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1.1我们不能不清醒地认识到,与世界上很多国家相比较,我们的医学伦理教育从内容到形式,从理论到实践都存在着许多问题与不足。目前,在美国、法国、英国、日本等国家已经进行了多年系统稳定的医学伦理学教学。在美国哈佛大学医学院各年级医学生中均开设医学伦理学课程,并进行跨学科教学。教学基本上围绕当前医学领域的重点热点伦理问题进行,如医学实践中知情同意、人体实验、脑死亡、稀有资源分配等。哈佛大学医学院对医学伦理学采取以问题为基础进行跨学科的教学方法,组织学生对医学伦理问题从不同角度、不同学科进行研究和探讨,并邀请不同学科的专家参加,例如邀请临床医学专家、基础医学专家、社会学家、哲学家、心理学家、行为科学家等[1]。
我国则多以开设医学伦理学课堂教学为主,进行其他教学模式的学校还很少,教学模式还有待完善。仅在少数医学院校的医学伦理学教学中,采取了对重点热点问题进行讨论,课题调研的形式。比如哈尔滨医科大学,其在上世纪末已经开始采取这种课题调研讨论的教学形式,取得了一定的教学效果[2]。但是目前国内对这些模式还缺乏系统的研究,也没有很好的推广。
1.2对医学伦理学重要性的认识不足。
医学伦理学在医学教育中的地位没有受到应有的重视。才导致目前我国医学院校医学伦理学课时严重偏少的现状。据不完全统计,我国大部分医学院校在第五学期开设医学伦理学或在政治课中开设医德课,总课时约为30学时,不及美国、日本等国家同类课程学时总数的1/5。在如此有限的时间内,不大可能指望学生对医德范畴、医德规范等有较为系统的了解,更谈不上为他们提供将理论付诸实践的机会了。
2002年2月,国际医学教育学会公布了本科医学教育全球最低基本要求,包括医学教育的7个基本方面:职业价值、态度、行为和伦理,医学科学基础知识,临床技能,沟通技能,群体健康和卫生系统,信息管理,批判性思维和研究。[3]这一标准阐述了医学院校毕业生必须具备的一系列基础核心能力,从中可以看到,医学伦理学和医德教育在医学生综合素质中占有重要地位。
1.3授课形式单调是我国医学伦理学教学中亟待改革的又一弊端。
目前医学伦理学教学中通行的是单纯由教师讲授的方法。限于学时,教师较少考虑,也无从考虑实际效果。这种“布道式”的教学方式,很难引起学生对医学伦理学的兴趣,更不用说掌握指导他们终身职业生涯的伦理准则与规范了。与此形成鲜明对照的是,美国医学院该门课程的教学形式显得生动活泼。其中最常见的是各种形式的讨论和以病例为基础的教学模式。日本的医学伦理学课程则主要由相关临床教研室的教授主讲及让学生参加病区实习的形式来予以实施,注重培养学生判断医疗实践中发生伦理问题及分析、解决问题的能力。加拿大的医学伦理学课程大多采用案例教学法和以问题为基础的教学方法。
1.4如何让医学伦理学的教学内容更系统、更稳定、更具时代性是一个亟待解决的问题。
近年来,我国医学伦理教育的教学内容也同样受到了严峻的挑战。众所周知,任何一种道德理论或伦理学说,都是有其一定的社会、政治、经济背景。随着经济改革在我国城乡相继取得巨大成功,人们开始对医疗卫生保健行业提出了更高层次的要求。新的医学模式要求医务人员不仅应具备精湛的医术,而且要求他们能自觉尊重生命价值,在努力提高人们的生活质量的同时,还要深谙伦理学、心理学等人文科学知识。所以原有的教学内容自然跟不上时代的需要,而即使是已经更新的教材内容,也会因为目前新的伦理学问题的层出不穷而同样有了时代的局限性。传统的医学伦理学考核形式,主要以考场笔试(闭卷或开卷)以及论文撰写常见。前者强调的是书本理论知识的检测,特别是闭卷形式。开卷形式虽然有一定的开放,但总之都是以理论知识考核为主,与传统课堂授课形式相适合。这种考核方式容易流于形式,不能真正考查到学生学习医学伦理学课程后的思想观念以及伦理决策能力上的变化,也不能真正鼓励学生学习医学伦理学的主动性。后者虽强调了学生学习的主动性,有助于学生自我能力的培养,相比较应该是一种进步。但是仍然还有不足之处:没有贴近临床和实践,学生的任务仅仅是在完成论文,所以相关材料可以不必从实践中获得,减少了伦理学的实践机会;论文撰写相对简单,教师的指导成分相对较少,实用性不足。因为以上这些因素,所以目前的医学伦理学考核方式难以引起学生学习的兴趣和迫切感,那么进行医学伦理学考核制度的改革就更加势在必行。
2医学伦理学教学的对策
2.1加强国际合作,提高中国医学伦理学的教学水平。本论文由整理提供医学伦理学的发展和医学科学的发展密不可分,一种新的医学科技的发展,必然引起相应的伦理学的方法论等多种角度,深入研究高等学校教学方法,使我们的教学在调动学生主动学习的积极性,启迪学生创造性思维以及培养学生表达思想交流观点的能力等方面取得突破性进展[4]。此外,对学生的成绩考核,要考虑改变以理论考试为主的形式,积极尝试多种考核方式,使考试内容注重运用所学的基本理论分析一些具体问题。
2.2创新教学内容。
自1982年以来,我国高等和中等医学院校和医疗部门陆续开设了医学伦理学课程,从事医学伦理学教育和研究工作,先后编写了许多版本的医学伦理学教材。这些教材的出现,对于医学伦理学的教学研究起了很大的推动作用。21世纪是生命与健康科学发展的世纪,因此医学伦理学内容体系“应以义务论为主线,将价值论、公益论贯穿其中,既反映传统医德精华,又突出生命与健康主要内容,并包括哲学、伦理学、心理学、社会学、美学等相关学科进行理论与实践的论证。既有一定的理论深度,又能帮助医学生和医务工作者解决在学习和医疗实践中的各种伦理问题。其具体内容应突出科学性、系统性、规范性和实践性的统一”。[5]
2.3改革教学方式。
教师讲授不应该是医学伦理课唯一的教学方式。我们应该借鉴国外一些比较好的教学方法,依据我国的国情和目前医德医风的现状,摸索出有自己特色的教学模式。在方法上,我们应改单调乏味的说教为多种形式并举。可以尝试用师生对话、小组讨论、专题讨论的形式。在医学伦理学教学过程中,“应特别重视选择与应用正反典型事例进行伦理分析,这对于帮助医学生和医务工作者加深对医疗实践中所遇到的伦理纷争的理解,提高医学行为分析判断能力具有重要意义。实践证明,这种教学方法效果好,深受大家欢迎”。[6]同时还“应重视对启发式、讲授法、多媒体教学法、考评法等方法的应用,不断提高医学伦理学教育教学质量”。
