的 影响与日俱增，“自我实现”既是教育管理者自身的一种追求，他们也认为，以人文主义为导向的管理思想就 是要帮助每个人成为自我，如格里菲思就断言：“学校全体教师中士气的高涨，是和管理人员帮助他们每个人 在工作中获得的满足所能达到的程度直接联系在一起的。”⑧ 转贴于
（三）注重领导方式的研究
行为科学的研究者通过调查研究得出结论，在影响企业各部门工作效率的因素中，领导是最主要的因素。 他们发现生产效率高的领导人总是让下级清清楚楚地知道目标是什么，需要达到什么要求，然后让他们有充分 的工作自由。并且还认为，如果领导人员以职工为中心，不仅注重职工工作，而且经常关心他们的需要和愿望 ，那么这个部门的效率就高；如领导人仅以工作为中心，不关心职工的愿望和要求，这个部门的效率就低。利 克特和他的助手在调查研究中就领导是否对下级信任、下级在工作中有无自由的感觉，以及领导是否积极与下 级发生联系等三个方面进行了分析研究，提出了组织领导的四种基本制度；一种是剥削式的专制制，第二种是 仁慈式的专制制，第三种是参与制，第四种是民主制。调查结果发现，工作效率高的单位多采用第三、四种制 度。因此，利克特认为，高效率管理人员领导人的组织有以下鲜明特点：第一，整个组织中每个成员是相互高 度信任，目标一致，并有参与、支持完成目标的意识；第二，组织成员对组织目标有明确、合作的态度和正确 的动机；第三，组织是一个紧密结合的、工作有效的社会系统，成员之间相互信任、支持，领导鼓励成员有效 “参与”；第四，对成绩的总结，主要用来进行自我引导，而不是为了控制。国际知名心理学家K·节英(Kort lewin)与其研究生在美国依阿华大学进行了一系列实验，研究领导作风如何影响群体行为。结果显示，实行民 主领导的组织活动成果丰富，组织成员对相互间的交际感到满意，他们表现出更有创造性和独立性。
不难看出，以人文主义为导向的民主的人际关系思想之所以被教育管理界广泛接纳，除了与本世纪20—30 年代的民主思潮发展有关外，更实际的原因是因为它们有助于解决由于学校管理和教育行政越来越官僚主义所 造成的问题。同时，教育组织的进一步专门化及其在规模上的扩大、教育活动的复杂化都要求教育管理人员在 处理有关事物的过程中应更加依靠教师的合作和专业知识，而民主管理理论和人际关系理论两者的确都提供了 一些重新分配决策责任，以及帮助教育管理人员更好地同教师一道工作的方法。这种管理理论在实践中得到了 广泛传播，并在实际管理中产生了深刻影响。首先，它改变了教育管理中对人的看法，重视人的因素，特别是 将人的组织行为作为讨论的重点，不仅可资借鉴，而且开辟了一个新的研究领域，促进了管理思想的繁荣；其 次是采用新的研究方法发展了管理理论，一方面开创多学科协调研究方法，另一方面加强了对人的行为的调查 研究；另外，它还强调人的行为的因果关系和行为规律，并据此采取相应的管理措施；第三是提出了在工作中 实现“民主”和“自主”原则，恢复“人的尊严”或“人性”，使组织目标与个人目标相结合等新的管理方式 ，开辟了一条管理新路，特别是倡导教师参与管理的各个方面，“目标管理”和“丰富工作内容”等方式方法 ，在教育管理实践中影响是很大的。
然而，民主的人际关系学说毕竟是资本主义社会一定阶段发展起来的管理思想，它不可能解决管理的全部 问题，也无法解决随着社会发展所产生的各种矛盾冲突。特别是这种理论被行为科学论者片面强调其作用，夸 大其在管理实践中的有效性，其片面性显得更加突出。加之制约人的组织行为的因素相当复杂，单靠某一种理 论予以科学的把握是相当困难的。所以，寻求多种理论的整合使教育管理理论趋于完善便成了人们继续奋斗的 目标。
三、以道德理想主义为导向的人伦管理理论
在前面我们已经提到，管理思想是由一系列价值观念、道德标准和思维定势所组成，管理者的管理行为就 是他的管理观念的体现，西方现代管理思想是西方文化的产物，它们无不出自科学主义和人文主义两大思潮的 融合。而以中国为代表的管理思想则是东方文化的产物，它是中华民族在长期改造自然、社会和自我发展的过 程中积淀而成的价值道德和思维定势。中国人处事、待人、律己都是以中国传统文化的是非标准为准绳的。在 管理思想上重人论、重和谐、重传统居于主导地位。正如伦理学家罗国杰先生所说：“人伦关系和人伦价值是 中国传统伦理思想的起点，精神境界是中国传统思想的支柱，人道主义是中国传统伦理思想的核心。整体观念 是中国传统伦理思想的归宿。修养践履是中国传统伦理思想的根本要求，而推己及人则是中国传统伦理思想的 唯一重要方法。”⑨我国现在的教育行政与管理人员就是在人伦为本的文化影响下成长起来的，在他们头脑中 潜藏着以道德理想主义为导向的人伦管理思想。这种思想主要有以下几方面的特点：
（一）强调政教合一
道德理想主义特别重视教育的作用，视教育为改造人的灵魂的工具。毛泽东有一句名言：“学校的一切工 作都是为了转变学生的思想”⑩，可说是这一观点的代表。道德理想主义者特别是在儒家的哲学里，政治就是 教化，教化也就是政治，“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”(11)管理者首先是一个教育者，管理过 程也是一个教育过程。他们反对自然主义学说，认为人在组织中如不被好的东西去影响、改造，就会被坏的东 西影响、改造。教育的责任就在于“化性启伪”，引人向善，就是把人的本性中好的东西发掘出来，用以驱除 后天不好的东西，向“仁”和“君子”迈进。管理就是通过管理者的教育，使被管理者遵守人伦关系中的秩序 。
（二）重视知行合一
道德理想主义强调知行合一，强调用一整套伦理规范来规范人在组织中的行为乃至个人的生活小节，管理 就是建立一种伦理规范，管理方式主要是通过做、行，在做和行的过程中养成行为习惯，以道德理想主义为导 向的管理者相信、道德理想、道德秩序是个人精神和国家的支柱，它甚至可以超越经济的、军事的力量，并且 相信一种理想的道德可以通过合适的方法、途径有效地灌输给受教育者，陶行知先生在晓庄师范、山海工学团 、重庆育才学校就是进行这样的教育，也是实践这种管理。陶行知把它概括为“教学做合一”的原则：“教学 做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，做上学。在做上教的是先生，在做上学的是学生。从先生对学生 的关系说：做便是教；从学生对先生的关系说：做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用功夫，教固不成教，学也不成学。”(12)
（三）讲求人伦秩序
以道德理想主义为导向的管理思想十分讲求人际关系中的秩序，要求尊卑有别、长幼有序，特别是下级对 上级的服从，朋友之间的“信”，上级对下级的“义”。办事要谦虚谨慎，宽容忍耐，严于律己，沉着稳健， 工作勤奋，生活节俭，讲究中庸，强调团结，重视和谐，遵守纪律，这一切对于提高管理的质量和效益起到了 十分重要的作用。
道德理想主义在中国的发展是源远流长的，以道德理想主义为导向的教育管理思想在中国的教育管理者的 头脑中也是根深蒂固的，从儒家的“修道之谓教”，到王阳明、陶行知的“知行合一”，都可以看出道德理想 主义的影子。以道德理想主义为导向的管理思想若服务于一个理性的、民主与法制健全的国家，管理的质量和 效率将会大幅度提高，教育将会取得巨大进步。但是，这种管理思想在长期的封建社会的土壤中也衍生出一些 消极因素，成为中国人前进中的包袱，比如崇尚权力的官本位专制主义思想；论资排辈的等级观念和行为准则 ；只重情义不讲效益；和为贵，忍为高；不求有功但求无过，缺乏开拓进取精神，等等。这是我们今天所必须 摒弃的消极因素。 转贴于
四、融合——当代教育管理思想的基本走向
