关键词:美术专业化 美术教育 美术教师 美术教学
教育要发展,关键在于教师,这已经在全社会形成了一个共识。然而美育在我国教育体系中一直是处于相对薄弱状况,如何搞好美术教育是一件刻不容缓的事情。
一、教师队伍专业化对美术教师提出了新要求
美术教师与其他教师一样,应该是一个“反思型的实践者”,美术教师的教育教学实践涵盖了政治经济、伦理文化、社会等诸多领域,时代已经赋予美术教师的角色以全新的内涵。
1.美术教师是一个学习的促进者和教学的组织者。教育的发展使我们认识到,美术教师在教学活动中不应仅充当一个“独唱”的主角,而是教学活动的参与者和组织者,学生学习的辅导者和促进者。美术教师的主要任务就是激励和鼓动学生对事物探索研究的热情,以朋友和知音的身份帮助学生克服困难,使学生获得成功。
2.美术教师是教育的探索者。美术教师在教学过程中的探索体现在两个方面:一是在教学实践中,将新的教育教学研究成果通过应用、检验、发展、逐渐消化吸收成为自己的知识和经验。二是在对自己的教学实践过程中发生的事件以及业绩进行反思。提出进一步的改进措施以应对下一步教学。
3.美术教师是创新教育的实践者。现代教育的发展,呼唤每个中学美术教师在美术创作中要具备持续不断的勇于创新的精神,大胆地从传统的教学模式中跳出来,把学生的被动学习变成主动参与,把对学生的机械训练变成共同探究,把属于自己表演的课堂舞台,变成师生之间交往。
4.美术教师是现代教育技术的运用者。以计算机技术为核心,以多媒体和互联网为主的现代教育技术,已经深入到教学实践中,以计算机为主的辅助教学已顺应时代的需要走进了美术课堂。计算机运用于美术教学将大大拓展中学美术教师的思维与教学方法,充实自己的教学,为了教育教学的更大发展,为了教师自身的素质的更大提高,中学美术教师拥有现代教育技术的运用能力已成为时代的必然。
二、美术教师教学过程中的行为研究
随着社会的进步,美术教师已经专业化。专业化的要求意味着美术教师从传授知识和技能的角色退役至促进者的角色,从前台转移至后台,由主角变为配角,教师的精力更多地投入在教学的前后,促使教学达成有效性,避免无效性和盲目性。
1.美术教师教学过程中的行为研究。美术教师研究更多的是对自己实践经验的反思和总结,在通过与学生的观察与交谈中发现问题、解决问题,通过实践的检验和调整,不断积累、无限发展。在整个过程中,美术教师研究的涵盖面十分广,包括艺术规律和相关领域知识的学习、学生心理发展水平与艺术实践能力以及个体人格发展与艺术学习的相关性研究。
2.美术教师教学过程中研究的基本方法。美术教师通常采用的是调查研究法和实验研究法,调查研究一般是通过观察了解和获得初始信息,并做好记录,在此基础上,和学生进一步交谈,了解学生思想状况,与学生进行沟通,以已有的理论和实际经验为基础提出假设,并通过实践检验真伪和有效性。
三、美术教师教学过程研究中存在的问题及应对措施
从教研导向上看,教研不注重过程,只看结果。注重形式、追求时尚、急功近利等风气影响了教育教学研究的深入,有把局郎经验任意提高,视为自己创设的理论框架。要改变这种现状,首先必须搞清楚教师研究的真正目的,如果说没有认识到教师的工作是一种不断改进,不断探索的创造性工作,很难保证我们的研究所应该达到的目的。其次,可以通过“公开课…‘论文”的交流与评比,促进美术教师教学的提高和激发理论研究的兴趣。
1.改变教学过程缺乏研讨的内容和方式。增加研讨性的教学交流,减少表演型的公开课的观摩,倡导独立完成研讨课的教学方案,提倡教学的个性化,使教学中的研究和交流真正成为“分享工具、分享知识、分享智慧”的教学活动。
[关键词]生活体验 无蔽之域 现象学 美术教育
[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1005—5843（2012）05—0115—04
传统认识论认为艺术是一种感性发达的学科，在现象学看来这种表述是不完整的。艺术性是饱含自然人性的，它超越了感性与理性的区分，其包含了敏感性、感悟力、理性以及情感等，它要求将机械的理性转化为一种自然的理性。现象学要求对人的感受性给予尊重，并希望对人的感受性以及意义感作系统性的研究，要求在生存过程中关照意义感。教育应出于真诚，而非出于对权威知识的迷信，它旨在挖掘与拓展人的可能性，解放人的创造力，摆脱工具理性衍生的规范、概念、程序与方法的束缚，实现在未被规范之前的人的可能性、完整性以及意义性。其终极目标指向人的生活意义与生命的归属感“幸福+意义”的诗意的栖居——一种超语言的、超理性的、意义感充盈的、自然的、圆满的生存状态。
一、现象学人文本体论
现象学美术教育的本体论维度是人文本体论。它聚焦于如何使人超越异化世界，使人的生存获得意义。它的目的不在于以科学理性的方式去创建一大堆美术与教育的概念，并以此去构建美术教育的方法理论体系。它的立足点是人世的生活世界，要求美术教育返回老师与学生的生活体验本身，恢复因功利化而麻木的感性敏感度，对“当下的”体验做出“当下的”察觉和事后的不断反思，形成有教育意义的经验。现象学认为体验的过程是无法取代的，体验获得的知识是波兰尼所说的“个人知识”，里面不仅有理性的“客观知识”，还包含大量的“缄默知识”，或曰“隐性知识”。基于这种“个人知识”，人的生活与艺术创造才真正成为可能。有意义的经验在杜威所说的“不断改组与改造”的生活积淀中，人获得成长，也在人与世界的对话体验之中获得了意义，意义与成长同在。而在客观对象化的现代生活中，人们遭到“客观知识”和各种功利性目的的绑架，人类生存的意义物化为功利性的目的，内在的本我痛苦不堪，人被世界撕裂，人的意义悄然滑落。
胡塞尔（E.Edmund Husserl，1859～1938）特别重视“直观”的方式，他在“意识”的探索中采用“悬置”去除已有理论成见的干扰，以恢复人的自然状态，关注人类体验的纯粹意义。他主张经由“纯粹意识”对经验世界保持一种超越的态度，强调本质直观，目的是让存在的意义自明式地获得显现。“本质直观”就是“洞见”。这告诉我们，在艺术创作和教育实践之中，“感觉”是不应该被排除于现场的，人不应该成为技法和理论的奴隶，人应该成为驾驭技能和理论的主人，体会“法无定法”之妙，让身体的感觉复苏，而感觉的敏感度是我们当代人所缺乏的。
现象学追求的是人本真的存在。现象学美术教育归属于人文本体论，它有超越的追求，不仅仅是自然世界物质的存在者，而旨在成为海德格尔的“有根的存在论”。现象学认为“艺术意识”的养成是对“生活世界”有更多意义的关怀、审美的期待，而不是庸俗世界里常人无目的、散漫的生活。现象学关注美术教育的“能存在”和“去存在”，关注“人之所以为人”的本真存在是如何显现的。艺术本来具有超越的意义，艺术教育养成（或许是唤醒）生命的灵性，去除生活中的庸俗化，使生活产生崇高的意义。这和蔡元培主张的“美育代宗教”其实并无二致。如此看来，美术教育不仅仅是美术技能与知识的传承，不仅仅具有伦理的德育目的性，更在于美与心灵相通，在源头处可以和世界的本体一起涌动。
论文关键词：艺术概论；体验式教学；教学内容；教学方法；师资素质