2.4加强师资培养,提高教学水平。
为解决师资队伍发展滞后的现状,首先,应尽快成立医学伦理学教研室,建立一支结构合理的、专兼结合的教学队伍。其办法:一是建立专门教学研究机构,配备专门从事医学伦理学教育的人员,尤其重视选拔有培养前途的硕士生、博士生。二是以中华医学会医学伦理学教育委员会名义举办全国性医学伦理学师资培训班和专题研讨班,2004年8月在广州举办的全国医学伦理学教育培训班,受到有关部门和与会者的好评。同时,各省市医学伦理学会也应定期召开医学伦理学教育会,不断培养医学伦理学队伍,还应选派有培养前途的年轻教师出国作访问学者进修学习,从而达到提高医学伦理学师资队伍素质的目的。超级秘书网
2.5完善并规范人文教育体制。目前我国医学伦理学教育体制不够完善,同时还尚无相应的规范。
全国仅有医学伦理学会及教育等专业委员会,而各省市没有相应的专门机构,也缺乏统一和明确的要求。虽然国家教育部、卫生部在课程建设上把医学伦理学列入教育计划,但全国医药院校缺乏统一的安排。有的院校成立了医学伦理学教研室,但大多数院校是在社科部或德育教研室中成立一个小组,教材不够统一,教育与研究相脱节等。我们认为,必须制定统一的计划和提出明确的要求,“把医学伦理学作为整个医学教育的重要内容,纳入教育卫生主管部门的议事日程,列入教育计划,作为必修课程开设,作为精品课程和重点学科来建设”。[7]同时要大力开展医学伦理学的教育研究,定期召开地区和全国性医学伦理学教育研究会,总结交流经验,表彰先进,依靠全体医学伦理学教育工作者和理论界、医学界的同仁,共同为建设符合国情的医学伦理学理论及教育体系而努力。
参考文献
1伍天章.以教学内容改革为突破口,本论文由整理提供加强医学伦理学教材建设.中国医学伦理学[J]2001,(1)34~35
2曾钊新、李建华.道德心理学[M].长沙:中南大学出版社2002,134
3伍天章.以教学内容改革为突破口,加强医学伦理学教材建设.中国医学伦理学[J]2001,(1)34~35
4李传俊、李本富.医学伦理学案例教学的实践与评价.医学教育[J]1995,(2)9~11
5张金忠.关于医学伦理学教学方法、效果的讨论.中国医学伦理学[J]1999,(3)27~28
首先，培养护理专业学生对生命的敬畏。史韦泽强调人应该敬畏生命，护理是维系人类生命健康的神圣职业，由于个体生命的独特性与唯一性，就要求我们的护理从业者应该树立敬畏生命、珍惜生命、关爱生命、守护生命的理念，这是护理职业道德教育教学的理念，也是始终贯彻我们教学的一条主线，这是前提和基础。通过护理伦理学的理论教学要让学生明白选择护理专业，就是选择了对生命的敬畏和责任。其次，增强护理专业医学生的道德素养。从事护理专业的主体应该是一个道德素养较高的人，古人讲“医乃仁术”，学医不仅要有精湛的医技，更要有崇高的道德品质。护理伦理学教学就是要培养道德素养较高的护理人员。在护理伦理学教学通过理论知识的讲解与实际案例的分析，使学生的认识从感性上升到理性，把握处理各种医疗人际关系的准则，增强医德情感，进而转化为医德信念和医德意志。学习医学理论知识固然重要，但理论与实践的有机结合是提升医学生道德素养的又一个着力点。最后，提升护理专业医学生职业良心。妇产科专家林巧稚说：没有同情心的医务人员是不合格的。护理学生职业良心的形成最基本的表现就是对病人的爱和同情心。2011年刚走上护理岗位不到半年的护理专业的学生，在网络爆料“希望患者在自己下班之后再死，免得自己麻烦”等一系列紧张的护患纠纷事件，引起社会一片唏嘘之声，究其原因不是护理人员缺乏专业的护理技能，而是护理人员缺乏对患者的同情、怜悯之心。护理伦理学教学塑造护理医学生道德人格的过程就是在培养学生的职业良心。
2医学院校护理伦理学教学改善的途径
（1）更新护理伦理学课程的知识体系
护理新技术、仪器设备的应用和新理念的出现，都对临床护理实践提出了更多的要求，而我们的教科书对临床的护理实践活动的伦理指导还仅仅停留在基本的护理活动中，并没有进行具体的分析；再加之医学模式的转变，患者自我意识的增强，社会不信任危机的出现，都使得护理实践活动中出现很多之前从未出现过的人际关系问题，如患者知情权的实现与护理人员保密义务之间的矛盾，护理人员在遵守医院制度与维护患者利益之间的矛盾等等。我们现在的教科书也仅限于告知我们在护患关系，护际关系中应该怎么做，并没有针对特殊的实际问题给出伦理学的解决方案。尤其在很多护患矛盾问题的解决中当法律没有涉足的时候，伦理上最多也是点到为止，没有具体的指导方法。中南大学护理学院的杨丽教师在其护理伦理学教学调查结果中显示，大部分学生认为护理伦理学讲授涉及面太广，但是具体内容不叫局限，欠缺目前我国临床护理急需的有关伦理决策问题，未能满足临床实践的需求,突出反映了护理伦理教学内容构成上的问题。所以，作为实践性很强的护理伦理学，在知识体系的设置上，要着眼于护理的实践活动本身，给出一些具体的指导方案，让学生能够了解面对问题，我们应该怎么做。
（2）提高护理伦理学课程在护理教学中的地位
从2009年、2013年全国两次医务人员从业调查结果来看，从业者自身的职业素养对医疗矛盾有着不可忽视的影响作用，医学院校作为培养合格医护人员的核心场所，不仅要关注学生专业技能的掌握，更要关注学生良好职业道德的养成。正如吴阶平先生所说，作为一名医护工作者：首先要具有高尚的医德。医护人员高尚医德的培养，首先就要来自医护学生护理伦理学课程的学习，从而把一种外在的他律性的道德规范内化为医学生一种内在的自律性的道德良心。因此在医学院校所开设的课程中，护理伦理学课程应该具有和护理专业基础课程同等重要的地位，要实实在在地赋予护理伦理学一定的地位，从根本的教育制度上改善护理伦理学课程教学存在的问题，才是解决一切问题的前提条件。
（3）增强护理专业学生对护理伦理学学科重要性的认知
随着社会主义市场经济的迅速发展以及现代护理模式的转变，护理学教育正面临着新的挑战，如何培养适应社会的高素质护理技术应用型人才成为护理教学研究的热点。而仅有的护理学专业知识不足以满足这一实际的社会需求，简单的护理伦理学理论也无法胜任，只有通过强化考试或增加教学的生动性和实效性，这一手段作为提升学生对护理伦理学教学重要性的认识。
（4）改善护理伦理学课程的的教学方法