从以上管理思想发展的历史看，无论是西方管理思想还是东方管理思想，各种理论导向都有自己的视角和 侧重点，科学主义导向产生的变式都关心应当采取什么措施才能使组织更富有效率的问题，其视点在于组织结 构方面。人文主义导向产生的变式其注意力则在于人的情感和其他的心理因素，强调人的需要。道德理想主义 产生的变式则强调秩序、人伦关系的重要性。但是，随着当代社会、经济、科学技术的飞速发展，在学科高度 分化、高度综合的趋势影响之下，许多学者发现单独一种教育管理思想解决不了问题，教育管理思想也不可避 免地要走向融合，即博采众家之长，促进教育管理的民主化、科学化和专业化。
在西方，随着系统论、信息论、控制论、耗散结构理论、协同理论、突变理论以及电子计算机技术的兴起 ，一种以这些理论为基础的开放系统管理理论开始受到管理界的欢迎，并引入教育管理，可以视为教育管理理 论走向融合的发端。系统管理论认为，学校是社会系统中的一个组成部分，而且认为学校、社区和社会之间的 界限是可以渗透的、相互作用的，社会上各种因素（政策的、观念的、经济的、风情的等等）都在影响着学校 的教育质量、工作秩序和效率。一方面，系统管理学说从系统观念上给教育管理人员提供了一种思想方法，提 供一种把学校内外环境、各种因素作为整体进行思考的方法，要求教育管理人员树立起整体优化观念、合理组 合观念、动态平衡观念、开放与闭合统一观念、信息沟通与反馈观念。同时把系统分析的方式应用到教育调查 、教育预测、教育决策、教育规划、教育评价、教育诊断之类的教育行为之中。另一方面，系统管理学说认为 教育是一个以人为主体的一体化系统，它是由许多子系统组成的开放的系统。第一，学校是由人、物资、教育 媒介和其他资源在一定目标下组成的复杂系统，一个系统的变化会引起另外几个子系统的变化，学校领导人在 协调学校内部管理过程时，要注意各子系统之间的动态联系。第二，学校是一个开放系统，是社会大系统中的 一个子系统，它受外部环境影响，如社会对学校的政策和法律规定及广泛的文化影响，它同时也影响外部环境 ，它只有在与外部环境相互影响中才能达到动态平衡。同时，系统管理理论往往同权变理论结合起来，不承认 在处理组织问题时有一套放之各种组织而皆准的方法，管理应该是根据学校系统内部和外部的具体情况对组织 问题作出灵活处理。
在我国，特别是80年代以后，我们在学习西方管理思想的过程中改造我国原有的管理思想和体制，大多数 学者认为，我们学习西方管理理论，无论是以科学主义为导向的，还是以行为主义为导向的，都是为了消化、 吸收，为我所用。根据对以上三种教育管理模式的分析，我认为必须用邓小平关于“教育要面向现代化，面向 世界，面向未来”的伟大教导为指南，对中国与西方、传统与现代的管理理论进行系统地、深入地研究，把现 代的先进管理理论与中国实际情况结合起来，既不妄自菲薄，盲目崇拜，也不全盘否定，大加讨伐。纵观整个 世界管理理论的发展，东方与西方，传统与现代，理论与运用，多样与综合，已成为当代教育管理理论完善与 更新的大趋势。
参考文献
①参见袁振国：《对峙与融合—20世纪的教育改革》，山东教育出版社，1995年版第24页。
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⑩《毛泽东论教育革命》，人民出版社1967年版，第3页。
1.1树立“以人为本”的人本观念。
高校思想政治理论课教育教学管理者应当明确，管理是服务。“一切为了学生，为了学生的一切”是他们的服务宗旨，其职责就是以优质的服务为思想政治理论课教育教学提供和创造适宜的环境和条件，充分调动广大师生的积极性和主动性、注重关心他们的实际困难、解决他们的实际问题、尊重他们的人格、尊重他们的感情、尊重他们的基本权利、充分发挥其主人翁精神、充分尊重和鼓励师生参与教育教学管理、避免工作方式的简单化、工作态度的强硬化、工作效果的单一化、切实为广大师生办实事，办好事。
1.2树立重视合作团队观念。
现今时代是一个讲求协作的时代，过去那种英雄式的管理已经少有舞台。高校思想政治理论课教育教学管理工作繁杂、任务艰巨，仅靠一个或几个人的力量很难实现其管理走向现代化。因此，必须动员所有管理人员，甚至包括思想政治理论课教师，万众一心，才能更好地应对各种挑战，从而发挥出思想政治理论课教育教学管理的巨大实效。
1.3树立着眼细微的实证观念。
在高校思想政治理论课教育教学管理的现代化进程中，总会遇到各种纷繁复杂的问题，有宏观的、微观的；有显性的、隐性的，有直接的、间接的等等。作为一名具有现代责任感的管理主体，必须深入实践搜集资料，分析问题。比如，对于在思想政治理论课教育教学中出现的学生上课不认真，教师上课积极性不高等问题，管理者不能仅凭主观的想象和判断，而应通过实证调查研究，凭事实和数据说话，才能做出具有说服力的科学合理的管理决策。
1.4树立快速有效的资讯观念。
长期以来，很多人由于受到传统官僚化积习的影响，不太重视时间观、效率观，往往不重视在问题出现的第一时间解决问题，从而导致在问题处理的等待和滞留中引发更多的新问题，造成管理效能的底下。在高校思想政治理论课教育教学管理领域，管理者要特别注重这一问题。要高度重视在教育教学管理中出现的各种问题，如课程的繁重、学生的不感兴趣、教师的压力难处等，要分清事情的轻重缓急，快速有效地解决，避免给教育教学管理带来更多的麻烦和问题。
2、改革传统思想政治理论课教育教学管理模式，实现教育教学管理模式民主化
传统的高校思想政治理论课教育教学管理模式主要是“以问题为中心”的管理模式。所谓“以问题为中心”的管理模式，就是完全以管理过程中存在的问题为中心开展管理工作，过分强调管理的“模式化”“一刀切”，强调服从，而忽视广大师生的自主发展，这严重违背了思想政治理论课教育教学管理以服务广大师生为目的的工作宗旨，也与现代社会强调的“以人为本”格格不入。特别是在当今政治经济、科学文化快速发展、高等教育多样化、国际化的背景下，高校思想政治理论课教育教学过程势必面临更多复杂和多变的情况。因此，高校思想政治理论课教育教学管理必须改变过去的“问题中心”型模式，创建“研究民主”型管理模式。“研究民主”型管理模式包括研究型管理和民主型管理。研究型管理，是指在管理过程中研究教育教学规律、研究师生的身心特点、思想动机，研究国家相关方针政策、研究其他高校的管理模式方法等，不断提高教育教学管理工作的水平和质量。民主型管理，是指在管理过程中高校思想政治理论课教育教学管理者民主意识的增强，也指思想政治理论课民主管理机制的建立。它强调从直接管理向宏观指导转变，从部门管理向全校参与转变，从被动管理向自我管理转变。从直接管理向宏观指导转变，要求思想政治理论课教育教学主管部门简政放权，从对思想政治理论课教师的行政命令、直接管理转变到遵循思想政治理论课的教育教学规律，充分发挥教学单位的积极性和创造性，以宏观指导为主，着力把握方向，制定原则和政策；从部门管理向全校参与转变，要求思想政治理论课教育教学管理者争取学校其他部门、思想政治理论课教师和学生广泛参与到思想政治理论课教育教学的管理过程中，尤其要重视教职工在管理中的主体地位，在实践中采取各种手段、方式，如电子邮件、网上论坛等先进的现代交流方式，充分发挥教师和学生参与思想政治理论课教学管理的作用；从被动管理向自我管理转变，要求思想政治理论课教育教学管理者充分相信和依靠被管理者的能力，采取多种方式，充分调到广大思想政治理论课教师和学生的积极性，主动性和能动性，变“要管理我”为“我要管理”。
3、改革传统思想政治理论课教育教学管理手段，实现教育教学管理技术电子化