在我国高职艺术专业的课程设置中，《艺术概论》作为文化基础课程之一，是艺术专业所有课程中最为抽象和深奥的课程。目前高职院校《艺术概论》课程在教学内容、教学方法和师资素质等方面与高职艺术专业的教学目的、学生文化水平、学生的性格特征并不吻合，存在着许多的问题，使得《艺术概论》成为学生逃课率最高的一门文化课程。这与《艺术概论》课程本身的重要性并不相符。所以，这门课程的教学效果有待提高。本文认为有必须从教学内容、教学方法、师资素质等方面，采取体验式的教学方式进行改革，从而促进优化教学效果。
一、教学内容的体验式教学改革
目前，我国高职院校艺术专业学生所使用的《艺术概论》课程的教材一般依照普通艺术院校的教材进行教学，这是存在问题的，因为高职院校艺术生的文化水平和教学目的与普通院校的艺术生并不相同。高职教育的根本任务是培养高等技术应用性专门人才，而普通院校的艺术生培养理论性和技术性都较强的人才，应此，对于高职院校艺术生的教学内容与普通院校应该区别开来。目前普通高校所使用的《艺术概论》课程的教材多达二十种之多。虽然教材各各不同，但主要内容大同小异，主要有三个方面：艺术原理、艺术创作、艺术欣赏。这三个方面是艺术教育的主要内容，只是各个教材这三个方面的内容有所侧重。这些教材编写者的专业背景可分为三类:艺术类、文学类、哲学类。编写者在编写的时候，是从他们的知识背景出发，进行观点的选择和材料的取舍的。哲学背景的编写者侧重于艺术原理的内容，文学背景的编写者侧重于艺术欣赏的内容，艺术背景的编写者侧重于艺术创作的内容。其实，艺术问题必然离不开艺术、文学、哲学，但不同的编写者在内容上的侧重使得所编写的教材不一定适用于艺术专业的学生。对于艺术专业的学生而言，接受艺术创作和艺术欣赏方面比较容易，但接受艺术原理则有一定的难度。原因在于艺术专业的学生在进入大学之前，他们的文化水平并不象一般文科学生那样高。总所周知，艺术生的高考文化分数数要比普通文科生低得多。许多大学本科艺术生的文化水平只相当于优秀高中生的水平。所以，理论性、抽象性较强的《艺术概论》课程对于他们而言，接受的难度比较大。这一点在高职的艺术生身上得以集中体现。
高职教育以适应社会需要为目标，要求毕业生应具有基础理论知识适度、技术应用能力强的素质。对于高职艺术生的教学目的而言，最主要的是培养其技术应用能力，至于基础理论知识，适度即可。所以，在《艺术概论》课程的教学内容上不必依照普通高校艺术专业的教材和内容。解决这一问题的方法主要有三：一是编写一本适合高职艺术生的《艺术概论》教材；二是在已有的教材中选择比较适合高职艺术生的《艺术概论》教材；三是教师在选择已有《艺术概论》教材的基础上，针对高职艺术生重新编写教义。这三种方法的目的都是为了教授与高职艺术生学习目的和文化水平相应的教学内容，以提高他们的艺术素质和专业技能。
针对高职艺术生的特点，教师在教学内容的选择上始终围绕在提高学生艺术技能的基础上去培养其艺术理论素养。也就是说教学内容中应加强艺术创作、艺术欣赏等艺术实践方面的内容。《艺术概论》的课程设置一般在高职艺术生的最后一年，学生在前两年的学习中已经具备了一定的创作经验和心得体会，对艺术问题有着一定程度的感性认识。艺术创作的思想源泉、创作灵感、创作过程和艺术家等方面的内容，学生在具体的创作过程过程中是有所体会的，教学因势利导进行理论的提升。对于艺术欣赏问题的理解也是如此。学生的艺术学习必然离不开对大量经典作品的欣赏和描摹，而且他们在创作的过程中会有着自己的艺术追求和审美评品，他们自己创作的艺术作品也会进入欣赏者的视野。学生既是欣赏者又是创作者，所以学生可以结合自己的艺术创作实践去欣赏他人的作品。学生在艺术欣赏和艺术创作过程中也会对艺术理论有着一定程度的思考和理解。教师在此基础上可以进行相关理论知识的引导。比如艺术起源问题，学生通过艺术创作和欣赏的实践很容易接受一切艺术创作的源泉来源于现实生活这一理论。目前一般《艺术概论》的教材中关于艺术起源问题有艺术产生于巫术、图腾崇拜、游戏、模仿等几种观点，本来这是很难辨析的问题，但学生通过他们艺术创作和欣赏的实践体验，就比较轻松地辨析出艺术起源于劳动实践这一观点与其它观点的区别。诸如此类，学生可以通过艺术创作和欣赏的感受和体验去理解艺术理论的相关问题。
综上所述，教师在教学内容的选择上应该结合高职艺术生的文化水平、学习目标、思维方式、兴趣爱好等实际情况，将教学内容融入在他们的艺术创作和欣赏的实践体验当中去。只有这样，才能让他们更好地理解《艺术概论》课程中理论方面的内容。
二、教学方法的体验式教学改革
目前，我国高职艺术专业《艺术概论》课程的教学基本上采取教师讲授的方式。这样的教学方式是普通高校文化课程教学的传统方式。这一方式对于普通高校的艺术生而言，可能比较合适。但对于高职艺术生而言，则不太适合。高职的艺术生与普通高校的艺术生是有所区别的，他们的学习时间多被艺术实践活动所占用，长期的艺术实践活动使得他们的思维习惯、学习方法、学习态度、知识结构与普通高校的艺术生有所不同。高职艺术生偏重学习艺术的实践技能，他们的动手能力比较强。他们喜欢直观性的、形象性的图像，而不喜欢抽象化、深奥化的理论。所以，如果采取讲授式的教学方式，高职艺术专业学生的课堂纪律比其它普通高校的艺术生要差得多，课堂纪律也难以维持，自然很难取得良好的教学效果。不过，高职艺术专业的教师可以发挥高职艺术生动手能力强的特点，选择与他们能力和兴趣相适应的教学方式。
（一）还原情景式教学。教师可以通过还原学生创作实践情景的教学为主，讲授为辅的教学方式来改变过去一味说教的教学方式。还原情景式教学方式比较直观、形象、生动，就是一些比较抽象化的理论通过这一教学方式也容易被高职艺术专业的学生所接受。这就要求教师在教学前，需要花费许多时间和精力拍摄和制作学生创作和欣赏艺术品情景的影像资料。当然，在制作这些影像资料时，注意把生动化、形象化的影像资料与教学内容相结合。这些图像材料自然就能感染学生，让学生深刻地理解相关的教学内容。比如说讲授艺术起源于模仿理论时，可以还原再现学生写生的场景和过程，边再现边进行引导，学生自然就会理解艺术起源模仿的理论。这样的教学效果比说教明显好得多。
（二）讨论问题式教学。现在的高职艺术生个性较强，喜欢凸显自我，喜欢发表言论。因此，可结合学生的艺术实践活动设置一些问题，组织学生进行讨论。这些问题可分为三个阶段：导入、展开、深化。教师在讲解某一艺术理论之前，先设置问题进行导入，然后对这一问题进行展开，最后进行深化总结。学生都有艺术创作和欣赏的经验，他们对艺术的一些理论性问题有过自己的理解和见解，只是没有进行深入地思考和总结。教师在课堂上进行讨论问题式的教学，可以让学生对一些有过接触但不明其理的问题有了清楚的理解和把握。比如艺术的审美追求问题。这是每个艺术生都有话可说的话题。教师在课堂上可以先让学生根据自己从事艺术实践的体会和经验去思考这一问题。因为学生在艺术实践的过程中必然会涉及到审美追求的问题，他们也可能思考过这一问题，但在他们的心里多停留在感性的认识而没有理性的总结，而且仁者见仁，智者见智，学生对这一问题的讨论会很热烈。在学生讨论的过程中，教师可从不同的角度对这一问题进行展开。比如说审美的主观性和客观性，审美的个性和共性，审美的当下性和终极性。学生的观念和看法的可能有偏差，等到学生的讨论到一定程度时，教师就他们的观点进行纠偏和深化，然后在基础上进行归纳总结。这一教学方式可让学生对一些理论化问题的理解比单纯的灌输式教学深刻得多。