PBL教学法的应用
借着处理问题的过程，自行搜寻资讯，从而学到必要的知识。“以这种方法所取得的知识，印象深刻，记忆良久，将来面临类似的现实问题时，旧知识即时涌现。即使旧知识不足以解决当时的问题，学生所拥有的‘面对问题、解决问题’能力，仍然终生受用”。[2］因此，PBL教学方法最适合“终生学习”的需要，可以弥补传统方法的不足。课堂讨论是手段。“PBL要着重培养学生分析、解决问题的能力”[3］。在问题提出之后，按照“组内合作、组外竞争”的指导原则，成立学习小组，进行组内讨论，分组发言。让学生在这个环节上集思广益、畅所欲言，发表讨论的结果；之后在进行小组间的辩论，促使学生进一步的思考、探究和交流，使知识体系更加完善，从中选择最佳答案，是学生在解决问题的过程中体现获取知识的快乐。同时还可以让学生利用业余时间在互联网上进行交流，扩大学生们的知识面和提高学生们使用现代化技术的能力，从而形成一个完整的知识系统。
例如在讲当代医学伦理中的热点问题时，由于医学科学技术的迅速发展，不可避免地会对传统的医学伦理思想形成冲击，引发一些医学伦理问题的争论。如器官移植、安乐死等，可以设计小型的课堂辩论，在课前留下作业，要求每位同学通过查找资料、网上搜索等方式，思考怎样看待器官移植、安乐死及人们在这些问题上存在的伦理争论。在讨论与辩论中，使学生们认识到生命神圣与生命质量、生命价值的冲突，更加珍惜现在的每一天，珍惜作为白衣天使“救死扶伤”的职责。
教师积极参与和适度点评是剂。国外的PBL教学法研究结果显示：教师积极而有效的教学支持对于学生的自主学习很有帮助。在课堂讨论中，教师要对教学过程进行反复研究，要控制课堂的教学进度，适度活跃一下课堂的讨论气氛，引导学生融会贯通所学的知识，用准确的语言表述自己的观点。在每次课结束前，教师要对各组学生在解决问题的思路、方法和内容等做出全面的评价，尽量做到评价中肯、适度，多激励和表扬学生，确有不当之处也应用婉转的语气指出，这样有利于树立学生学习的自信心。
PBL教学法在《医学伦理学》教学中的优势
PBL教学法为学生们营造了一个愉快、自主学习的气氛，使他们能够积极主动地畅所欲言，踊跃地表达自己的观点，同时也可轻松地获取来自其他同学和老师的学习资源。运用这种教学方法，可以在师生间构建良好的双向沟通关系，既可增加师生间的互动交流，活跃课堂气氛，又可以有效地提高课堂教学质量，使学生能够真正掌握所学知识。
PBL教学法使医学伦理学在教学过程中出现的问题尽可能多地暴露出来，让学生在讨论中加深对正确知识的理解，还可以锻炼学生不断地发现问题和解决问题，使学习过程缩短，深刻领会教学内容，逐渐培养其临床思维能力，为今后医学生们走上工作岗位奠定良好的基础，成为具有个体发展优势的全面发展德高素质人才。
医学人文观念有着悠久的历史。然而，20世纪医学科学技术的发展使人类有勇气面对那些曾经威胁人类健康的疾病，如急性传染性疾病、寄生虫病等，现代医学从预防疾病、减轻病人痛苦、恢复健康发展成为包括探索生命奥秘在内的复杂体系。现代医学技术为人们提供的保健服务日益增多的同时，人们对医学的批评也日益增加，因此，不得不反思医学的目的究竟是什么，现代医学科学技术发展的价值是什么。医学人文学从诞生的那一天起就追问人以何种方式生存，人的生命如何存在，医学人文学不仅肩负着使医生人性化的使命，更肩负着使医学人性化的使命。中国明代医家孙志宏认为，“古之良医，不敢逞臆见而务博学，又不敢泥俗谛而求诸阅历，又不执一二证验而求圆变无穷之心悟。至老手不释卷，虚习常广咨询，诚以人命为重，自存德行也”。在西方，古希腊医学家希波克拉底认为“医术是一切技术中最美和最高尚的”。从东方到西方，医学人文学始终作为一种活的灵魂鞭策着医生的职业精神，强调一种人性化的诊疗艺术。纵然医患矛盾愈演愈烈，但只要医生具有专业知识与技术、理性的判断力和自信心、诚挚的态度和良好的交际能力，医生和病人之间和谐关系的损伤、信任的缺失就能得到一定程度的缓解。
进入20世纪以后，“技术至善”论占主流。该理论认为，随着医学科技的发展，人类可以消除一切病痛，人的器官可以效仿机器的零件，只要损坏或功能减退就可以随意更换。这一理论也对医生产生了消极影响，他们将更多的时间花费在实验室，以不断更新医疗诊断技术，而聆听病人倾诉的时间急剧减少，只关注病人的躯体忽视其情感。与日俱增的医疗事故迫使人们重新思考生物医学模式带来的负面影响，意识到现代医生面临的最大困难就是在科技知识和人文素养之间保持合理的张力和平衡。正如诺贝尔奖得主、物理学家普朗克所说：“科学是内在的整体，它被分解为单独的整体不是取决于事物的本质，而是取决于人类认识事物的局限性。实际上存在着从物理学到化学，通过生物学和人类学到社会科学的连续链条，这是任何一处都不能被打断的链条。”
2敬畏生命———医学人文学与生命伦理学的融合
医学人文和生命伦理有其自身的精神谱系，既具有守护传统、呵护心灵的一面；又促使人具有爱智、批评、反思和创新，将理想、人格、命运、信仰等聚合在一起，构建个性十足的精神共同体。但是，它们作为特殊历史境况的产物，与政治气候、经济现状和文化境遇有着密不可分的联系，直接影响人们的态度和决断。面对现代医学科学技术的发展，它们不再是书斋里的谈资，也不是博物馆里的亡灵，而是具有历史气魄、充满责任和担当的人文斗士，将自身化作时代的精神地标，指引着公众的世界图景、思维方式、价值观念和生活情趣。从严格意义上讲，医学人文学迄今为止没有统一和规范的定义，但学者们有一共识，即它不是单纯的一门学科，而是一个学科群。作为多学科和跨学科研究领域，它涉及人文学科，也涉及社会学科；它探讨生命、痛苦、快乐等形而上的领域，也关注健康医疗、卫生保健等形而下的现实。因此，我们回首医学人文学近半个世纪的发展，会发现推动其前进的直接动因无疑是医学科学技术的发展及其带来的种种社会伦理问题。正是当代医学科学的许多成果需要各种人体实验来检验，才引起人们对人体实验伦理道德的关注，《纽伦堡法典》等伦理学法规的问世就是佐证。正是医学人文学独特的学科属性，促使其成为生命伦理学重要的理论基石。