传统的思想政治理论课教育教学管理主要是通过行政手段、即通过文件、召开行政会议、制定工作条例和规章制度等手段来进行管理。这些手段不仅具有强制性，而且管理效率低下，浪费人力、物力和时间，不符合现代社会追求高效、便捷的发展要求。当今，伴随科技的飞速发展，管理技术电子化已成为当代管理技术发展的普遍趋势。特别是在数字模拟技术应用和计算机人工智能提高的情况下，现实的管理逐步向虚拟的管理转变，“人——机——人、事、物”的方式取代了传统的“人——人”、“人——文本——人”和“人、事、物”的管理方式，管理重心集中在信息的搜集与决策上。高等教育规模的扩大和发展也带来了各种信息量的急剧增加，这势必使管理人员在对信息处理的速度和准确性方面面临更大的挑战。为了完善管理，就需要借助电子计算机这个主要工具的绝对优势，建立现代化的思想政治理论课教育教学管理信息系统，即以现代技术方法和电子计算机网络为基础的自动数据处理系统，此外，还要将计算机应用在思想政治理论课教育教学管理的其他方面，如计算机教学管理、计算机教育行政管理等等。把电子计算机应用于思想政治理论课教育教学管理中，不仅可以节约管理成本，而且能够提高管理的效率和精确度。因此，能大幅度提高管理水平。
4、提高思想政治理论课教育教学管理人员素质，实现教育教学管理队伍专业化
“没有一支过硬的教学管理队伍，不可能有一流的教学水平和教学质量”。[4]要实现高校思想政治理论课教育教学管理现代化必须建设一支高素质的教育教学管理队伍。
4.1提高思想政治理论课教育教学管理人员的个人素质。
个体是管理队伍的组成细胞。因此，提高管理人员的个体素质是提高整个管理队伍素质的基础。对于新进人员，要求进行岗前培训，持证上岗。培训内容要涉及思想政治理论课教育教学知识、管理科学、心理学、网络技术、现代计算机技术等；对于在职人员，也要有计划地组织管理人员参加培训研讨班学习，不断提高其管理水平和分析、解决问题的能力；同时，要求所有管理人员深入思想政治理论课教育教学第一线，了解课堂教学情况、了解教师、学生的想法，在教学实践中学习。
4.2优化思想政治理论课教育教学管理人员的队伍结构。
合理的队伍结构是提高整个管理队伍素质和整体效应的关键。首先，要优化管理队伍的年龄结构。管理队伍的年龄结构也要采取老中青“三结合”的模式，充分发挥各个年龄层次管理者的优势，实现他们在体力、智力、能力和经验等方面的互补，形成良好的整体效应；其次，要优化管理队伍的学科专业结构、学历结构、职称结构。在高校思想政治理论课教育教学队伍中，既要有熟悉思想政治理论课教育教学的专业人才，也要有熟悉现代技术和管理理念的管理人才；就职称结构和学历结构而言，要求他们的职称和学历呈现梯队结构，高层次的管理研究、决策由高职称高学历的管理人员担任，任务的分配、管理等工作主要由中层管理人员担任，其他管理人员主要从事事务性的工作，各司其职，形成良好的梯队互补效应。
4.3引进竞争机制和激励奖惩机制，调动管理人员的积极性。
对于工作认真，成绩突出的管理人员应给予物质奖励和精神奖励并适时提拔重用，而对于工作懒散、不求上进的人员则要进行批评指正处罚，甚至革职解聘，这样才能形积极上进、相互竞争的良好氛围。
5、改造思想政治理论课教育教学环境，实现教育教学管理环境优良化
在改革开放和经济全球化的背景下，学生的政治思想因受国外各种思潮的影响呈现出多元化的特点，政治观念带有模糊性，这使得思想政治理论课教育教学管理面临更多的困难，思想政治理论课教育教学管理者必须认识到“社会大环境的影响及学校的重视程度是影响思想政治理论课教育教学效果的重要因素之一”。[5]要实现思想政治理论课教育教学管理现代化必须优化教学环境，实现环境育人。
5.1树立学校领导重视思想政治理论课教育教学管理的观念。
由于思想政治理论课是公共课，很多学校的领导对思想政治理论课教育教学管理都不是很重视，往往是“说起来重要、做起来次要，忙起来不要”，这是造成某些高校思想政治理论课教育教学管理缺失的重要原因。思想政治理论课教育教学是保证社会主义办学方向的根本，学校领导必须高度重视思想政治理论课教育教学管理工作，尊重思想政治理论课教育教学工作，尊重思想政治理论课教师，及时解决在思想政治理论课教育教学中遇到的各种问题，保证思想政治理论课教育教学顺利实施。
5.2消除广大师生对思想政治理论课的不良误解。
由于思想政治理论课的公共课性质及学校领导的不够重视，广大师生对思想政治理论课也存在很多误解。对于教师而言，很多教师对从事思想政治理论课教学工作过于悲观，认为从事思想政治理论课教育教学工作没有发展前途，既没有自己的专业学生，也难以在学术上取得突破，很多学校对思想政治理论课研究课题还不给予资金配备。学校领导及相关管理部门应创造条件消除思想政治理论课教师的误解，如通过物质奖励、精神激励、加强学术科研等种种办法，为思想政治理论课教师提供更好的物质生活条件和事业发展平台，营造尊重思想政治理论课教育教学的良好氛围，促使他们以坚定的信心和饱满的热情投入到思想政治理论课教学中。对于学生而言，受社会大环境的影响，很多学生在学习方面有较强的实用主义和功利主义倾向，认为学习思想政治理论课没有实际价值，仅仅将其看作是考研和修学分的需要。因此，思想政治理论课教育教学管理者应采取有效措施帮助广大学生正确认识思想政治理论课对提高大学生综合素质的重要作用。
5.3建设具有浓烈的政治理论学习氛围的校园文化。
人文取向的学生管理是指在人文主义思潮影响下,在对科学取向的学生管理的反思与批判过程中产生的,是以学生的和谐发展为出发点和归宿的、尊重学生、理解学生、发挥学生管理主体作用的人性化的学生管理理论和实践,其主要特征是:以促进学生发展为目的,以非强制性方法为手段,以民主平等为特色,以教育属性为倾向。
人文取向的学生管理是在对科学主义教育思潮的反思与批判中产生的,人文主义思潮是影响人文取向的学生管理的哲学基础。这里的人文主义是指当代的人文主义,它与近代社会意义上的片面强调人、片面强调非理性的人文主义有很大的不同。“时至今日,人文取向思潮的出现,已不是出于早期反神学的需要了,而是对工业社会里人的异化,或曰人的工具化的反动的需要了,不仅如此,还是现代社会顺利而健康地走向复杂化、全球化、信息化的需要”。[1]“当代人文精神所面对的‘敌人’不是神、上帝,而是片面发展的科学技术、机器工业和物质文明及其对人、对人性的压抑,是‘理智一元论,科技一元论’。”[2]与传统人文主义片面反对科学反对理性不同,当代人文主义尊重科学与理性,“当代人文精神尊重(但不迷信)科学,相信通过正确的价值观导向,人类可以把科技成果引导到增进人类幸福的轨道上来”。[3]
二、人文取向学生管理的理论背景
1.当代哲学发展的人文趋势
20世纪以来,西方哲学的发展的总的趋势是从科学主义向人文主义思潮转变。17世纪第一次科学革命催生了科学主义思潮,科学的成就带来人们对科学的疯狂崇拜,逻辑实证主义成为普遍法则,把事实和价值割裂开来,排斥价值涉入,对人的理解与关怀被对科学的关注与迷信所淹没。然而科学主义的危害又引起了人们对科学主义的怀疑和批判。19世纪末,尼采意志哲学的产生结束了长期以来科学主义哲学一统天下的局面,非理性的哲学在哲学殿堂中取得一席之地。狄尔泰对人文科学的实证研究方法进行了批判,指出“体验、表达和理解”是人文科学的研究范式。胡塞尔也对实证主义思潮进行了批判,指出科学的危机实质是人的意义的危机。“其后,随这一基本指导思想发展起来的现象学、解释学、存在主义等人文主义思潮成了哲学的主流。”[4]20世纪末,这种极端思潮体现为后现代主义思潮。后现代主义以逆向思维分析方法为手段,对西方现代主流文化的理论基础、价值取向及思维方式等进行解构、批判和否定,以实现对现代性的超越。后现代主义的显著特征是反对客观性、普遍性和唯一性,主张重视多元性、差异性和个别性,这些观念有力地推动了管理实践的新发展。
指向人的存在、关注个体的人,重视人的差别性和多样性、追求个体的自由和完善,已成为当代哲学发展的新趋势。
2.当代管理学、教育管理学发展的人文趋势