（三）自评作品式教学。高职艺术专业的学生注重实践教学，他们一般都有一些自己比较满意的艺术作品。因此，在《艺术概论》课程的教学中，可组织学生带来他们满意的作品，先组织学生鉴赏和评论，然后让学生结合所讲授的某一艺术理论进行点评，这样点评的学生和听课的学生都会留下深刻的印象。这样也使得他们在以后的学习和实践中，能够更好地理论联系实践，不断提高自己的理论和实践水平。比如说在讲授中国传统艺术中意境这一范畴时，就可以采取这一方法。意境是中国艺术中一个非常重要也是非常难以理解的范畴，许多教师在讲授这一范畴时说不清道不明。意境的特质在于“象外之象”，而什么是“象外之象”，真可谓是只可意会不可言传。教师可让学生结合自己的作品谈谈作品中的“象”和“象外之象”。学生在创作作品时总会希望通过艺术形象去传达许多精神追求，这些超越艺术作品形象本身的情思和意蕴就是“象外之象”。这样一来学生就会很好地理解意境范畴。
通过以上这些体验式的教学方式，既可让学生很好地把握《艺术概论》课程中一些难以理解的艺术理论问题，又可让教师能够创新教学方式，不断开拓教学新境界。
三、师资素质的体验式教学改革
在教学活动中，再好的教学方法也需教师来完成，教师的素质直接决定着教学效果。目前，在高职艺术专业从事《艺术概论》课程的教师的来源主要有两种：一种是专门从事艺术理论的教师，一种是从事艺术实践活动的教师。这两种教师在教授《艺术概论》课程方面都存在着一定的问题，从事美术史专业的教师往往缺乏艺术实践经验而偏重于理论知识，从事艺术实践活动的教师则往往缺乏理论功底而偏重艺术实践经验。针对高职艺术生的特点，高职教师不仅应具备较好的文艺理论素养，而且还须具有丰富的艺术实践经验，只有这样才能提高《艺术概论》课程教师的素质。
论文摘要：案例教学法在我国高等师范教育教学中得到一定程度的运用，但在美术理论课程中，案例教学法的研究和运用比较少，缺少理论性指导和可资借鉴的实践经验。运用案例教学可根据不同的教学目标，设计不同的典范来呈现实际教学中可能发生的教学情境，培养学生对实际教学情境做出判断的能力。
案例教学法在我国高等师范教育教学中已得到一定程度的运用，但在美术理论课程中，案例教学法的研究和运用比较少。缺少弹论性指导和可资借鉴的实践经验。运用案例教学可根据不同的教学目标，设计不同的典范来呈现实际教学中可能发生的教学情境，让学生身临其境地去主动探究学习，进而把握之中的基本原理、问题解决技巧等，促进学生的实践体验，进行评价反思，培养学生对实际教学情境做出判断的能力。
一、案例教学法概念的界定和理论研究
案例教学法是根据一定的教学目标撰写或编辑起来的原始材料、案例报告或案例研究，包含一个或多个疑难问题，同时也可能包含解决这些问题的方法，是对一些实际教学情境的描述。高师美术学理论类课程中的案例教学法可界定为：以一些典型的美术教学现象为媒介，以问题为向导，分析体验再现的、真实的美术教学情境，将理论与实践有机结合，引导学生主动探究，合作与自主学习的开放式教学方法。案例教学法在美术理论课程中的运用研究具有理论和现实两方面的意义。
美术理论课程中实施案例教学的理论依据主要有建构主义学习论和后现代教学观。建构主义认为学习是学习者主动建构自已知识经验的过程，将主体原有知识经验与新的学习活动相互联结，进而成为内化的知识经验。美术理论类课程案例教学通过创设美术教学论、中外美术史、汉画像石艺术的问题情境引导学生通过案例分析、小组讨论等活动，将美术教育教学理论知识与教学实际情境结合，从而建构起自己的亲身体验与内化知识。小威廉姆e.多尔的后现代课程观预测的教育领域是一个复杂的、多元的、不可预测的系统或网络，永远处于转化和过程之中。在教学目标、教学模式、师生关系、评价手段等环节案例教学都依据后现代课程观的理念，教师与学生在共同探究有关课题的过程中相互激发提升。
二、美术理论课程中案例教学法的应用模式
案例教学法在美术理论课程中的应用需要将案例课程的设计、案例课堂运用的基本过程和案例教学的评价与反馈，作为相互关联的部分，引导学生把美术教学理论与技能运用到教学情境中。案例课程的设计首先应明确教学目标，比如，录像案例《苏州园林》的教学目标为，通过对案例的分析让学生了解苏州园林的艺术价值和其中蕴涵的人文精神。案例在教学中施行的步骤包括案例引入、创设问题情境、案例呈现、案例讨论、诠释与总结。案例教学在本质上是以问题为中心的探究性学习，案例教学可说是随着系列问题不断深入的思维激发。教师首先向学生呈现要展开讨论的问题，引导学生以问题为中心观看案例并形成解决问题的思路。录像形式的案例比较感性鲜活，可在学习的初级阶段运用；案例教学进展到更深层面时，可使用凝练的文字形式的案例。在条件允许下，可以运用人物角色扮演、视频播放、实地调查、艺术作坊考察、参观博物馆和美术馆等新型的案例呈现形式。
三、案例教学法在高师美术理论课程中的开发运用
美术教学论课程包括美术教学的前提、美术教学理论的基础、美术教学理论与方法的演变、中国学校美术教学的历史、美术教学设计、美术教学的内容及方法、美术教育评价、美术课程资源开发、美术教学研究、美术教师专业化成长，通过案例教学，可以丰富学生对美术教育教学原理的认识。高等师范院校的学生在开始接触美术教学论时会对定义、原理等抽象概念感到枯涩、乏味，由此学习兴趣缺失。引入案例教学，在感性切入的基础上原理更简明清晰，使教学原理和教学实例一体化，具象与抽象结合，达到理论与实践统一；可使学生体验教师的教育教学工作，所培养的学生不仅具备教育教学知识，而且具有实际的教育教学技能；可让学生深入了解中学教育教学实际景况。通过教学录像等创设现实的教学情境，让学生学习经验丰富的教师怎样进行课堂教学。
中外美术史是普通高等学校美术学本科专业的必修课程，是提高学生美术理论水平和审美能力的重要手段，对促进学生全面发展有着重要作用。系统的介绍中外美术的整个发展过程，及各个时期优秀的美术作品，涉及绘画、雕塑、工艺、建筑等艺术形式，重点放在绘画部分。使学生了解中外美术史的全过程，并学会分析评价美术作品，提高学生美的鉴赏能力。通过对中外美术史历程中若干问题的讨论，引发学生对中外美术史料的把握以及对美术发展规律的探讨的兴趣，掌握美术史学习和研究的方法，为以后进一步研究美术史以及从事艺术创作奠定良好的基础。结合教学，组织学生参加社会调查、课程设计、课题研究等实践活动，播放中外美术史视频资料、图书馆阅览画册，以及参观博物馆和美术馆等。
唐代绘画是中国古代艺术的黄金时代，革故鼎新，形成了恢弘豪放、雄健宏大的风格。以唐代人物画单元探究学习为例开展案例教学，可分为兴趣导入、分组探究、实践体验及信息搜索、展示探究成果、相互评价五个阶段。兴趣导入：了解唐代人物绘画发展概况，搜索相关书籍做好笔记，并分组；各小组接受学习任务，并制订学习计划。分组探究：各小组在教师的指导下，利用校园局域网上教师提供的学习材料，以及因特网上查找的信息，了解唐代人物画文化背景知识及技法；各组将获取信息整理归纳并为制作演示文稿作准备。实践体验及信息搜索：学生通过教师的唐代人物画师生互动网页，按照自己的学习基础、学习兴趣来选择一幅唐代人物画进行临摹，对唐代人物绘画进行切身感受；学生对信息资料进行分析，并制作成演示文稿。展示探究成果：各组发言人通过多媒体制作的演示文稿，展示自主探究学习成果：学生通过发言人的讲解体会唐代人物画与现实生活密不可分的联系，并解答由发言人提出的本组研究的问题：根据演示文稿对唐代人物画不同风格的发展进行比较分析，得出自己的结论。相互评价：最后各组展示实践活动的成果，谈谈对人物画现代地位的亲身体会，发表自己对人物画与不同艺术题材之间相互作用的看法，畅谈振兴人物画的想法；学生自评、互评、教师点评，最后教师做总结。使全体学生对唐代人物画这一艺术的理解更深刻。本案例通过系统的对唐代人物画的探究学习，结合情感体验，使学生了解唐代人物画的基本特征，使凝聚着数千年来中国文化精髓的艺术精神得以传承与发扬。重点对历史政治画与绮罗仕女画进行探究，教师采用有效的情境设置，学生通过调查、比较、分析等探究性学习，掌握绘画艺术风格，进而进行临摹与创作，培养学生审美情操。