20世纪60年代以来，随着医学科学技术的发展，有关生命、死亡、疾病、健康、病人权利、医疗资源分配等现实问题受到公众的高度关注，生命伦理学家致力于生命伦理基本理论研究，力图为生命伦理学的实际应用提供令人信服的理论支撑。其中，恩格尔哈特就是杰出代表之一。他认为道德哲学应“既认真地看待道德多样性，也认真地看待其信仰，并且为生命伦理学和保健政策提出了共同的俗世道德观。它为宽容辩护，但并不否认道德内容可以相互分离并可以进行谴责”。严格意义上的人对自己的行为负有道德责任，是道德权利和道德义务的统一体，他对“道德主体”的论述虽然更接近于生命伦理实践，但他的生命观也存在理论缺陷，如他认为婴儿、严重智力障碍者等不是严格意义上的人。生命伦理学作为“显学”，根本目的是为行为主体提供道德判断和行为选择，为身处道德困境的行为者提供合理的价值取舍。然而，生命伦理学的德性与价值智慧需要通过医学人文学来完成，生命伦理学既要汲取道德哲学的理论营养，也要扩大自己的边界，将文学、艺术等学科作为交叉研究。
1医学高职学生主要特点
目前医学高职院校生源结构很复杂，主要分为:一是通过普通高考招收普通高中生;二是通过对口考试招收的职业高中生;三是3+2等招收的中专、职中生。医学的特殊性使医学高职院校学生不但有高职院校学生的共性，也有自身的特殊性。在学习上，医学学科课程专业性强，科目繁多，学习过程更为艰辛，而且医学对实践要求较高，必须有很强的动手能力，这些客观的条件对学生的素质有更高的要求。在这种学习环境下，医学高职院校学生薄弱的基础知识与基本素质更容易使其产生心理落差，从而引发一系列心理问题。在未来规划上，绝大部分医学高职院校的学生将自己的职业方向定位在医院，并不能很好地对自己的职业进行规划，以至于很多学生毕业后在家待业，这种僵化的就业思路为学生管理带来了很大的麻烦。在医德教育上，医学高职院校学生受自身的素质所限，对于这项教育并没有表现出足够的热情，也对医德教育的深化产生了很大的阻力。
2医学高职院校学生管理工作概述
2．1学生管理工作的主要内容
对于医学高职院校来说，学生管理工作除了配合学校完成班级建设、学生的知识技能教育、学生的基本德育教育、学生的安全教育和日常行为的正确引导等多个方面，更为重要的是医德教育。促进学生身心健康发展，提高学生的医德水平，是医学高职院校学生管理工作的重中之重。
2．2学生管理工作的重要意义
首先，对医学高职院校学生进行有效的管理，在管理过程中总结经验教训及时发现问题，利于学生的安全稳定;其次，对于医学生来说，有效的学生管理更易于促使其养成良好的生活和学习习惯，为就业打好基础;再次，学生管理过程中加强医德教育，可增强医学生的责任感，在潜移默化中将这种责任感转化为学习动力，提高学习兴趣;最后，探讨医学高职院校学生管理相关问题，是提高此类院校教学质量的有效方法，为规划此类院校未来发展道路提供有效途径。
3医学高职院校学生管理工作现存的问题
3．1管理过程中缺乏医德教育
医德是促使医术发展的原动力，医德作为一种特殊的道德现象，一直被社会广泛关注。传统医学高职院校的学生管理注重医学理论基础知识的学习及实操训练，而忽略了医德教育的强化及深化。这就很容易造成医学生医德感缺失，对繁重的课业压力产生逆反心理，对未来没有目标与规划。医学生是未来从事医疗活动的主要力量，他们德术双馨的素质如何，不仅显示着我国医学事业的发展水平，而且折射出我们整个民族的文明进步程度。
3．2管理思想僵化
传统的高职院校学生管理主张服从与严苛，医学高职院校也不例外。在这种管理思想下，学生缺乏活力与创新能力，严重的压抑了现代大学生应有的激情，严重背离了高等教育本来的方向。重压下，医学生不但不容易养成严肃认真的学习态度，反而对繁重的医学知识学习产生逆反心理，形成恶性循环。院校过于注重招生和就业，盲目追求名声，也是造成学生管理过程中学生主体地位没有保障的主要原因。
3．3学生管理工作比重失衡
学生管理工作应包括学校管理、家庭管理及社会管理，而学校管理应是每个教师的职责。但在高职院校，所有的管理工作都集中于辅导员或者班主任，很多任课老师也将维持课堂秩序的责任推给辅导员老师，而其他学生管理工作人员不深入学生中间也造成管理脱节现象。由此造成了学校管理存在很大弊端:学生在辅导员老师面前一个样子上课时一个样子、学校的活动组织不起来、辅导员老师精力有限学生问题不能及时发现等。而在家庭管理方面，家长认为学生教育管理应是学校的责任，将学生送到学校就不管不问，一旦出现问题就质疑学校。而社会对高职院校学生存在偏见，从而造成了社会管理缺失。对于医学类的高职院校，这种工作比重失衡还导致了一个特殊的现象:学生自我医德约束能力差，缺乏仁爱之心。
4针对现存问题可采取的策略
4．1加强医德教育采取灵活方式
在思政及法律教育的基础上，可单独将医德教育设立为一门课程。在保证理论教育的基础上，教师需从教学设计下手，将教材活用渗透医德教育。例如:可进行角色扮演，设立特定场景，将医患关系、医生拿回扣等实例搬上课堂，进行情景剧复现，让学生在角色中感受现实医德问题;或者采用一些调查问卷的方式，让学生更深入直观的面对医德缺失所造成的社会问题等，从而做到理解和重视医德教育。
4．2管理模式全面化、分配方式合理化
采用全面的管理模式即学校要强化学生的自我管理，以自我管理为中心，然后将学校管理作为主力、家庭管理和社会管理进行辅助督促。由此要求学校尽量将一些管理权下放至学生，多成立一些学生自我管理组织，增强学生的自我管理意识及自我管理能力;辅导员及学校要经常通过电话、网络等与学生家长沟通，让家长参与学生管理，并提高家长参与管理的积极性;学校还需定期将本校管理工作的成果进行对外公布，积极参与社会性活动，通过活动向社会展示学生的高素质，改变社会偏见。对医学高职院校的学生进行行之有效的管理，培养学生独立的人格、健全的心理、博爱的情怀，提高其综合素质和就业能力，为我国的医学事业输送更多的高素质技能型人才具有深远的意义。
作者:周文雅 常艳 徐萍萍 单位:郑州市二七区马寨郑州市澍青医学高等专科学校
参考文献:
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通过变异维度创设学习空间，使预想的学习内容顺利转化为实践的学习内容和经验的学习内容。”这种承认并尊重学生在教学实践中核心地位的教学理念，要求教师把学生看做有独立思考和沟通能力的课堂主体，在强化知识内在关联性意识的基础上，重视学生经验方式和前知识对于目标新知识学习的潜在影响，最终引导学生建构更加客观和完善的知识结构体系。当前西方文化教学中往往存在的问题是“学生并没有经过对事物差异性的辨析，排除非本质因素影响，真正掌握本质特征，而是通过简单的重复强化来建立概念。”变异理论明确指出知识的建构要以学习者的经验心理结构和已掌握的信息为基础，充分体现了学习的关联性，主动性和社会性。“在课堂教学过程中，只是向学生介绍概念的定义，而没有呈现这个概念的正反例，学生往往只学会了死记硬背，而无法真正掌握概念的关键属性。”因此，教师能够有效列举正反例是建立在对学生已有知识结构的深入考察和全面掌握的基础上的。
2以学生前知识为出发点的教学安排
变异教学理论强调，“为了领会事物的本质特征，就必须注意它与其他事物有何差异。要注意到该事物在哪个方面与其他事物不同，在差异的比较过程中，逐渐掌握事物的本质特征。”“在教学策略上，变异理论指出，‘分离－变异－对比’的教学操作模式正是教师引导学生掌握知识理解事物的关键。”这种以变异、对比为中心的教学方法要求教师在明确目标教学内容的前提下，对于学生已有的相关知识结构进行细致考察，然后客观筛选和提取学生前知识中，能够有效构成目标学习内容正反例的知识信息，以便在课堂教学中引导学生通过关键属性的差异对比，深入理解和掌握目标教学内容的本质内涵。基于教学实践并结合对于这一科学教学理念的反思，笔者对于如何将上述操作模式转化为具体的实践操作步骤进行了初步的探索和尝试，总结如下。
2.1分离基督教文化的关键属性
首先，基督教文化知识体系是庞大而繁杂的，有效分离出这一文化知识体系中的关键属性能够“化解知识难度，揭示知识的内在道理，使庞大数量的知识呈现出清晰而严密的内在联系结构，又能使结构复杂的知识体系清晰化，简约化。”基督教文化中的关键属性主要包括神论，人论，救赎论和末世论，而基督教对于人性的观点即是这四个基本教义的基础也是其联系纽带。“作为一种善恶两重的人性思想，基督教的人性论对西方社会生活和思想文化，乃至整个世界都产生了深刻的影响，对于今天的人类生活依然具有重要的价值。”学习和掌握基督教的人性论是把握以基督教为代表的西方文化精髓的一把钥匙。由此可见，在基督教文化的教学过程中，教师应当将人性论这一关键属性与其它次要属性区别并分离开来，并将其作为基督教文化教学的基础和核心内容。
2.2对关键属性进行变异
其次，对关键属性进行变异，即在学生已有的文化知识体系中寻求能够区分人性论这一关键属性的相关信息。“在变异理论看来，不经历可替换的事例就不可能掌握任何一样东西。”显然，“人性”是一个具有理解难度的抽象概念，但是对于熟悉儒家思想的中国学生而言，他们对于儒家思想中的人性论也并不陌生。“数据表明，当代大学生一般认同传统的儒家伦理意识模式并加以承继。”儒家文化作为一种价值观念，在长达两千多年的历史中一直是中国人的主导价值观。“著名的美学大师李泽厚先生曾在《中国思想史论》中阐明‘由孔子创立的这一套文化思想在漫长的中国社会中，已无孔不入地渗透在广大人民的观念，行为，风俗，信仰，思维方式，情感状态……之中。”而儒家传统文化中的人性论“如所周知，至少可以归结为四种：性无善恶论，性善论，性恶论，性有善有恶论。”其中对中华民族影响最为深远的是孟子提出的性善论。《三字经》开篇即为“人之初，性本善，性相近，习相远”，这已经成为中华民族妇孺皆知的经典。与儒家文化人性本善论相反，基督教文化人性本恶观又被称为“原罪”的观点，指的是人类始祖亚当和夏娃的堕落随着生殖行为传给子孙后代，成为人类各种罪恶的根源，代代相传，绵延不绝。它与“人之初，性本善”的论点形成了鲜明的对比，迥然不同又互为变异。在教学过程中，以学生所熟悉的“人之初，性本善”这一观点为引子，循序渐进地引出基督教文化中“人之初，性本恶”的论点，这既能在对立观点的碰撞中激起学生强烈的好奇心和求知欲，也能迅速开启学生对于“人性”这一概念的记忆与思考，启发学生以更加开阔的视野去重新审视自身已有的对“人性”的理解和判断。
2.3运用变异的反例展开对比
最后，将基督教文化人性本恶观与儒家文化人性本善论，从理论基础和社会意义以及理论局限性等，多方面进行全方位深入的比较，以引导学生形成对于不同文化知识更加客观全面的认识，并构建自身更加完善的文化知识系统。具体来说，在提出这两种截然不同的观点的同时，教师应当有意识地引导学生探索和发掘这两种论断产生的不同理论前提和基础。孟子提出的人性本善论的理论前提是人作为特殊动物群体的本质，它是从社会伦理角度出发做出的判断；而基督教人性恶的观点是以人作为上帝创造物的本质为前提，从宗教历史渊源角度得出的结论。这种承认并畏惧“原罪”的观点也促进了西方社会对于法律的推崇、对个人权利的尊重和政府权利的制衡。与此相反，儒家文化人性本善观反映了对人性和人生积极的态度，它塑造了以‘善养浩然之气’的圣人贤人为代表的理想人格也维护了人的尊严。但是性善论也存在着一定的弊端，它往往只是强调贤人政治和道德意识培养的重要性，而忽视了社会法制体制建设的重要性。对于两种文化不同人性观进行对比是学生深化“人性”概念的理解、拓宽文化视野、完善文化知识结构体系的过程。“比较分析结果表明，系统运用变异理论的课堂在帮助学生学习上更为有效。”
3结语
我系按照学生的不同专业设置（包括临床、药学、护理等专业），以及学生不同需求为目标，推行英语课程教学分层次进行：基准课程教学层次、学位英语教学层次、专业英语教学层次。学生按照自身的实际情况和需求，可自主选择任一层次的课程学习。
1.1基准课程教学层次该层次的教学目标是完成成人英语教学大纲中所规定的教学内容，达到英语课程的教学要求。其课程属于基本阶段英语课程。
1.2学位英语教学层次该层次的教学目标是在完成医学成人英语教学大纲中所规定的教学内容，并在达到英语课程教学要求的基础上，培养学生具备较强的英语应用能力及应试能力，顺利通过成人学位英语三级考试，并尽可能取得良好成绩。其课程属于提高阶段英语课程。
1.3专业英语教学层次该层次的教学目标是为学生今后从事医学领域相关的工作打下一定的专业英语基础，学生所学英语知识将有利于其实际工作，也为选择该课程的学生将来进一步深造或攻读硕士研究生打下基础。该课程属于拓展阶段英语课程。
2英语课程的教学模式