从十九世纪科学管理理论诞生起,管理科学已经经历了一百多年的发展历史,大致经过古典组织理论时期、人际关系――行为科学理论时期、现代管理理论丛林时期和当代管理理论新视野时期。从人际关系――行为科学理论时期开始,管理理论越来越强调人在管理中的作用,对管理中的人性的假设也从最初的经济人、社会人发展为自我实现的人、复杂人。“进入80年代后,西方新的管理思想正在形成而且处于不断的演化之中。有一个比较突出的特点,是西方的现代管理思想明显地向人性回归,对于人的研究大大地加强了。”[5]“其总的趋势是分权、决策参与、灵活性、信息的沟通与共享、不断创新等。”[6]
自19世纪末20世纪初教育管理学成为一门独立的学科以来,它一直都在从西方企业管理理论和实践中汲取养分。在当代人文主义哲学思潮尤其是后现代哲学思潮和西方当代新的管理思想中的分权意识、民主意识、参与意识等观念的影响下,当代教育管理理论也出现了许多新的观念。强调发展性和多元化,强调对话、理解与交流,强调民主、分权和公正,追求人的自由、解放、价值和创造成为当代教育管理理论的总趋势。
3.当代教育学发展的人文趋势
受科学主义思潮的影响,传统的教育学追求抽象性和普遍有效性,强调知识的客观性、教育要求的统一性、教育手段的标准性、教育理论的实证性,在主观与客观的关系上注重客观;在教育中人和物的关系上,注重物;在人的问题上,注重教师、注重人的理性和工具价值,因而一直被人们戏称为无人的教育学。随着社会生产力的发展,随着当代人文思潮的回归,人类对自身的价值、人生态度、价值观念、生活方式进行重新认识,从而使得当代教育学朝着人性化的方向发展,人们开始注重追寻教育学的人文意义,培养全面和谐发展的人成为教育学的出发点和归宿。
当代教育学的人文趋势在教育观念上反对存在普遍本质的个性观,强调发展维护个性的多样性和差异性的教育方式,反对从单一理念出发观看世界、解释世界的做法,主张必须允许任何方法、容纳一切思想、摆脱僵化的形式理性,从个体的差异性出发建立一个开放的、多元的教育体系,塑造具有丰富内容的自由个性的主体,使教育成为能动的解放式的教育,使个体从限制他的现性以及与这种理性相联系的社会禁锢中解放出来。
三、人文取向学生管理的必然性
1.学生管理自我发展的必然要求
当今世界是一个变革与发展的世界,信息时代、知识经济使得一切事物都在迅速的发展变化中,伴随着时展的洪流,跟上时展的步伐,也必然成为学生管理所面临的不可回避的问题。事实上任何事物总是处于不断的发展变化中,当今时代加速了学生管理的发展速度,并且使学生管理的新发展带有鲜明的时代特色。学生管理曾经长期在经验管理的范式中摸索,从经验管理到科学管理范式是学生管理对自我的一次超越,无疑也是具有重要的进步意义的,但这也只是其发展过程中的一个阶段,超越科学范式的学生管理既是时代的要求,也是其自身发展的必然规律。
随着学生管理的不断提高和发展,其自身的主体意识也开始复苏与回归,学生管理越来越认识到其自身的本真的属性――教育属性,认识到它不是一般意义上的行政管理工作,也不是一般意义上的服务工作,而是一种教育活动,是以一种特定的方式推动和发展全面提高学生素质这样一个根本任务。牢牢把握自己的根本目的,时刻不忘自己的终极目标,在手段与目标或非本质目标与根本目标发生冲突的时候,能有清醒的认识和正确的选择,这是学生管理走向人文取向的内在因素,也是学生管理自身发展的必然选择。
2.教育必须适应学生心理特点的规律的必然要求
时代已经进入21世纪,这是一个科学技术突飞猛进、知识经济初现端倪的时代,这是一个民主化信息化的时代。
当代青少年学生受这个时代的影响,不可避免地打上了这个时代的烙印:那就是具有显著的自我意识、独立意识、平等意识、创造意识、个性意识。“青少年自我意识的发展犹如破竹的春笋一样呈现出不可遏止的势头。”[7]在当今社会高度发达的信息背景和社会多元思潮的影响下,青少年学生们耳濡目染,见多识广,他们反应敏捷,接受新事物的能力强,在某些方面他们甚至走到成人的前面。多项研究和调查都表明,改革开放后成长起来的面向21世纪的青少年学生,他们都具有一定的独立思考的能力和一定的创新意识,他们渴望平等、不迷信权威、敢想敢做、重视个人价值的实现、渴望自主参与、自我发展,具有十分鲜明的时代特色。
教育目标的有效实现建立在教育对青少年身心发展特点和规律的正确认识与把握上,教育必须从青少年的身心发展的实际出发,适应他们身心发展的规律,满足他们身心发展的需要,才能取得实际效果。面对具有独立自主意识、平等意识、追求自我发展的当代学生,传统的以统一性、规范性、权威性等特征为标志的科学取向的学生管理观念已不适应学生的实际,走向平等多元的人文取向的学生管理观念成为时代的必然要求。
3.促进学生个性发展的必然要求
促进学生个性发展是我国素质教育的核心内容,也是当代教育的共同追求。个性既具有独特性,又具有整体性和全面性。强调学生的个性发展,在当前阶段,有突出其独特性的意味,主要是因为当前的教育在科学取向的影响下,过于强调了教育的标准化和统一性要求,造成了教育对形成学生的独特个性的忽视。经过学校教育,学生的原有个性被抑制了,学生如工业化生产中的“产品”一样,个个都是“标准件”,从而失去了鲜活的个性,这是现代教育的悲哀,教育自身对此已有十分深刻的反思与警醒。
教育促进人的发展的本质,实际上就是促进学生的具有独特性和整体全面性的“个性”的充分而自由的发展。促进学生个性的发展,需要有相应的教育环境,重视学生个性的养成,围绕学生良好个性的养成来开展教育教学工作;需要重视学生的原有个性差异,在其原有个性的基础上,创造条件,促进其循序渐进的发展;需要提供学生个性自由发展的空间,没有自由就不会有独特的个性,只有在自由的状态下,学生身心各个方面的潜在的发展倾向才能表现出来;需要提供多样化的教育和管理情景,让学生参与其中,使学生在与环境的相互作用中主动建构,形成既独特又全面的个性等等。
4.促进学生德性养成的必然要求
教育培养人,促进人的德性生成与发展是教育活动的一项重要使命。现代复杂性理论中的混沌理论认为,世界的多数事物都是处于混沌状态的,并不具有牛顿力学基础上的经典科学的确定性、有序性和规则性的特征。对于社会和个体系统发展来说,我们可以将其视为混沌系统,也可以认为其在某一时期处于混沌状态,就人的德性成长而言,离不开这种系统的混沌状态,德性的涌现与混沌密切相关。“当系统处于混沌时,各种力量彼此交织在一起,特别是一些平时被理性所压抑的力量这时就会有充分的表现机会和舞台,而德性的发展似乎是要维持原有的秩序,但系统新的发展状况对过去的规则系统提出挑战,这时必然有新的规则应运而生,也就是德性涌现发生。”[8]混沌德育理论用混沌中的矛盾冲突揭示了德性涌现的原理,具有一定的合理性。在德育过程中,学生的道德认知、道德情感、道德行为经常会发生剧烈振荡,过去形成的一些规则和规则系统会突然面临失控和失序状态,人们往往把它看成是德育过程中的反复或波折,其实这正是德性涌现的时刻,也是德育的关键时刻,掌握和利用这一关键时刻,可以收到事半功倍的教育效果。
混沌德育理论认为,混沌是德育过程中的必然,而且只有容纳混沌,才能利用混沌。因此,在学生管理中,应该正视学生的混沌状态和混沌言行,把它看成一种必然,看成学生德性生成和发展的关键,推动主体性德育的建构。对混沌的宽容和接纳,就意味着对秩序和规则、制度的严肃性的淡化和柔化,在这样的思想的引导下,学生管理从科学取向走向人文取向便是自然而必然的了。
5.开展创新教育的必然要求
当今时代是以知识创新和应用为主要特征的知识经济时代,开展创新教育,培养创造性人才是时代和社会发展的要求,也是我国素质教育的重要内容。