汉画像石艺术赏析主要讲述中国汉画像石艺术的基本知识和基本理论，介绍汉画艺术的产生、发展及其规律，分析汉画艺术的内容和形式，分析汉画艺术的美术史意义，为进一步研究汉画艺术奠定深厚的基础。有利于学生理解本民族和i徐州地区的艺术传统，提高民族自信心，从而培养学生自觉发扬民族传统，弘扬民族文化的精神。对徐州地区的文化特色，汉画像石做赏析式讲解，教学内容应注重科学性、应用性、实践性。结合教学，组织学生参加社会调查、课程设计、课题研究等实践活动，播放汉代画像石视频资料、图书馆阅览画册，以及参观国内画像石博物馆等。例如学习徐州地区汉画像石的艺术风格和代表作品，包括徐州狮子山楚王陵汉墓、徐州汉画艺术馆经典藏品、徐州白集画像石墓的图像配置和观念信仰和徐州茅村画像石墓考察与研究；学习作为传统文化元素的汉代画像石艺术在现代社会的古为今用，从袁运生的油画作品看汉画像石在中央美院教学的具体应用为案例，探讨汉画像石艺术在现代社会的产业化开发。充分利用徐州本地区丰富的楚汉文化艺术资源，在实地考察中加强学生对民族文化的热爱与关注，提高作为文化传播者与传承者的文化自觉性。
对案例教学的评价不应只限于课程教学结束后的终结性评价，而应采用多种评价形式，在教学活动中采取过程性评价，绝对评价、相对评价与个人内评价相互结合，自我评价、互相评价、教师评价与校外评价共同进行，从而对教与学的双向活动进行有效的调节，使学生内在素质得到成长，教师持续反思提高教学技能与智慧，促进优质课程的生成。
参考文献：
目前，我国有效教学典型研究大体上可分为基础性和发展性两个维度。基础性包括：是否能把握教学内容和定位；是否注重个体差异；教师的表达是否清晰；是否有效地使用教育资源。发展性包括：是否灵活运用、选择和编制教学计划；是否通过启发使学生积极投入到课堂教学中；课堂教学是否体现互动和开发的要求，教师是否尊重学生，唤起学生的自律意识，能否容许学生个体专长的课外开放；是否具有科学思维和创造性。
有效教学的发展已经成为教育界研究和探索的主旋律，它包括以下三个方面的内容：一是有效果；二是有效率；三是有效益。
苏霍姆林斯基曾经说：“让学生体验到一种自己亲自参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识感兴趣的重要条件。”师生彼此间要达到共同分享思维、经验和知识，就需要产生情感共鸣去升华和体验。
在美术鉴赏课的有效教学中，首要任务就是要引起学生的情感共鸣。这必须具备三个条件：一是美术作品本身的感染力强；二是鉴赏者本身有丰富的社会体验；三是教师对情感的激发。
那么，如何在枯燥的美术鉴赏课堂上寻找激发学生学习求知的兴趣点，实现教学效果呢？我认为行之有效的教学模式是：名画模仿教学模式；探秘式教学模式；运用研究性学习体验的教学模式。
一、名画模仿教学模式
（一）角色扮演法。角色扮演法使人们能够亲身体验美术作品中的角色，更好地理解作品的情景，体验美术作品在各种不同情境下的内心情感。无论带学生参加广东美术馆“古典与唯美――西蒙基金会藏19世纪欧洲绘画精品展”场景体验活动，还是课堂名画体验表现活动，都取得了良好的教学效果，并在学校艺术节得到很好展示。
（二）名画临摹教学法。绘画作品的基本造型手段是线条、形状、色彩、光线等。为了让学生在鉴赏过程中能够产生情感共鸣，这就要求我们学生自身必须具备一定的绘画创作体验，而名画临摹法恰恰能够很好地帮助学生进行绘画创作体验，和全方位把握美术作品的内涵。例如：鉴赏课中，我鼓励学生按自己的理解重画《蒙娜丽莎》，使学生个性张扬，并在临摹中加深理解。接下来再对杜桑在达・芬奇的肖像画作品《蒙娜丽莎》的印刷品上画胡子的艺术现象进行讨论。让学生以自己刚刚临摹创作的体验，结合生活经历和内心情感，与大师进行对话式的探索性学习。
二、探秘式教学模式
所谓探秘式教学，是指教学过程是在教师的情景设问和启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行美术作品为基本探究内容，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。教师作为探秘式课堂教学的导师，其任务是调动学生的积极性，进行情景设问，促使他们自己去获取知识、发展能力，做到自己能发现问题、提出问题、分析问题、解决问题。
在课堂美术鉴赏教学中，如果我从画家的生平轶事、作品的创作背景、作品中的人与事上去谈，就可以一下子抓住学生。例如：我先讲达・芬奇密码，再从达・芬奇诸多绘画作品中存在的疑点，通过DVD短片的介绍，用艺术评论家的观点去引发学生去探究和深入观察。
三、运用研究性学习体验的教学模式
运用研究性学习体验的教学模式，近几年来我在两种教学研究模式进行探索：一是地方美术文化资源研究，二是信息技术资源与课程整合研究。
（一）充分挖掘本地美术文化资源。挖掘地方文化中的美术资源，关注岭南画派、社区的环境、历史文化是美术教育联系生活的重要方面。广州是一块拥有两千多年文化的美丽土地，有享誉大江南北的岭南画派，全国美术学院之一的广州美术学院和先进的科技经济环境，为此我让学生利用节假日去感受我们身边丰富的资源。这样下来，我在介绍岭南画派和民间美术文化时，就会很容易与学生找到共同话题，产生情感共鸣。
关键词：艺术教育；认知原理；艺术情感；艺术思维；艺术表达
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）15-0146-03
从1994年美国在《2000年目标：美国教育法》中以立法形式将艺术课程确立为核心课程并颁布《艺术教育国家标准》，到1997年哈佛大学提出“艺术第一”的教育理念将艺术置于大学教育的核心位置，艺术教育在美国已作为核心课程贯穿了从基础教育到大学教育的整个过程。而2000年以来，许多西方一流综合性大学也开始重新审视艺术教育的角色和作用，全面规划面向全体师生的艺术教育行动方案。在这样的世界教育改革浪潮推动下，我国的艺术教育也进行着不断的改革和创新，在理论研究或是实践教学方面都取得了令人欣喜的成就。但就目前国内关于艺术教育的研究而言，仍存在研究方法片面化，缺乏严谨的概念系统、整合性的学科理论等问题。其研究大致侧重以下几方面：一是注重对具体艺术门类教育及教学法的研究；另一种是关于整个艺术教育概论的研究。前者主要是以具体艺术门类为基础，就其含义、概念、特点、性质、发展、现状等问题进行研究和讨论；而后者则从艺术教育的整个学科角度出发，对其学科概念、研究对象及范围、性质、特点、功能、原则、方法进行研究。此外，还有一些学者从交叉学科角度出发，从事审美教育学、审美心理学、艺术心理学等方面研究，也为艺术教育的理论发展做出了贡献。