医学成人英语教学的目标是培养学生具有较强的阅读能力，具备一定的英汉互译能力和初步的听力能力，使他们能以英语为工具，获取专业所需的信息，并为进一步提高英语水平打下较好的基础。为此，成人学位英语三级考试主要考核学生运用语言的能力，重点是考核学生的阅读能力以及对语法结构和词语用法的熟练程度。这里重点讨论学位英语教学层次的教学改革。在教学方法及教学手段上实行传统的面授教学课程和现代教育技术手段相结合的模式。即在校的面授课程和计算机上的网络课程相结合的教学模式。课堂面授占总课时的三分之二学时，面授课程应引导学生了解语言内容，综合语言功能，把讲解词句、结构难点以及英语三级学位辅导内容等语言形式放在面授课程的重要位置上，并把三级考试的相关内容渗透在每次在学校里面授课的内容当中，以便让学生能够抓住并掌握考试中的重点和难点，做到心中有数。教学过程中要把学生当作一个主动因素，启发他们积极思考分析，从他们的思想及语言表达中抓住信息反馈点，进一步了解学生的语言知识的薄弱点并做进一步的加强。在课堂上无论从课文的朗读到词语的讲解，尽量让学生们都参与进来，锻炼他们的综合分析和表达能力，以尽快提升他们的英语能力和水平。网络学习内容主要是对课堂教学内容的实际操练，也是面授课堂学习的进一步延伸。每学期学生需要在教师的指导下完成网络课程训练，其英语学习任务占英语总课时的三分之一学时。网络学习内容对应教学大纲中的单元内容和三级水平考试内容，学生需要在网络平台上完成每一个单元的学习内容并认真完成网上布置的单元作业，并且在网络上完成每一单元的测试题目，最终完成规定的网络学习任务。
3英语课程教学内容改革和教材建设
3.1医学成人大学英语课程教学课件根据教学内容整理并制作出满足学生不同层次需求的大学英语完整课件，包括大学英语1~4册每课授课要点、语法结构、词汇用法、难句分析及精彩、优美、实用的句式等。以确保在整个英语教学过程中即使授课教师发生改变，但授课时的教学重点、难点的讲解及学生的运用仍能得到不间断的贯彻落实和执行。针对推行的医学成人专升本英语课程分层次教学，对所选用的教学材料进行调整。保留已选定的教材，上海外语教育出版社出版的董亚芬主编的《大学英语》以及郭杰克主编的《大学英语快速阅读》。
3.2扩充学生学习资料为了确保学生有充足的资源进行网络学习，对教材及学位考试中所涉及到的全部语法要点进行归纳、分类、总结，并配合以相关支撑的大量配套练习题目，如：词汇（介、副词，词组的固定搭配，三级必备词汇）选择、完形填空、挑错、阅读理解、翻译（中、英互译）。收集汇总了近十年的英语三级学位考试真题，并配有相关分析讲解及参考答案，自行组卷整套三级题目或模拟试卷供学生学习练习使用。
3.3配套的三级考试辅导教材为了满足我校医学专业学生参加英语三级学位考试的需求，帮助学生顺利通过三级英语学位考试，应用语言学系增加了校内教材，即《北京地区成人高等教育本科学位英语统一考试辅导用书》，作为配套的英语三级考试辅导教材。书中涵盖了三级考试中所要求掌握的全部语法点并配有大量的对应练习题目，供学生复习时参考使用。其中包括名词与主谓一致；常用时态；被动语态；动词的非谓语形式；虚拟语气；强调句；倒装句；附加疑问句；情态动词；各种从句（主、宾、表、定、状、同位语从句）；介词搭配等。此教材先在学校课堂面授教学中进行使用，待使用成熟后再正式出版发行。
4结束语
关键词：翻译学；客观规律；话语风格；翻译理论
概述
翻译学辩论在我国断断续续进行了近二十年。通过辩论，的确解决了一些问题，如对“翻译”，“翻译研究”，“翻译科学”等概念、范畴的理解已趋于一致，对“翻译是科学”等一类命题的本质认识已有深化（杨自俭:2000）。但是，在一些较大的问题上，如翻译的艺术论和科学论，翻译理论是否可以成为科学等问题上，谁也没说服谁。这些是双方交锋的焦点，要解决是一些核心问题。不过，这些不是本文要探讨的对象。笔者要探讨的是辩论中暴露出来的一些新问题，笔者称之为边缘问题。之所以将这些问题称为边缘问题，是因为这些问题还没有成为辩论的焦点，不太为众人关注。但是，这不等于说这些问题不重要。笔者拟就了四个这样的问题，（一）对客观规律的认识；（二）翻译学辩论中的话语风格；（三）翻译理论研究的价值取向；（四）“翻译学”一词的使用。虽然这些问题不是翻译学辩论的核心，但笔者认为如果让这些问题存在并任其发展，将会影响翻译学辩论的效果，进而影响辩论中核心问题的解决，因而不可忽视。
对客观规律的认识
在翻译学辩论中，客观规律这一概念常常被双方提到。争论的双方，使用同样的概念，理解却不同，由此得出的结论具有天壤之别。主张建立翻译学的一方声称，翻译“有其特有的客观规律，一旦发现这些规律，并把这些规律以理论的形态加以系统化，就可以成为科学”（王东风，楚至大：1996）。反对派则认为“翻译活动不受客观规律支配。所以，翻译不可能成为科学”（劳陇：1996a）。这不太可能是一种偶然现象，因为翻译是主观创造性思维起决定作用，而不受客观规律的约束的观点被多次强调过（劳陇：1994,1996a,1996b,2000a,2000b）。
为什么会有这么大的差别呢？
客观规律是辩证唯物主义哲学的一个概念。辩证唯物主义认为，世界上任何事物和领域都有其内在的，固有的规律。规律是客观存在的，是不依人的意志为转移的。人们不能创造规律，也不能消灭它。但是，人可以认识规律，掌握规律并利用规律（华岗：1982）。既然如此，反对派说翻译活动不受客观规律的支配，过于主观，有悖于辩证唯物主义哲学观。
坦率地说，对以上提到的反对派的这些认识笔者有不同的看法。在《试论现代翻译研究的探索途径》一文中，作者将英汉某些词句进行简单对比之后，以两种语言之间不存在一一对应关系为前提，断言语言符号之间“找不到共同规律”（劳陇：1994）。笔者认为该结论有悖于语言学常识，有重新修正的余地。他的对比只能能说明，在两种语言之间进行翻译时，企图寻求词层或者句层的绝对一一对应是行不通的，而要上升到推断语言系统之间不存在共同规律，则缺乏足够的论证。根据现在已达成共识，语言之间存在着共性，这是不同语言之间能够进行翻译的基础。关于这一点，早有人论述过，此处不准备展开。
在翻译学辩论中有不少受人尊重，影响广泛的译界前辈，笔者无意指责谁。但是，笔者在这里不得不指出，他们的某些认识上的失误，以及由此引出的一些结论造成的影响不可忽视。2000年第5期《中国翻译》发表《不存在所谓的翻译（科）学》（李田心）一文。其某些观点，参考了某些名家的文章，常识性的错误非常严重，比如将客观规律说成是时而存在，时而消失的怪物一样的东西。这样的说法，在没有足够的解释和充分论证的情况下，实在让人难以理解和接受。