创新教育的内容包括创新意识的培养、创新思维的培养、创新技能的培养和创新个性的培养。其中创新思维是整个创新活动的智能结构的关键,学校教育必须着力培养这种可贵的思维品质。从创新教育的内容,尤其是创新意识和创新思维培养的角度看,创新人才的成长环境应体现宽松、民主、自由、开放、进取等特点。创新教育的核心是创新思维的培养,创新思维的灵感性、流畅性、灵活性、独创性、新颖性、洞察性等特征决定了培养创新思维的教育环境包括学生管理观念和教育手段也必须具有这些相应的特征,只有自由独立才能培养出独创性品质,只有自由酣畅才能培养出流畅性品质,只有灵活变通形式多样才能培养出灵活性品质……强调整齐划一、忽视学生的个性差异、重权威的校园心理气氛、用制度束缚人压抑人、把学生放在教育管理的对立面,无疑是创新教育的大敌,与创新教育的要求是矛盾的。创新教育呼唤与创新教育相配套的教育管理机制――人文取向的学生管理。
6.教育民主化的必然要求
“教育民主化是指民主原则在教育领域中的深化和扩展”,[9]是整个社会民主化的一个重要组成部分,是现代教育的一个主要特征,也是21世纪全球教育变革的一种重要趋势。
教育民主化主张在教育资源的配置、利用以及教育关系的建构等方面,所有的人都应该享有同样的机会、权利,受到同样的对待,反对任何的特权、歧视和排斥观念及行为。教育民主化主张尽可能创造条件,让更多的机构、组织和个人,尤其是学生参与进来,使教育发展的主体多元化,使教育事业成为一种由绝大多数人参与的公共事业。教育民主化主张在教育实践活动中,要充分重视校长、教师和学生尤其是学生在教育教学及管理活动中的主体地位,减少依赖甚至是依附现象。教育民主化主张在教育实践活动中,在民主和正义的前提下,应该尽可能地允许、尊重、鼓励和保护具有多样性的观点、制度和行为方式。
提出走向人文取向的学生管理,是基于对管理学、教育学、教育管理学等相关学科理论与实践成果的借鉴与思考,这些学科中的新思想、新成就不能不反映到学生管理中,学生管理也不能总是滞后于这些相关学科的新发展,但是提出走向人文取向的学生管理也并不完全是从理论到理论的推演,而是有其现实基础和实践基础。我们十分欣喜地看到,随着时代的发展,随着相关学科理论与实践的进展,学生管理在科学取向的背景下已出现人文取向的新芽,主要表现在:一方面,在理论研究方面,人们对这一问题的关注已经越来越多,人们已经认识到对学生管理的价值取向直接影响到教育目标的实现,许多教育类文章在论述相关教育问题时也经常涉及这一问题,围绕着对科学取向的学生管理的批判或人文取向的学生管理的构建来进行的研究呈上升趋势。另一方面,在实际工作中,大量的一线教师在实践的基础上对学生管理作了大量的改革尝试,这些尝试或多或少地体现了学生管理的人文精神,对推动人文取向的学生管理的萌芽和发展起了很大的作用,并为人文取向的学生管理提供了现实基础。实践证明,人文取向的学生管理在实际工作中已初现端倪。
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关键词：中小学；教育管理；价值取向；人本管理；科学管理
作者：于博
怎么看待教育管理的价值，就有怎样的教育管理价值观，不同的教育管理价值观会形成不同的教育管理价值取向，产生不同的教育管理方法、组织形式、评价机制、激励手段等。可以说，教育管理价值取向对教育管理的成败有直接的影响。而目前教育管理的价值取向有人本管理与科学管理两种。笔者先是对两种教育管理价值取向进行了阐述，在此基础上分析了两种教育管理价值取向结合的作用，希望对当前的中小学教育有所帮助。
1.中小学教育管理价值取向
中小学教育管理价值取向主要有两种，一种是人本管理，另一种是科学管理，以下分别对这两种教育管理价值取向进行阐述：
1.1人本管理价值取向
人际关系学派认为，很多管理理论过分强调管理的科学与严密，没有认识到人的作用，久而久之，人逐渐成为了机器的附属品。其中比较典型的学者就是梅奥，他主张重视人的因素，为了证明自己的想法，他进行了大量的个体行为和群体行为研究。总的来说，人本管理价值取向有如下特点：其一，注重人际关系研究，霍桑实验就是人们比较熟悉的人际关系研究，这个实验让管理者转变了以往单纯注重效率的观念，认识到人际关系对个人和组织效率的影响。其二，注重满足人的需要，人家关系理论研究者认为，需要是激励人们的动力，人的行为都有动机，而动机来源于人本身的需要，是其社会和心理层面的反映。大量的行为科学理论家对人的需要开展了研究，其中马斯洛的“需要层次理论”与赫兹伯格的“双因素理论”是我们比较熟悉的。
上世纪70年代之后，行为科学理论的影响日深，对教职员工在管理中的主体地位，教育管理学家十分关注，并针对个体和群体行为的影响因素开展了研究。教育管理学家们强调人的主观能动性，重视自我调控与完善，善于进行自我激励；在教育管理实践中，分析和研究学生的需要层次和结构，进而对校内外的人际关系予以改善。
1.2科学管理价值取向
科学主义在教育管理中比较常用，其来源于企业，带有浓重的市场气息。对教育管理而言，教育管理可以提高教育管理的效率。科学主义思潮在教育管理的应用起源于20世纪初期，当时生产力发展到了一定水平，生产对工人素质的要求越来越高，具备了较高素质的工人开始为子女的受教育权利斗争，很多国家都普及了义务教育。而普及义务教育的结果就是学校数量剧增，教育投入大量增加。但是，当时的教学效率却不高，这让政府和企业界都是十分不满，于是要求教育管理人员提升教学效率与质量，量化、考核学校各方面的工作。在这样的背景下，教育管理人员放弃了传统教育价值取向，接受了与市场经济属性相适应的科学管理价值取向。
总的来说，这两种教育管理价值取向都有其局限性，人本管理过分强调人的因素，认为通过人际关系的改善能够提高生产效率，实际上这存在很大的难度，是不切实际的，很难在现实中操作；科学管理建立在“经济人”假设的基础上，认为人只受到经济利益的驱动，对于人的其他需求视而不见，本身就带有很强的片面性。
2.结合人本管理与科学管理的作用
人本管理价值取向看重人的情感及心理因素，重视满足人的社会和心理需要；科学管理价值取向关心的是怎么才能更有效率。当代学科高度分化、高度融合趋势越来越明显，很多学者认识到依靠单一的价值取向不可能全面解决教育管理问题。在这样的背景下，教育管理思想就不得不通过融合来提升教育管理的实际效果，促进教育管理的专业化、民主化。布莱克·穆顿在其《管理方格》一书一种就提出了“管理方格理论”，该理论研究的是企业领导方式及有效性的理论，主要的目的是为了避免极端的领导工作方式的出现。无论是极端的科学管理、极端的人本主义，还是极端的人际关系、极端的生产为中心，都难以圆润地解决中小学教育管理问题。“管理方格理论”既高度关注工作，又关心人际关系，满足人的需要，以实现两者的有机协作为目的。
同样认为人本管理与科学管理应该结合的还有系统教育管理学说，其建立在系统论、信息论、控制论等理论的基础上，其认为学校是社会系统的一部分，社会、学校、社区之间是密切相联的，学校的教育质量、效率受到社会各种因素的影响。该学说一方面从整体、系统的角度来看待学校的内外环境、要素，另一方面认为教育是一个以人为主体，由诸多子系统组成的开放型的系统。长期受到儒家文化与小农经济的影响，我国的教育管理一直有浓重“人治”的痕迹，缺乏科学管理的洗礼；而我们的“人治”并不尊重人的需要，也没有深入研究人际关系对教育管理效率的作用，只是简单粗暴的教师为主体的“灌输”。对我国的中小学教育管理来说，融合人本管理与科学管理两种价值取向不但可以完善我国教育管理的制度基础，还能够更好地激发教师与学生的主观能动性，提高教育管理的效率。在实际的中小学教育管理中，我们应该以科学主义为基础，以人本主义为主导，使两者相辅相成，相互促进，只有这样，才能真正推进中小学教育管理的发展。
3.总结
中小学教育管理工作关系到中小学教育事业能否顺利发展，对其价值取向进行研究具有重要意义。本文对两种教育管理价值取向进行了阐述，在此基础上分析了两种教育管理价值取向结合的作用，以期更好地促进中小学教育管理的发展。
参考文献：
[1]安利民.中学教育管理中人本主义价值取向研究[D].内蒙古师范大学，2007.