但艺术究竟是如何影响人的情感、智慧和行为的？怎样实现艺术教育的理念创新与技术创新？如何借助艺术教育培植创造性经验、催化创造性思维、孕育创造性观念？21世纪的艺术教育又应当传导哪些核心内容？对于这些问题，我们似乎很难从以上几方面理论研究的著作中找到答案。丁峻教授的《艺术教育的认知原理》（科学出版社2012年3月版）一书从心理学及脑科学角度出发，借助认知神经学、神经美学、审美心理学及相关学科，以实验室科学为基础，以严谨、理性的原则来阐释艺术教育认知中的相关原理。其突出贡献在于提出了一系列原创性和交叉性的艺术教育认知理论观点及应用路径，深入揭示了艺术知识转化为人的情知意创造性能力的内在机制及精神嬗变特征，阐释了人们学习艺术文化的认知操作原理，体现了艺术教育的新观念。重点介绍了艺术教育过程中的体象思维、符号思维、工具思维、技术思维等认知操作内容及其高效训练范式，生动具体的释说了人们对艺术内容进行具身转换、移情体验、符号体验、意识体验、自我认知及对象化映射等认知加工的思想技术方法，具有教育方法论层面的深刻启示。作者开篇即肯定了艺术教育在人的发展中的重要作用，认为艺术是决定人的智慧发展程度的关键动因，并对国内外艺术教育的研究现状和存在问题进行简要介绍，提出若干思考。进而从艺术知识的内化方式、艺术情感、艺术思维、艺术表达四方面对艺术教育的认知原理进行讨论与分析，并基于以上分析提出在艺术教育活动中应采用的相应教学方式。
首先，作者从本体艺术经验建构、本体艺术知识建构、本体审美意识建构三方面对艺术知识的内化方式进行了讨论。具体而言，通过分析自传体记忆、自传体艺术记忆、本体陈述性记忆、艺术情感记忆来讨论本体艺术经验的建构；通过对本体艺术知识的生成和建构原理的讨论，指出艺术教育的核心目标之一即在于扩展本体知识；通过讨论艺术工作记忆、元认知系统、本体意识体验、本体意识预演等内容来讨论本体审美意识的建构和生成等问题。概言之，人的审美意识活动主要与前额叶新皮层的背外侧正中区之激活过程密切相关，它对人的美感产生及审美活动中的意识体验具有重要的催化作用，而以前额叶新皮层为主的顶级调节性元结构为我们解读艺术文化的理性内容、运动规律及其对人类认识客观世界与精神世界的规律性启示提供了物质基础。其次，作者从移情体验与自我情感认知、情感表征与自我建构、自我情感管理、情感想象与自我评价、情感决策五方面讨论了艺术情感的相关内容。情感在人的全面发展中起着重要作用。而艺术与情感有着密切的关系，美国艺术教育家罗恩菲德就曾指出，艺术是平衡智慧和情感不可缺少的工具；现代德国哲学家恩斯特？卡西尔评价贝多芬的《第九交响曲》时也说：“我们所听到的是人类情感从最低音调到最高音调的全音阶；它是我们整个生命的运动和颤动。”对此，作者指出审美情感有丰富的形态和多元的价值，其产生以人的联想-想象为基础，而人的想象主要依赖自己独特的元记忆、元体验、元调节、综合性记忆与知觉等多种心理特质。同时作者从移情体验的价值、心理机制、神经基础三方面对移情体验进行了分析；从自我情感认知的基本内容、涉及的大脑结构、表达自我情感的审美方式、自我情感认知的教育思路四方面对自我情感认知进行分析。在情感表征与自我建构部分作者又提出了“三元一体”的情感表征系统和情感建构的基本原理；自我情感管理涉及自我情感管理的基本内容、自我情感体验的认知效应、艺术情感教育的认知操作原则和方法论等内容。作者从自我认知管理、符号思维、技术思维三方面讨论了艺术思维的相关内容，指出艺术教育的宗旨及核心内容之一在于讲解思维科学的基本原理、传导艺术思维的科学方法，借此开发学生的思维潜能，培养艺术思维能力。“思维是以已得的知识为中介的现实反映。”思维能力是智力结构的核心，培养创造力首先应重视培养创造性思维。对此，作者在自我认知管理部分介绍了本体知识的内涵与构成、发生神经基础和审美构建原理及自我认知管理与艺术思维构建，并对元认知系统进行深入介绍，同时提出培养艺术思维的教学方法。作者又着重讨论了技术思维的教学研究现状、教学原理和艺术思维创新的技术操作原理等内容。最后，作者以听觉艺术和视觉艺术为主要内容，讨论了艺术表达的相关问题。作者指出，审美活动的实质在于主体借助客观形式来沟整精神世界与客观世界、意识与存在的深层价值，人的审美创造能力的形成与发展主要基于主体掌握的审美创造的认知方法与思维操作原理，而这正是我国艺术教育最缺乏和亟待强化的关键之处。作者以具体艺术门类为例，结合心脑认知原理，讨论具体艺术门类的教学原理和方法。这无论对于从事艺术教育相关专业的研究者还是从事美术教育的大中小学教师而言都具有一定的启发性意义。研读该著作，作者始终贯穿这样一种理念，就是全面的教育是同时兼顾人的知、情、意三方面的教育，三者并行才能完成真善美的理想，而艺术教育对人的情、知、意的发展有重要促进作用。作者指出，“当代教育与学习的根本目的是培养个性主体用以创造新理念、建构新人格、发展科学人文一体化的主体意识并表达与实现上述精神产物的多元素质和整体能力。”而艺术学习的根本目的就在于“促进学习者的情知意全面发展，为学生今后创新自我和创造知识奠定方法论基础。”作者指出，我们的艺术教育宗旨“不是为了培养艺术家，也不是为了传播艺术知识，而是为了提升他们对艺术、自然、科学、社会、生命和自我的审美认知能力，借此促进学习者多方面和深刻新颖的审美表现能力与审美创造能力的发展。”对此，罗恩菲德也曾指出“艺术教育对我们的教育系统和社会的主要贡献，在于强调个人和自我创造的潜能，尤其在于艺术能和谐地统整成长过程中的一切，造就出身心健全的人。”苏联美学家尤·鲍列夫也说：“如果说社会意识的其他形式的教育具有局限性质的话（例如：道德形成的是道德规范，政治形成的是政治观点，哲学形成的是世界观，科学把人造就成专家），那么艺术则对智慧和心灵产生综合性的影响，艺术的影响可以触及人的精神的任何一个角落，艺术造就完整的个性。”可以说，艺术教育带给人知识、理想，推动社会的文明与进步，使受教育者进入艺术意象提供的情境中，达到个性心理结构的完善和人性自由的确立。正如当代西方美学家托马斯·门罗所说：“任何一种理论，如果不是为了指导实践，就不能算是可靠的理论，也不可能提供真正的解释。”在该书中，作者不但以科学、严谨的态度探讨了艺术教育认知中的一系列问题，还提出了适用于艺术教育教学的具体原则、方法和指导性建议。如在艺术情感教育论部分，作者指出教师应该改善认知操作方式，将艺术概念转化为生动具体的经验表象，并借助丰富其他表象来激发学生的好奇感、求知欲和探索精神；同时教师也要向学生传导有关元认知的思想操作方法，引导学生学会认知和情感管理。在艺术思维部分作者指出为了培养青少年的艺术思维能力，以便为学生学习认知管理及发展艺术思维奠定思想基础；把学习者体验自我、认知自我和创新自我作为教学的核心内容和主导方式之一；作者还针对艺术思维教育目前存在教育理念错位，偏离以学生为本的精神坐标，片面强调艺术技能及其使用价值，忽视激发学生认知兴趣和创新意识引导，教学内容程式化等问题，提出当代艺术教育应当大力减少模式化、标准化、机械性的技能训练内容，强化创新能力这样的建议。亚里士多德在《形而上学》一书的开卷所写道：“求知乃人类的天性”，我们都有好奇心，都想知道为什么。《艺术教育的认知原理》就是从认知角度来阐释艺术教育中的种种现象和问题，不仅告诉我们“然”，同时解释“所以然”。作者在实验室研究基础上，涉猎大量中外文献资料，提出了一系列弥足珍贵的见解。针对目前国内外对艺术表象及艺术思维的具体类型与内容的研究较少，特别是缺乏对有关艺术体验、艺术构思、艺术表达的认知操作内容和技术心理分析等问题，作者从艺术教育心理学层面系统的研究了有关方面的认知机制、教育原理，填补了国内这方面理论的空白。该著作不但为艺术教育研究工作者拓展了视野，而且对于艺术教育工作者的实际教育教学具有针对性的指导作用。