实际上，以上对客观规律的理解失误涉及到理论探讨中的哲学认识论问题。笔者并不是教条主义者。对同一问题，不同的人应该允许有不同的认识论。但是，一旦我们选择了某一认识论为基础，就不能随意曲解与其密切相关的概念，否则，争论就会成为一种毫无意义的争吵。
翻译学辩论中的话语风格
辩论本应该体现平等磋商、相互交流、互相尊重、以理服人的原则。这一点绝大多数人做得相当不错。但是，也有部分人，由于话语风格方面的选择不当，影响到辩论的气氛，在某种程度上，也影响了辩论的效果。
《丢掉幻想联系实践――揭破翻译（科）学的迷梦》（劳陇：1996a）一文的副标题甚为刺眼。也许作者完全是出于一番善意，却无意之中用了一过于武断的话语。这里有极大的商榷余地。对于同一问题，仁者见仁，智者见智，是正常的现象。不管如何，在没有进行充分论证的情况下，就将别人的研究探索说成是走上了绝路，判断过于肯定、绝对。也许这种话语会造成某种轰动效应，但是，这种话语不利于学术探讨。会给人某中错觉，好像是某位权威在宣布已成定论的判决，或者是某位得道禅师在“棒喝”执迷不悟的弟子。所幸的是，《中国翻译》的编辑先生当年没有将该标题照直译成英语，而是比较笼统地译为“MyViewonTranslatology”。
香港城市大学的朱纯深认为，在学术研究中，最好先消除中国传统话语习惯对研究的影响，否则，容易造成耸人听闻的效果（朱纯深：2000）。据笔者观察，朱纯深先生所指的那种中国话语的特点，在学术研究领域已经发生了很大的变化。
不过在某些学者的学术论文中，这种风格的话语仍不时出现。《翻译学：一个未圆且难圆的梦》（张经浩：1999）一文回顾了翻译研究的历史，提出了一些值得思考的问题，表达了作者对翻译研究的忧虑。有些提法虽有不妥之处，纯属一家之言，倒也无大妨。令人感到不安的是，那些充满个人感彩，缺乏理性的话语。如“出言大胆的要数杨自俭先生”（张经浩：1999）。也许杨自俭先生对翻译学已创立的判断缺乏足够的依据而值得商榷，但也不至于不允许别人发表自己的看法吧。又如“有人提出‘信、达、贴’，还有人提出‘信、达、切’，但‘贴’什么？‘切’什么？”（张经浩：1999）。笔者觉得，这不像是一种学术研究话语。不同意别人的观点，不足为奇。不想看他人写的书或文章也是个人的自由，即便是老师也不能强迫学生读自己的书。但是，如果要评论别人的观点，最好先全面了解别人的阐述之后再发表看法。如果连别人提法的含义都没弄懂，就大声叱责“‘切’什么？”，是很难让人信服的。我们当然不能因此就认为这是一种“学霸”的表现，但是毫无疑问，这种话语风格在学术领域是一种不健康的现象。
话语风格某种程度上反映个人的心态。在心里对他人的研究成果如何评价，谁也管不着。而要作学术探讨，最好控制一下自己的情绪，注意自己的话语，以免渲染一种过于主观的气氛。争论者如果能以一种客观、冷静、理性的心态对待翻译研究，就能正确对待不同的观点，而不至于一见到不同的观点就动肝火，以至于在辩论中，不是以理服人，而是用情绪发泄代替严密的论证。
翻译理论研究的价值取向
前些年，不少人认为翻译无理论，全凭译者的天赋与灵感。近年来，情况有了较大的变化，不少人接受了翻译需要理论这种观点。但是，不容乐观的是，谈理论必须是能够指导实践的理论。那些纯理论的研究仍然遭到普遍的拒绝。也许是由于这种具体条件的牵制，各家在构建翻译理论框架时，总要给翻译实践划出一块地盘来，不然的话，很可能会被指责为脱离实际，而遭拒绝。因此，不少理论研究者不得不追求大而全的研究思路，这又在一定程度上影响了理论自身的发展。
刘宓庆在其专著《现代翻译理论》（1990,18~22）中，将翻译学的学科框架划为“内部系统”和“外部系统”。林璋认为“这个开放的翻译理论作为理论的观念若不指向翻译实践，那么翻译的内部系统即翻译理论便成了与翻译实践无关的纯粹的概念游戏”（林璋：1999）。针对刘宓庆的翻译理论模式，林璋强调，翻译理论体系必须指向翻译操作，理论本身有必要避免走向“玄”，“涩”（林璋：1999）。这种观点很有代表性，它反映了不少译家和部分翻译理论研究工作者在翻译理论研究上重实用的价值取向。这也体现了我国科学研究传统重实用的特点。
《中西科学技术思想比较》（曾近义等：1993）一书将中西科学传统进行了全面对比，对今天的翻译研究颇有启发。现摘两点：1.在科学思维方式方面，中国古代重直观、经验，轻逻辑，从而形成了科学技术上的工匠传统。西方人重理智，逻辑理性方法，重视知识的完善，因而西方人善于构造科学理体系，其科技传统为典型的学者型（曾近义等：1993,58~59）。2.研究动机方面，中国古代科学传统注重实用目的。孔子就不主张研完捉摸不定远离人世的天道。荀子也说：“唯圣人不求知天。”这种重实用的科学传统体现在王文学研究方面就是为订历法、看风水等而研究。数学也主要是发展了计算等较实用方面技巧。西方科学传统主要不是为了实用研究，而是为了探索自然的奥秘，为求知而从事研究。如牛顿理论在当时与生产生活没有任何关系（曾近义等：1993,212）。近代中国没有形成真正现代意义的科学，而落后于西方，其中有外部的原因，也有科学传统本身内部的原因（曾近义等：1993,136）。我们的传统中当然有许多优秀的成分，同时也存在着许多不足。对于今天强调翻译理论研究的呼声，也许会有人认为我们抛弃了传统。我们的翻译传统没有纯理论的成分，同样成果辉煌。也许从翻译领域内部很难看出问题来，如果从科学传统的比较中反观翻译研究的现状，问题会更清楚。回顾我国近代引进西方科学技术的艰难历程，我们感触很深。真希望我们的后代能会有自己的翻译理论而不要再去西方“取经”（当然对话和交流是必要的）。
幸运的是，我们已经有了不少有远见的翻译理论工作者。他们已经意识到翻译理论的独立性和重要性。张南峰先生指出，现阶段中国翻译理论体系大体上是应用理论体系，或起码有很多种应用成分（张南峰：2000）。他认为翻译研究的任务不单单是指导实践（张南峰：1998）。“如果没有纯理论的历史眼光，只看到眼前的应用问题，有可能把一时的表现看作内在的特质，把自认为切合某种文化，某个时代的需要的翻译标准视为永恒的真理”（张南峰：2000）。