[2]陈君.略论中小学教育管理价值取向[J].哈尔滨学院学报(社会科学)，2002(07).
关键词：高等教育管理 研究倾向 研究出路
高等教育管理并不是一门具有完整概念体系和研究范式的独立学科，而是一个宽泛的与高等教育系统。学校、教师、学生及其行为有关的，多学科的研究领域。比较成熟的高等教育管理学，应当是对高等教育管理现象的一般意义上的综合和概括认识，是关于高等教育管理现象完整而系统的，具有内在联系的基本理论体系，具有比各种理论学说更广和更深的认识形式。按照此标准高等教育管理学应具备三个基本条件：一是有自己独立的必要的研究对象。二是能表明自己独立存在的范畴体系。三是理论的抽象程度达到较高水平。
改革开放以来，我国的高等教育管理研究取得了非常显著的成果，主要表现在完善的研究机构， 完善的人才培养体系，众多的研究人员， 规范化的专业组织，丰富的研究成果以及专业期刊的出版等。但在高等教育管理研究逐步走向繁荣的同时也出现了一些问题。
一、从研究的目的看
倾向于描述、介绍、对策等政策性，应用性目的缺少通过概念界定和比较分析来进行理论建树。中国教育研究中哲学性文章多，非实证性文章多，指示性文章多而扎实的严谨研究，有助于理解的解释性研究则很少见。高等教育管理研究是以实践为导向的，脱离了高等教育管理现实的研究是毫无意义的。然而研究的实践导向并不意味着学者不应当对政府行为可能的自利动机保持警惕，并不意味着研究应该始终停留在经验层次上，并不意味着高等教育管理研究不需要理论模型的概括和识别，不需要概念的提炼和界定。这种要么堆砌经验，要么堆砌概念的状况制约了高等教育管理领域的知识传承和积累.当然在高等教育研究领域进行理论创新是很困难的，所以这就需要学者把实践中的发现放在广义的情境中经过长期不懈的追求和积累，运用多学科的知识加以考虑发展出适合高等教育管理领域需要的解释框架。
二、从研究的主题看
侧重关注结构、体制、制度等领域缺少对组织历史的清晰把握和组织行为的深刻理解。目前高等教育研究中对于组织结构，管理体制和制度等主题投入了十分多的笔墨，这些研究提出的理论命题和政策建议多涉及到应然性，规范性，原则性的问题从某种程度上代表了作者个人的主观判断，缺少对实践性问题的解释力，不能形成足够的推广性和操作性。高等教育应该关注构成高等教育管理主体的人，关注教育管理活动中的个体以及他们的意见、需要、行为和信仰。关心个体的发展需要和生存问题，本质上就是在关心组织的生存和发展问题。没有把握改变和解决个体的需要和观念的能力，没有对个体行为的深刻理解，仅仅讨论结构，体制和制度等规范性的内容是无法发现一个真实的组织，无法实现真正的组织变革。高等教育管理研究在实现对组织行为关注的同时要注重对组织历史考察和比较研究。历史研究和比较研究的意义在于增加我们的知识储备，增加我们面对问题提出解决方案的可选择范围。只有高等教育管理研究涉及的主题扩展到这些领域，我们才能够在一个广阔的历史背景下和国际比较中形成对中国高等教育管理的准确理解，形成可以广泛推广的理论概括。
三、从研究模式看
许多研究倾向于从各个学科的研究模式分别切入高等教育管理领域的问题，缺少对于高等教育特性及其特性的关照以和综合性。所谓研究模式是指某一研究领域内或某一学科具有高度一致性的理论结构和方法步骤。运用多学科的方法开展研究是高等教育管理领域研究的突出特点。尽管"高等教育也像其他社会机构一样从不同的角度--政治的、经济的、组织的、社会结构的、文化的、科学的或政策的角度去看很不相同。但它仍然是同一个机构，所有上述观点针对的是一个共同的实体"。如果不可以围绕高等教育管理的特殊性质进行综合分析，而是把高等教育系统的各个职能按照研究对象相关的学科领域切割为独立的单元，就不可能增加高等教育管理领域的知识积累，也不可能准确把握高等教育管理的本质。
四、从研究的方法看
多采用经验性，思辨性的方式来观察，分析问题缺少实证研究。这种研究方法单一的状况显然与高等教育研究领域的知识积累和系统的学术训练不足有关，也与科学研究的经费和条件有关，当下高等教育管理研究面临的问题丛生，困境重重，为此我们建议提高研究队伍的专业化水平，设置应用型高等教育管理专业硕士，博士学位招收经验丰富的高校管理人员，聘请有实践经验的教授实行联合培养的方式。目的在于培养既懂理论又有实践经验的应用型高层次研究人员和管理队伍。努力营造各种便利条件使理论工作者深入实际了解实际，并在实践中检验，改正与完善相关理论和在实践中概括出新的理论.高等教育管理研究队伍建设制度化和规范化。建立一支人员相对稳定，知识结构合理，创新意识较强的高等教育管理研究队伍。
关注当前高教大发展中的重大现实问题高等教育管理不仅是一门具有明显综合化趋势的学科，也是一门应用性很强的学科通过深入实践，协作攻关在实践中获取理论创新的动力与源泉，研究高等教育发展中的重大问题客观上适应了高等教育管理学科的特点和发展趋势，也是实现高等教育管理理论突破与发展的重要途径，批判借鉴西方高等教育管理理论与创建中国特色高等教育管理理论体系相结合，在借鉴西方理论上要高度重视理论产生的特定政治背景，文化与经济环境不仅要分析这些理论在西方国家的环境适应性，也要分析该理论在本国的环境适应性。只有这样，我们才有可能科学地学习与借鉴西方高等教育管理理论的思想和精神实质。理论研究者要深入到实践当中通过反复实践和实验不断发现问题，修整理论的偏颇与弥补理论的缺陷从而构建符合我国高等教育管理实际的理论实现理论的创新与发展。
参考文献
[关键词]福斯特;批判理论;教育管理
教育管理批判理论思潮产生于20世纪70年代末,源于黑格尔和马克思的辩证思想,直接与法兰克福学派的社会批判理论相连,通过对传统的和现代的教育管理理论进行深入的批判,已成为教育管理理论不可忽视的思想派别。其中,美国印第安纳大学的福斯特受到哈贝马斯批判理论的影响,对教育管理的批判理论与实践作了精辟的论述。
一、福斯特教育管理批判理论的形成、发展福斯特教授1977年毕业于宾西法尼亚大学,获得教育学博士学位,曾在多所大学教授教育管理导论、教育管理组织理论等课程,曾是美国《教育管理季刊》的编委。早在1980年,福斯特就探讨了哈贝马斯的批判理论思想与教育管理的关系,用哈贝马斯的批判理论思想分析了传统教育管理理论的合法性危机[1]。
1982年,在“全美教育研究协会”年会上,福斯特提交了《走向教育管理的批判理论》一文,积极倡导建立教育管理批判理论范式。福斯特认为,建立一种教育管理批判理论范式是有可能的,但要对我们当前的思考偏见进行分析,并要使批判的观点具有可接受性。福斯特还指出,教育管理的批判理论应当接受并建立在解释学和经验科学的观点之上,既要对现实进行现象学的分析,又要对现实进行结构性的分析,还要对社会意义和历史背景进行批判分析;批判理论应当关注揭露教育实践的障碍,把理论与实践结合起来[2](p254-255)。
1986年,福斯特出版了《范式与承诺——教育管理的新方法》(以下简称《范式与承诺》)一书,极力倡导批判与反思,把教育管理看作是一门“道德科学”,把改革教育管理实践作为批判研究的旨趣。福斯特不仅指出了教育管理研究的直接责任,而且指出了社会变革的文化框架,以对教育管理的矛盾和冲突进行深入的反思和审视,并根据社会的责任和行动,解决教育管理的各种矛盾和冲突。正如丹特里对《范式与承诺》所作的评论:福斯特教授提出了难以回答的问题,并提出了解决那些能够激发思想和觉醒的疑问的途径,《范式与承诺》是这一领域的开创性着作,它对一个令人感到兴奋的教育管理理论新范式做出了重大贡献。
1989年,在史密斯主编的《教育领导的批判观》一书中,福斯特又发表了《走向领导的批评性实践》一文,认为伦理的思考是教育领导者的首要责任,因此也必须是教育管理培养方案的首要内容。福斯特指出:“领导从总体上必须保持一种趋向民主价值观的伦理关照,它必须历史地与伦理的意义相关联……这里的伦理不仅仅指个体的行为,而是指一种更加综合的观念,它告诉我们作为一个道德社区应当如何共同地生活。”[4]