当我们翻阅完该著作，仍让人感觉唇齿留香、意犹未尽。虽然书已经看完，但由此引发的对这一问题的探索与思考才刚刚开始，这就是本书的魅力与价值所在。艺术教育是一门发展的学科，构建一个现代形态的、科学的艺术教育理论体系也是个长期的过程。只有更多人投身其中，从各个角度进行研究和探讨，前赴后继、推陈出新，才能不断推进该科学的完善和发展。
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关键词：美术教师 课题选择
美术教师在选择美术课题研究时，有以下值得我们注意的现象：
第一，有的美术教师长期任教美术学科，对中小学美术教育教学比较熟悉，积累了一定的教学经验，于是就认为搞美术学科的课题研究是件轻而易举的事，出个题目就可以搞研究。
第二，有的美术教师尤其是青年教师平时执教美术课之余，更热衷于美术创作，对学科课题研究不太关心，一旦要搞课题研究，随意杜撰个题目，便自以为是地搞起研究来。
第三，中小学教学工作繁忙，个别美术教师为了赶一年一度的评职称之急需搞突击，匆忙之中借来课题资料，挑灯夜战寻课题。为了求快，有的甚至参考其他同事的研究成果，出个类似的题目，结果往往是失败的。
第一类教师虽然熟悉美术学科的日常教学，也具备一定的专业理论基础，但美术课题研究有着科学研究的基本方法和规律，如果仅仅依靠日常教学经验的罗列和粗浅的专业知识，课题研究很可能变成教学经验的串联和总结。第二类教师由于缺乏课题研究的经验难以找准问题，更由于缺少课题研究兴趣，很难静下心来研究课题，所选课题往往大而空，不知扬长避短。第三类教师缺少课题研究的整体思路，单凭资料浮光掠影地选择课题，中途往往难以为继，即使东拼西凑勉强结题，也无实质性的研究新意，脱离了美术教育科学研究的意义。
一、课题研究的特性与类型
1.课题研究的特性
美术教育学科课题研究是运用美术教育科学的理论和方法，研究美术教育学科教育教学领域活动规律的探索过程。中小学美术课题研究，置身于基础教育的大背景，探索的是基础美术教育的客观规律，因而是一项服务于基础教育改革、促进美术教师专业发展、提高中小学美术教育质量的基础艺术教育科学研究活动，它具有一般科学研究的客观规律和特征。
中小学美术教育课题研究主要体现在：（1）它是属于基础教育的分支研究之一，其发生的对象是基础教育和中小学生的教育教学。（2）它是属于一种艺术教育的基础教育研究。探索与解决在中小学生中实施美术文化教育、提高学生综合素质能力教学过程中的规律和问题，这是中小学美术教师在选择学科研究课题时的基本立足点。
中小学美术教育课题研究具有系统性的特征。今天的课题研究往往是在前人美术教育研究基础上的继续或他人理论方法资料的借鉴，而且美术教育课题研究不是日常美术教学工作的经验总结，也不同于一般论文的撰写。它是美术教师有意识、有目的、有计划的系统性艺术教育科研活动。一项美术课题研究的结束，其研究成果的产生，各个要素之间相互关联、相互补充，可以形成一个系统性的知识架构，从而揭示出基础艺术教育领域中的某一规律。
中小学美术教育课题研究是一项创造性的研究活动。艺术的生命在于创造，美术教育课题研究的过程也体现出美术教师的探索、创造精神。在实践某项课题研究时，无论是课题的选择、方案的设计、实践的操作及成果的验证和评价等，都离不开研究者敏锐的课题构思、新颖的方案设计、创新的实验求证、艺术教学规律的探索揭示等等。可以说，没有创造性也就失去了课题研究的动力和意义。
2.课题研究的类型
美术类课题与其他学科的课题在申报时其类型上没有较大区别，主要分基础性课题研究和应用性课题研究两大类。在课题设计和实施过程中由于艺术教育的学科特点，会区别于其他学科的有关环节。
第一类：基础性课题研究。
着重美术（艺术）教育的现象、教育过程中的规律问题以及美术师生教与学之间的本质联系和艺术教育理念的探索等基础理论性的实验研究。它又可根据课题对美术教育理论深入与突破的不同程度而分为若干等级。一般而言，三级课题涉及范围较小，研究也相对容易一些，初涉课题研究的美术教师可先选择。
第二类：应用性课题研究。
它是指运用美术教育专业的基础理论的研究成果，着眼于探讨美术教育教学应用途径的研究课题。它通过美术教育理论与美术教育实际相结合，研究试图改造或改变美术教育现象与过程的应用规律，达到深化美术教育学科改革的目的。应用性课题研究也根据所选内容涉及应用范围的大小和应用价值的多寡而分列不同的级别。
二、课题选择的策略
当前，学校教育科研的氛围越来越浓厚，艺术教师参与教育科研的积极性越来越高，不少美术教师踊跃申报各级各类美术教育科研课题，但是最后能够申报成功的并不多。之所以落选，选题缺乏策略考虑可能是主要原因之一。
1.课题研究的选择要量力而行，循序渐进
课题研究需要研究者具备本学科、本专业一定的理论根基，同时需要较丰富的学科实践经验支撑，两者互补，当然不同的课题也各有侧重。尚缺乏理论研究而有实践经验者不妨侧重于应用性类型的课题选择；缺少经验者，一般不适宜选择研究面广、题大、内在环节复杂的课题，而选择从子课题做起，取得经验后再开展重大教学课题的研究。新教师缺少教学积累，课题研究容易“空对空”，搞研究除了邀请老教师参与外，选择相对面小、容易上手的美术学科的局部研究不失为明智之举。
2.课题研究的选择要适应美术教育学科发展的需要
开展美术学科课题研究是为了满足深化教育改革、提高艺术学科教学质量的需要，就个人来说，也是发展自己的教育职业研究能力的需要。要成功选择课题的内容，就需要研究者审时度势，根据当前国家中小学艺术教育改革的总趋势、省市教育界某阶段素质教育改革的实践需要，做出自己的学科课题研究选择和计划，也可以根据上级科研部门每年下发的课题指南选择有关内容展开课题设计。
除了参与选择国家和省市重大课题之外，美术教师更多的是要根据需要，考虑选择当地县、区、校级的研究课题。研究要密切结合当地教育发展实际，有针对性地选择当地中小学美术教育教学过程中迫切需要解决的热点问题和基础问题开展课题研究，以服务于当地的艺术教育和经济文化建设。
（二）里德的美术教育观：英国著名艺术教育家、艺术理论家和评论家赫伯特·里德提倡通过美术教育促进儿童人格成长，他认为儿童具有许多与生俱来的潜能，并有不同表现类型（依思考、感情、感觉、直觉，将儿童分为八种表现类型），美术教学应该按不同类型分别予以指导。
里德对艺术在教育中的地位看得很高，把艺术看成是适应社会的人的个性的自我定位最有效的手段。他认为人类的不幸主要溯源于个人自发创造力受到压制，人格自然的生长受到阻挠。教育唯有运用艺术，才能摆脱这种状况，达到自我实现。这就是说，艺术教育的目标是促使儿童自发创造力与人格自然地成长。