王东风博士呼吁在新世纪的翻译研究中，要重视理论研究（王东风：1999）。这应该不是一时的突发奇想，或者偶然的随感而发，而应该是反思翻译学传统，比较中西差异之后的理智选择。
有必要加以说明的是，本文虽然强调纯理论的重要性，但是并没有要否认翻译实践和实用翻译理论的含义。如何处理好它们之间的关系需要探讨，不是一句话可以说清楚的。这已超出了本文的目的。
“翻译学”一词的使用
霍姆斯曾经提出过翻译学的规划，他将翻译学分为描写翻译理论，理论翻译学，应用翻译学（吴义诚：1997）。刘宓庆先生也对翻译学的理论进行了宏观设想（1999,11~21）。杨自俭先生最近又阐述了他对翻译学的新认识，翻译学是翻译科学的理论核心或叫基础理论，包括翻译性质，原理，标准，方法，翻译家论，翻译史等（杨自俭：2000）。可见“翻译学”是一概括性很强的学科概念，指系统的翻译理论。
许均教授指出，现在中国有不少学者写了大部头的著作，冠之以《翻译学》或《翻译学概论》（许均：1996）。R·阿埃瑟朗认为，就目前而言，“翻译学”只能看作是不同途径、角度和方法的翻译理论研究的一种总称（许均：1996）。刘重德教授认为翻译学是比较系统比较成熟的翻译理论代称，并提醒要谨慎使用“翻译学”一词（刘重德：2000）。
可见，目前“翻译学”一词存在着某种程度上的滥用。笔者认为，目前的大多数以《翻译学》，《×××翻译学》命名的的译学著作，缺乏系统的理论阐述，大篇幅的是翻译实践实例，称为《×××教程》比较合适。并不是笔者求全责备，准确描述自己的研究成果，应该是一个理论工作者的基本素养。对这点，笔者不产生太大的怀疑。《外语与外语教学》1999年第10期的编者按语颇为意味深长，“学科建设需要扎实细致的基础工作，克服抢占山头占地盘的浮躁心理”（编辑按语，《外语与外语教学》，1999,10,p44）。翻译学若能创立与完善，必定是一项长期而艰苦的事业。踏踏实实，淡薄名利，或许是创立翻译学所需要具备的一种境界。
顺便说一句，使用过于宽泛，不严谨的概念也容易招致反感。
结束语
新的一轮翻译学大辩论已经开始。通过辩论，翻译理论研究是否可以成为科学，结果并不重要。重要的是，通过辩论来澄清事实，解决问题，推动翻译事业向前发展。因此，笔者希望各方能从翻译事业的大局出发，服从理性，遵循一定的规则，真正做到辨明是非，解决问题的目的。笔者不希望拙文所提到的类似问题再次干扰辩论，希望新的一轮翻译学辩论发挥出更高的效率。
参考书目：
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劳陇.试论现代翻译理论研究的探索途径[J].《外国语》，1994,(4).
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劳陇.译意论[J].《外国语》，1996b,(4).
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张南峰.从梦想到现实----对翻译科学的东张西望[J].《外国语》，1998,(3).
数学是人们日常生活和进一步学习必不可少的基础和工具的一门学科。数学教学质量和效益直接影响着经济建设和国民素质。应试教育课堂教学的最大弊端就是“满堂灌”，它扼杀了学生与生俱来的个性和创新潜能，受应试教育的影响，教师照本宣科，画地为牢，教得死，学得呆，很少看到教师在课堂上鼓励那些有创造思维的学生，使得创新意识的培养一直都没有提到重要的位置。随着素质教育改革的不断深化、发展，创新教育已成为教育改革的主旋律，在小学数学教学中怎样培养学生的创新意识呢？
一、从兴趣入手，引发学生的创新意识。
兴趣是最好的老师，是引发创新意识的催化剂。教学时要根据学生的年龄特点，想方设法点燃学生的好奇心，激发学生的求知欲，增强学生的学习兴趣，设计问题要充分体现趣味性，用数学特有的魅力来提高学生研究问题的兴趣。结合本班学生的知识状况和年龄特点，在教学《比较分数大小》这一内容时，上课伊始，便问学生想不想听故事，学生反映热烈，兴趣盎然，和着优美的乐曲，配上明丽的幻灯，我娓娓动听地讲起了自编的故事：漂亮善良的白雪公主生日了，七个小矮人专门做了一个大蛋糕为白雪公主庆祝生日。生日PATY开始了，七个小矮人乐开了，老二说：“我要吃蛋糕的。”老三得意地说：“老二，你吃得太少了，我要吃蛋糕的。”老七神气地说：“哎！你们吃得太少了，我要吃蛋糕的。”就这样他们你一句我一句地嚷个不停，都在为谁吃得最多争论不休，最后只好请教聪明的白雪公主，公主温柔地说：“是老二吃得最多。”同学们，请你们想一想，白雪公主的话是对还是错呢？课堂顿时哗然，学生情趣盎然，他们都运用自己所学的知识、方法去探索问题和思考问题，积极参与课堂活动中去，纷纷发表自己独特的见解，从而引发学生的创新意识。
二、挖掘教材蕴含的创新因素，培养学生的创新意识。
创新意识是一种渴望用新思路、新方法、新途径，超常规地解决问题的态度地意愿。创新意识强的人，总是能够从超出常规的独特视角去分析问题和解决问题，具有强烈的创新欲望和可贵的创新意气。创新意识来自质疑，疑是发现的设想，是探索的动力，是创新的前提。常有疑点、常有问题，才能常有思考、常有探索、常有创新，只有善于发现问题和提出问题的人才能产生创新的冲动。教师不仅是学生心灵奥秘的探索者，还是学生创新意识的辛勤开发者，教师的灵感是激活学生创新意识的源泉。教师只有不断更新教学观念，增强主体意识，才能把培养学生的创新意识渗透到教学过程的各个环节去。在教学中，教师应吃透教材，找准知识的生长点，善于挖掘教材所蕴藏的创新教育素材，鼓励、启发、诱导学生多提问题，多质疑。因为提问是一个人从已知伸向未知的心理触角，是创新意识的具体表现。我在教学“将一个四根木条钉成的长方形拉成一个平行四边形，谁的面积大”这道题时，学生通过交流讨论、动手实践，得出了“周长不变的情况下，面积是长方形的大。”这一规律，有一个学生突然提出来：周长不变的情况下，可以有不同的形状，到底什么图形的面积最大呢？我让学生课后自己去实践证明，有些学生竟然自觉地自学了圆的内容，延伸了所学的相关的知识，将周长相等的“长方形、正方形、平形四边形、圆”的面积进行对比，得出了圆的面积最大，有效地唤起了学生的创新意识，激发了学生的创新热情，培养了学生的创新精神，锻炼了学生的创新能力。
三、在语言交流中发展学生的创新意识。