21世纪初,福斯特教授一方面仍坚持着教育管理的批判理论观点,将《范式与承诺》一书作为其思想的基础,另一方面则转向对后现代主义教育管理认识论和价值论的研究,对教育管理共同体、教育管理的伦理问题、学校组织变革、教育组织的管理隐喻、建构主义教育领导等方面给予特别的关注。
二、福斯特教育管理批判理论基本观点
1.打破霸权的主流教育管理观念,实现教育管理观念的变革
福斯特提出,教育管理的固定思维倾向必须进行根本性的变革,以打破霸权的传统教育管理观念,包括对实证主义及强调价值中立教育管理观念的批判,实现教育管理观念的变革。
他还指出,传统的教育管理观是建立在泰勒“科学管理”基本主题之上的,它把经验主义作为获取真理和事实的唯一源泉,而其它的任何方法都是荒谬的。福斯特简明而公正地批判了泰勒的“科学管理”原则,认为“科学管理”的原则摈弃和忽视了行政决策和管理的情感、价值维度,过分强调了劳动分工的原理,以追求组织管理的最大效率。
福斯特还批判了梅奥在霍桑研究中提出的人际关系管理模式,认为人际关系的组织管理理论虽强调个体的自我实现,但其经营管理的操作策略还是为了实现组织的最终目的,即生产的高效性和产品的价廉物美,这种对个体的“虚伪”兴趣仅仅是提高生产质量和生产过程人性化的另一种途径。福斯特认为,人际关系研究为“科学管理”的形式提供了一个必要的对立面,成为控制工人的另一种工具,它在本质上为管理者提供了开展“社会工程”的技能,要求由同辈群体起支配作用,以控制非正式组织,并确定生产的规范、过程和质量等[5](p41)。
福斯特批判了实证主义教育管理的本质,认为实证主义是与唯名论相连的,传统教育管理科学是根据自然科学方法建立的一体化知识体系,价值判断则不具有知识的地位[2](p241)。福斯特指出,教育管理研究一直被实证主义者所垄断,他们以及一些解释主义者试图采用科学的方法,探索现实的社会结构。福斯特认为,这种科学主义研究的价值并不高,因为它只关心教育管理的技术因素。在对实证主义批判的基础上,福斯特提出,批判理论不仅要指出意识形态的关系,反思工具理性对社会交往的危害,而且要跨越理论与实践之间的隔阂,指出事实判断与价值判断这种两分法的错误本质,重新考虑教育管理所依赖的整个社会的结构。
2.作为道德科学的教育管理,应树立一种道德科学的思想方法
福斯特还认为,教育管理是一项道德科学,要树立一种道德科学的思想方法。作为道德科学的教育管理观假定,教育组织管理是“建立在社会中更大的、无所不包的教育伦理之上”的。这种教育管理观念相信,学校不仅仅是社会规范和主流文化意识形态的传播者和保存者,而且是自由的促进者和真正民主的倡导者。学校不应使自由资本主义社会的固有矛盾永久化,而必须着力解决自由资本主义的固有矛盾和问题。福斯特指出,缺乏教育管理的道德观、教育管理理论对于学校实现其目的就不具有很大的价值[5](p21)。
福斯特关于道德科学的教育管理理念,是在20世纪末的激进时代中提出的,甚至一些保守的学校管理人员也接受了福斯特关于道德科学的教育管理理念。福斯特关心的核心问题是公平、民主和自由。他指出,学校管理人员必须拒绝主流意识形态的假定,使学校成为一个师生之间、学生与学生之间、成人与成人之间进行对话的“竞技场”。在学校“竞技场”中,需要审视以下一些问题:在学校管理中,教师能够参与多少?管理的角色是以同事为中心还是以权威为中心?学校重视基本技能,高级技能,还是社会技能?学校应当注重改正有些学生的所谓“缺陷”,还是注重不同文化和不同群体的优势?应当把学校看成是变革的代理者,以开创更加公正的社会,还是社会化的场所,以使年轻人适应现存的社会结构?
福斯特非常赞同萨乔万尼的观点。萨乔万尼指出:“改善社会秩序是教育管理具有规范化性质的体现……教育管理是一种设计行动过程的科学,目的是要改变现存的情境,达到理想的情境。”[6]站在道德科学的立场上,福斯特提出,要鼓励学校管理人员改变他们的思维,使他们关注更大的社会背景中的问题。福斯特强烈地批判了教育管理研究忽视或排斥伦理问题的倾向,认为教育管理研究只能是批判的道德科学,应确立一种反思的态度,树立一种道德科学的思想方法,正视和处理各种教育管理的道德两难问题。
[摘要]福斯特是当代教育管理批判理论的主要代表之一,他受到哈贝马斯批判理论的影响,要求打破霸权的主流教育管理观念,提出教育管理是一门道德科学,倡导对学校教育进行根本的改造,学校领导必须成为批判反思性的实践。
[关键词]福斯特;批判理论;教育管理
[中图分类号]G649.1[文献标识码]A[文章编号]1672-0717(2008)04-0035-05
教育管理批判理论思潮产生于20世纪70年代末,源于黑格尔和马克思的辩证思想,直接与法兰克福学派的社会批判理论相连,通过对传统的和现代的教育管理理论进行深入的批判,已成为教育管理理论不可忽视的思想派别。其中,美国印第安纳大学的福斯特受到哈贝马斯批判理论的影响,对教育管理的批判理论与实践作了精辟的论述。
一、福斯特教育管理批判理论的形成、发展福斯特教授1977年毕业于宾西法尼亚大学,获得教育学博士学位,曾在多所大学教授教育管理导论、教育管理组织理论等课程,曾是美国《教育管理季刊》的编委。早在1980年,福斯特就探讨了哈贝马斯的批判理论思想与教育管理的关系,用哈贝马斯的批判理论思想分析了传统教育管理理论的合法性危机[1]。
1982年,在“全美教育研究协会”年会上,福斯特提交了《走向教育管理的批判理论》一文,积极倡导建立教育管理批判理论范式。福斯特认为,建立一种教育管理批判理论范式是有可能的,但要对我们当前的思考偏见进行分析,并要使批判的观点具有可接受性。福斯特还指出,教育管理的批判理论应当接受并建立在解释学和经验科学的观点之上,既要对现实进行现象学的分析,又要对现实进行结构性的分析,还要对社会意义和历史背景进行批判分析;批判理论应当关注揭露教育实践的障碍,把理论与实践结合起来[2](p254-255)。
1986年,福斯特出版了《范式与承诺——教育管理的新方法》(以下简称《范式与承诺》)一书,极力倡导批判与反思,把教育管理看作是一门“道德科学”,把改革教育管理实践作为批判研究的旨趣。福斯特不仅指出了教育管理研究的直接责任,而且指出了社会变革的文化框架,以对教育管理的矛盾和冲突进行深入的反思和审视,并根据社会的责任和行动,解决教育管理的各种矛盾和冲突。正如丹特里对《范式与承诺》所作的评论:福斯特教授提出了难以回答的问题,并提出了解决那些能够激发思想和觉醒的疑问的途径,《范式与承诺》是这一领域的开创性着作,它对一个令人感到兴奋的教育管理理论新范式做出了重大贡献。
1989年,在史密斯主编的《教育领导的批判观》一书中,福斯特又发表了《走向领导的批评性实践》一文,认为伦理的思考是教育领导者的首要责任,因此也必须是教育管理培养方案的首要内容。福斯特指出:“领导从总体上必须保持一种趋向民主价值观的伦理关照,它必须历史地与伦理的意义相关联……这里的伦理不仅仅指个体的行为,而是指一种更加综合的观念,它告诉我们作为一个道德社区应当如何共同地生活。”[4]
21世纪初,福斯特教授一方面仍坚持着教育管理的批判理论观点,将《范式与承诺》一书作为其思想的基础,另一方面则转向对后现代主义教育管理认识论和价值论的研究,对教育管理共同体、教育管理的伦理问题、学校组织变革、教育组织的管理隐喻、建构主义教育领导等方面给予特别的关注。
二、福斯特教育管理批判理论基本观点
1.打破霸权的主流教育管理观念,实现教育管理观念的变革