里德认为人类的艺术表现形式与人类的心理类型是高度相关的。依据容格的观点，他把人类心理分为思考型、感情型、感觉型、直觉型，而每个类型有内向、外向之分。这样，人类心理共有八种基本类型。里德认为，这八种基本心理类型各自具有独特的美的表现形式。以现代艺术为例：思考型——写实派；感情型——超写实派；感觉型——表现派；直觉型——构成派。心理型中有内向与外向之分，相当于艺术型中的主观与客观之分。具体到儿童艺术，里德便有了这样的看法：儿童生来具有艺术潜能，并具有不同表现类型。它们是：有组织的、拟情的、节奏的模式、构造的形式、列举的、表现派的、装饰的和想象的，共八种。这八种儿童艺术表现类型受到儿童特定的人格类型影响，相当于儿童不同的心理倾向：外向思考型——列举的，内向思考型——有组织的；外向感情型——装饰的，内向感情型——想象的；外向感觉型——拟情的，内向感觉型——表现派的（触觉的）；外向直觉型——拟情的，内向直觉型——构成的形式。由于艺术类型与心理倾向之间这种依存关系的存在，教师在教学中就应该具有型的态度（typeattitudes）而立于承认各种类型的地位，依照儿童天赋的气质予以鼓励和指导。
儿童美术不仅受儿童特定人格类型的影响，也受“由潜意识而来”的一系列原生印象或原型的影响。根据里德的观点，儿童美术是人类进化过程中作为残迹遗留在人类意识中的一种原形功能。原型最常显现的是魔环主题（MandalaTheme），包括一切同心圆、有一个中心的圆型或方型以及所有辐射状或球状的排列，如花、十字、轮状、曼陀罗等。这些符号自然反复地出现在各种文化背景的儿童画中，从而为人类的共同人性提供了佐证。
仿效进步主义的观点，里德提出美术教育的课程和教学法建议。他指出，“课程不应视为各科的总汇。在中学阶段一如在小学阶段一样，应该是创造性活动的场所，而教学只是为了达到这些活动的目的在不可免时或有助力时才实施。如果在幼儿阶段，这些活动可称为游戏活动，在小学阶段称为设计（Project），然后在中学阶段合而为建设性课业。”〔1〕艺术应成为学校日常生活的一部分，课程应采用统整模式。学校是实习工场，符合美学标准。而教师，则应该是将个体引入环境的中介，他应该了解“涵容”学生。里德的这些看法，与进步主义教育理论是一致的。
（三）罗恩菲德的美术教育观：维克多·罗恩菲德是美国当代著名的美术教育家、心理学家，宾州大学艺术教育系教授。他综合美术教育理论和实践，形成一套颇有影响的美术教育观，成为进步主义美术教育的运动的核心和领导人物。罗恩菲德认为，在艺术教育中，艺术只是一种达到目标的方法，而不是一个目标。艺术教育的目标是造就富于创造力的身心健康的人。而创造性是每个儿童都具有的潜能，为使这种潜能得以实现，教师或家长应该为孩子排除干扰，避免让儿童使用着色画本，也不要从成人角度评价儿童作品，这样，每个儿童都会无拘无束地运用创作欲望，运用自己的感官去感受和体验生活，这就是发挥创造力的最佳途径。
罗恩菲德把儿童美术的发展分为六个阶段：涂鸦阶段（2—4岁）是儿童自我表现的第一阶段；样式化前阶段（4—7岁），儿童作首次的表现尝试；样式化阶段（7—9岁），有形体概念的形式；党群年龄（9—11）是理智萌芽的阶段；推理阶段（11—13）是拟写实的阶段；青春危机期（13—）是儿童美术发展的决定性时期。罗恩菲德认为，这些阶段是来自遗传的知觉程序自然展开的结果。一个个阶段的发展，就象一个个遗传程式的展开一样。虽然各个儿童有不同的发展特征和速度，但整体的形式和步骤却是相似的。儿童需经过一个阶段才能进入下一阶段。既然这些阶段是自然发展的，因而教师对儿童美术的学习就不该予以干涉。不要试图教儿童怎样绘画，而应该只是提供材料和刺激，让儿童自我表现，以自己的速度、自己的方式发展他们的美术能力。
罗恩菲德把儿童的创作看作是他们感情、智慧、生理、知觉、社会性、美感及创造性的反映。从儿童的作品中，可以窥见他们在这些方面的成长情况。如，当儿童喜爱某人（物）时，就会在作品中作特别的强调和夸张；当他们的社会性和群体性发展到一定阶段，作品中就会有表现群体的活动出现。儿童的发展是生理的、感情的、社会的等多个领域的整体发展，而创作过程对儿童整体发展最为重要，因而，罗恩菲德强调创作过程，忽视创作结果，明确指出“对儿童影响最大的是制作过程而非完成品。”
在说明儿童美术的特征时，罗恩菲德特别提出了知觉的视觉模式和触觉模式这组概念。罗恩菲德认为，知觉有两种反应模式——视觉型和触觉型。视觉型是一种客观类型。视觉型的个人喜爱环境，是世界的旁观者。他们在画面中咨询自然，其绘画倾向于具象的写实。而触觉型是一种主观类型。触觉型的个人是世界的参与者而非旁观者。他们专注于主观经验的阐释，其绘画倾向于高度主观的表现。当儿童成长时，大部分人（约70％）以两种方式中的一种去面对世界（约47％的人倾向于视觉型，23％的人倾向于触觉型）。〔2〕罗恩菲德认为知觉特征的不同是由遗传而来的，因此，不要指望视觉型的儿童画出触觉型特征的画，触觉型的儿童画出高度写实的作品。由于儿童中有两种创造类型——视觉型和触觉型存在，因而对美术教师的教学指导提出了要求。“我们必须在我们的刺激中更加注意这两种经验。假如我们用主观经验、感情性质或者身体的经验来刺激他，我们将会挫折一位‘视觉型’的人。同样地，假如我们只用视觉经验来刺激主观的人，我们也会妨碍他。既然传统的艺术教育主要只是基于视觉刺激，儿童的一大部分不但受到忽略，而且还会受到挫折。许多艺术教育者在中等学校里使用视觉刺激，却未曾认识到：现代的表现艺术也是今日生活中非视觉性的一种刺激。”〔3〕所以，写实的表现方式不应该作为唯一的批评标准。教师应把经验世界的态度与视觉型视觉接触的方式一视同仁。艺术刺激应同时包括触觉感应和视觉经验，这样才能做到真正的面向全体学生。
里德和罗恩菲德都是工具主义美术教育观的代表人物，他们都主张“EducationthroughArt”。里德的贡献在于美术教育的价值与哲学的建树，而罗恩菲德则在美术发展心理及教材教法的研究方面有独到之处，两者相辅相成，联珠合璧。从他们关于艺术教育的阐述中，我们可以很明显地看到杜威及进步教育运动的影响，甚而，还有卢梭的影子。（事实上，杜威的教育理论与卢梭的理论关系密切，虽然杜威本人不予承认。）工具论使美术教育课堂发生了重大变化，儿童成为美术课的中心。
杜威重视感性经验，关注儿童兴趣，使教育领域开始了以儿童为中心的新时代。然而，“事实告诉我们，杜威牌的教育学，大概不可能在学校里广泛地被使用——到现在还是如此。”〔4〕杜威式的教育使得美国学校中暴露出“纪律松懈、书写无能，以及初等数学和科学知识严重不足”的缺点，引起家长及社会人士的不满。而在美术教育界，工具论的实践使得学校中的美术教育处于一种儿童自发的，无教师干预和评价的，无所谓最后作品的严重放任状态。艺术没有被视为一门学习的课程，而是被当成了儿童自我表现的工具。学校中视觉艺术的主要功能只是给学生提供了一个表现创造力，渲泻情绪的机会。严格地说，这种状态是“非教育”的。到了60年代，情况开始发生变化。变化的主要契机是前苏联第一颗人造卫星的升天。
二、本质论
1957年10月7日，前苏联人把第一颗人造卫星“普斯特尼克”送上了天，显示出苏联领先一步的科学教育水平。争霸世界的需要使得美国在60年代进行了一次大规模的课程改革运动，改革的理论基础是由布鲁纳（J.S.Bruner）倡导的以了解科目基本结构为主旨的结构主义理论，在此理论的基础上，美术教育界逐渐形成和发展了本质论。这次教改兴起了学科运动。在自然科学、数学、外语（即“新三艺”）这些结构清楚、易于教学和检测的科目得到特别青睐时，美术教育为求在学校中生存，也开始逐渐向科目转化。这一转化中，巴肯（M.Barken）起到了重要作用。他认为美术有权成为科目，作为科目的美术教育包括画室学习、美术批评和美术史，这一观点影响了以后作为本质论代表人物的艾斯纳（W.D.Eisner）和格内尔（W.D.Greer）。本质论形成并逐渐发展起来。