福斯特提出,教育管理的固定思维倾向必须进行根本性的变革,以打破霸权的传统教育管理观念,包括对实证主义及强调价值中立教育管理观念的批判,实现教育管理观念的变革。
他还指出,传统的教育管理观是建立在泰勒“科学管理”基本主题之上的,它把经验主义作为获取真理和事实的唯一源泉,而其它的任何方法都是荒谬的。福斯特简明而公正地批判了泰勒的“科学管理”原则,认为“科学管理”的原则摈弃和忽视了行政决策和管理的情感、价值维度,过分强调了劳动分工的原理,以追求组织管理的最大效率。
福斯特还批判了梅奥在霍桑研究中提出的人际关系管理模式,认为人际关系的组织管理理论虽强调个体的自我实现,但其经营管理的操作策略还是为了实现组织的最终目的,即生产的高效性和产品的价廉物美,这种对个体的“虚伪”兴趣仅仅是提高生产质量和生产过程人性化的另一种途径。福斯特认为,人际关系研究为“科学管理”的形式提供了一个必要的对立面,成为控制工人的另一种工具,它在本质上为管理者提供了开展“社会工程”的技能,要求由同辈群体起支配作用,以控制非正式组织,并确定生产的规范、过程和质量等[5](p41)。
福斯特批判了实证主义教育管理的本质,认为实证主义是与唯名论相连的,传统教育管理科学是根据自然科学方法建立的一体化知识体系,价值判断则不具有知识的地位[2](p241)。福斯特指出,教育管理研究一直被实证主义者所垄断,他们以及一些解释主义者试图采用科学的方法,探索现实的社会结构。福斯特认为,这种科学主义研究的价值并不高,因为它只关心教育管理的技术因素。在对实证主义批判的基础上,福斯特提出,批判理论不仅要指出意识形态的关系,反思工具理性对社会交往的危害,而且要跨越理论与实践之间的隔阂,指出事实判断与价值判断这种两分法的错误本质,重新考虑教育管理所依赖的整个社会的结构。
2.作为道德科学的教育管理,应树立一种道德科学的思想方法
福斯特还认为,教育管理是一项道德科学,要树立一种道德科学的思想方法。作为道德科学的教育管理观假定,教育组织管理是“建立在社会中更大的、无所不包的教育伦理之上”的。这种教育管理观念相信,学校不仅仅是社会规范和主流文化意识形态的传播者和保存者,而且是自由的促进者和真正民主的倡导者。学校不应使自由资本主义社会的固有矛盾永久化,而必须着力解决自由资本主义的固有矛盾和问题。福斯特指出,缺乏教育管理的道德观、教育管理理论对于学校实现其目的就不具有很大的价值[5](p21)。
福斯特关于道德科学的教育管理理念,是在20世纪末的激进时代中提出的,甚至一些保守的学校管理人员也接受了福斯特关于道德科学的教育管理理念。福斯特关心的核心问题是公平、民主和自由。他指出,学校管理人员必须拒绝主流意识形态的假定,使学校成为一个师生之间、学生与学生之间、成人与成人之间进行对话的“竞技场”。在学校“竞技场”中,需要审视以下一些问题:在学校管理中,教师能够参与多少?管理的角色是以同事为中心还是以权威为中心?学校重视基本技能,高级技能,还是社会技能?学校应当注重改正有些学生的所谓“缺陷”,还是注重不同文化和不同群体的优势?应当把学校看成是变革的代理者,以开创更加公正的社会,还是社会化的场所,以使年轻人适应现存的社会结构?
福斯特非常赞同萨乔万尼的观点。萨乔万尼指出:“改善社会秩序是教育管理具有规范化性质的体现……教育管理是一种设计行动过程的科学,目的是要改变现存的情境,达到理想的情境。”[6]站在道德科学的立场上,福斯特提出,要鼓励学校管理人员改变他们的思维,使他们关注更大的社会背景中的问题。福斯特强烈地批判了教育管理研究忽视或排斥伦理问题的倾向,认为教育管理研究只能是批判的道德科学,应确立一种反思的态度,树立一种道德科学的思想方法,正视和处理各种教育管理的道德两难问题。
福斯特还认为,领导是一种反魅组织结构,并洞察“常规”情形的政治行为,它是一种为参与决策而争辩的政治行为[5](p187)。福斯特精辟地指出:“领导必须了解环境和变革,授权和改革是批判理论的精神所在。授权和改革的目标是一致的,即把我们从意识形态的牢狱中解放出来,并赋予我们以远见……授权可以得到不受限制的对话,改革可以传达超越我们目前所取得的成就的信息和信号,它提供了一种远见,一种公正、平等社会秩序的远见。”[5](p188)
福斯特也指出,教育领导应当是一种批判的道德实践,致力于改革学校文化和学校生活中那些不受欢迎的因素,这些因素可能是教育实践中的种族歧视、阶级偏见和性别歧视,也可能是对某种宗教或宗教团体的偏见,还可能是对各种残疾人、处于社会不利境地的人和有智力缺陷的人的歧视[4](p54)。福斯特认为,在教育管理的实践中,教育管理的伦理道德问题是应该严肃对待的问题,作为批判性实践的道德领导不是要“编织”更加完善的组织结构,而是要重新界定“生活世界”的实践,追求自由和民主的共同理想。
三、结论与评价
批判理论是历史上最为复杂的课题之一,福斯特把批判理论作为理解教育管理的一个框架,对教育管理的本质进行了深入的分析和批判,对教育管理研究与理论做出了重要贡献。
首先,从思想渊源看,批判理论可以追溯到黑格尔和马克思的辩证思想及其在资本主义社会的政治、经济组织中的应用。福斯特把实证主义的哲学观和科学观作为抨击的对象,重新思考了哈贝马斯的批判观念,揭露了主流政治、经济和法律制度存在的问题。当福斯特把批判理论应用到解释教育管理和组织问题时,它已经从提供激进组织思想论坛的作用,转变为理解和评估教育行政决策和组织生活质量的过程。福斯特的批判理论试图把科学解释的逻辑与文化理解的传统结合起来,以建构一种追求美好生活和公正社会的评价框架[2](p240)。
其次,从目的论看,批判理论的本质在于对科学和工业压制个性的现代理性提出批判。正如伯恩斯坦指出的:“批判理论希望使主体完全意识到物质世界蕴涵的矛盾,洞察意识形态的神秘性以及曲解现存社会状况的错误意识形式。”[7]福斯特对科学主义无视个体人性的现代理性提出了批判,把社会的民主化和人性的解放看作是社会科学的重要目的,试图重新塑造结构功能主义的教育组织管理主流观点。福斯特所关注的教育问题是:当前的权力结构、课程结构和教学结构是为谁的利益服务的?教育内容和教育方式与社会中占支配地位的经济和政治联盟的关系是什么?
其三,从方法论看,批判理论的方法论主要是辩证法,福斯特希望通过逻辑分析和争鸣来提高人们关于其生活和工作状况的觉醒程度。在逻辑分析和争鸣的过程中,福斯特的批判理论依赖于对意识形态的分析和生成,希望指出现存社会状况的矛盾和冲突。福斯特受到哈贝马斯早期作品的影响,把科学与实证主义划等号,认为实证主义的教育管理理论只重视教育管理的技术方面,无视多元性、种族和民族问题、社会阶层问题等。
其四,从知识论看,福斯特呼吁教育管理理论应该拥有更广泛的知识来源,应该承认“交往的知识”和“解放的知识”在人类事务中的现实意义,提出教育管理的知识基础要更多地强调对教育现实的批判、道德与价值观、授权和教育变革,让那些无权的人参与到教育问题的讨论和争鸣中,让教育管理的实践人员具有批判的眼光,以分析教育管理实践中存在的重大问题。
总之,福斯特对教育管理理论提出了众多挑战。那些相信管理方格、列表、四分图和方案的教育管理实践者无疑会对福斯特的着作失望,因为福斯特的着作抛弃了崇尚效率的领导与管理观;而那些能够从智慧和伦理道德上内省自己角色的教育管理人员则会欢迎福斯特的着作,把福斯特的着作作为兴奋剂,以丰富他们对教育管理的本质、目的和意义的探索。
[参考文献]
[1]Foster,W.AdministrationandtheCrisisinLegitimacy:AreviewofHabermasianthought[J].HarvardEducationalReview,1980,(4):241.
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