（一）本质论的教育思想基础：布鲁纳的结构主义教育理论是本质主义美术教育观的主要思想基础。布鲁纳是美国著名心理学家，结构主义教育学派的代表人物。他曾任哈佛大学和牛津大学心理学教授，哈佛认知研究中心主任。他把20世纪50年代瑞士心理学家皮亚杰（J.Piajet）创立的结构主义心理学应用于中学课程改革，提出了颇有创见的教育主张。1960年，他的《教育过程》一书出版，该书阐述了教改的四个中心思想：①使学生掌握学科的基本结构；②任何学科的基本原理可以以适当的方式教给任何年龄的任何人；③重视直觉思维力的发展；④学习的最好动机是对学习材料的兴趣。该书出版后备受推崇，被西方教育界人士称为“划时代著作”，很快，美国掀起了以此书思想为指导，以课程革新为中心的教改运动。布鲁纳的教育思想与杜威大相径庭，这主要基于他们哲学认识论方面的差异。杜威是地道的主观唯心主义，其思想核心是“经验”，而布鲁纳恰恰相反，他强调知识领域是独立存在的，可以认识的，“经验”或“事物”所具有的规律性的东西才是人们追求知识的根由。教材应该由记录这些规律性的东西构成；结构不是在材料内部发现的，而是“外加”进去的，是人所塑造的；知识可以由各学科的专家和学者来构成一个连贯的模式，并可以此构筑儿童应得的知识。在这种认识论指导下，他指出：（1）要以能力和智力的发展为教育的目的；（2）以学科的基本结构为教育内容；（3）以动机、结构、程序、强化为教学四原则；（4）以发现法为教学方法。
在布鲁纳的思想影响下，学科运动开始兴起。当别人根据布鲁纳理论把外语、物理、化学、数学等变成结构清楚的科目时，艺术教育研究者们也开始注意美术的结构，艺术教育从重视“自我表现”和“创造性”转向帮助学生独立从事艺术学科结构的探讨，也就是教会学生如何学习艺术，从而使本质主义美术教育观有所发展。然而，这些思想当时除了在杂志上有所宣传外，并没有站稳脚跟。1982年，保罗·盖蒂信托公司出资成立盖蒂艺术教育中心。这个中心推行正规系统的美术教育，帮助学校在实践中发展充实本质论思想，逐渐地以学科为基础的美术教育（DBAE）开始形成并流行开来。
（二）本质主义美术教育观：本质论强调美术教育的本质性价值，倡导以学科为基础的美术教育。本质主义者认为，美术教学应具有学科性、顺序性，主张系统化的课程设计与指导方法，并且以学科的标准来评量儿童的学习成果。
本质论的代表人物是艾斯纳和格内尔。艾斯纳强调美术教育的主要价值在于对个人经验的独特贡献。他指出，“美术是人类文化和实践极其特殊的一面，而且美术能为人类实践作出的最可贵的贡献是直接与其特性相关系的。美术能为人类教育作的贡献恰恰是别的学科所不能作的。因而，任何一项将艺术首先作为为其他目的服务工具的教育计划会冲淡美术的意义。美术不应屈尊服务于其他目的。”〔5〕美术教育不是服务于其他目的的工具，它在基础教育中有其独特的作用，从而，美术在学校课程中的地位得到了重视和提高。
与工具论者相反，艾斯纳提出美术能力不是自然发展的结果，而是学习和教育的结果。“美术学习不是随儿童成长成熟的自然结果，美术学习可以通过教育指导得到促进。”〔6〕既然如此，可教的内容有哪些呢？艾斯纳认为美术教学的领域应包括三方面：美术创作、美术批评和美术史。要使这三方面教学卓有成效，则需要有系统化的连续性课程设计，而不是那种感恩节画火鸡、圣诞节做节目装饰的以日历为中心的教学。而且，对教学要尽量评估，因为无论是有形的还是无形的评估，对师生的教与学都是大有裨益的。
W·迪文·格内尔的观点与艾斯纳相近。格内尔倡导DBAE大纲，他曾在文章《一种以学科为基础的美术教育：将美术作为一种学科研究的方法》中首次使用了“以学科为基础的美术教育（TheDiscipline—BasedArtEducation）的术语。这一流行的教育思想简称DBAE。它实际上来源于60年代出现的教育观念，但却揉进了巴肯、艾斯纳在60年代提出的美术创作、美术批评、美术史教学思想。格内尔认为，DBAE可以“培养出有教养的人，具有美术和制作方面的知识，而且能对美术品和其他物体中的美有所反应。”
DBAE有三个主要特征：
1.学习领域涵括美学、美术批评、美术史和美术创作四个方面。
2.教学内容由简至繁作螺旋式递进。
3.严格的书面课程设计，实施系统化教学。
DBAE具有严谨的课程中心导向。它不仅重视形象的制作，更重视对形象的理解。它要求把创作、欣赏、理解和评价几方面统合于同一教学单元，体现在总课程中，进行系统化、连贯性的教学。在DBAE的学习领域中，美术创作是让学生通过实践学习制作，学习技巧和组织等；美术批评是让学生通过观察、欣赏，发展他们对形象的分析、演绎及判断能力；美术史的学习使学生通过对作品作者、时间、空间背景的认识，加深对历史文化的了解；美学则是让学生通过对美的本质、美的经验、美术在人类活动中的地位等探讨，加强学生的判断能力，建立理论学习的基础。这四个方面，美术创作和美术史较容易为人理解，而美学和美术批评却较难理解，下面，我们试对美学和批评简单作一阐释。
关于美学，积极支持DBAE的艾斯纳曾这样解释：“美学方面的专门知识是把一整套久已存在、见识颇深的思想介绍给儿童和成年人，一些从未得到解答的问题。”〔7〕例如：艺术品必须是美的吗？伟大的艺术品一定寓有力量、高贵等主要思想吗？评价艺术家的作品要了解他的创作意图吗？这些问题旨在为孩子们打开一个艺术世界，让他们加入到这种千古对话中去，作一些美学上的思考，这正是形象创作无法做到的。批评如何介入呢？其实批评就是谈论艺术，利用孩子爱讲话爱争论的特点，可以使批评很顺利地引入课堂。一般可以把批评分为四个阶段：
1.简单描述阶段：看到了什么？包括物象、形状、色彩、线条等等。
2.形式分析阶段：作品如何组织？如：画面是否对称？线条间如何联系？运用了什么技法、材料？等等。
3.意义解释阶段：作者要说明什么？如：作品的意义是什么？社会经济文化、作者思想个性与该作品的关系是什么？作品中传达出什么氛围、观念、思想？
4.价值评定阶段：你的印象怎样？如：你受到感染吗？你对这件作品有什么感觉？等等。
前两个阶段的问题重心在于你看到了什么，而不是你印象如何，要防止学生过早轻易地下结论。解说阶段，教师可以运用恰当的语言解释作品，提高学生艺术修养。在前三阶段的基础，最后让学生评论作品价值。
DBAE的课程设计是统合的，即把美术创作、美术批评、美学、美术史统合在一个完整的单元教学中同时教授，由简入繁，系统展开。这样，可以帮助学生扩大艺术知识面，了解种种文化涵义，并通过视觉艺术进行思想交流。因此，DBAE要求有一系列设计严格的、反映出四方面修养的特殊教学主题。例如：以风景为主题的教学可以有：讨论大自然的景物，可否称为艺术品（美学）；学习从形式与分析开始评审一幅荷兰派的风景画是狂暴或是孤凉（艺术批评）；认明荷兰、法国、中国的写实派与想象派风景画的典型风格，并研究大自然如何可以理想化和抽象化（美术史）；使用粉笔和海绵绘画的技巧创造空间的幻觉和自然景物（艺术创作）。〔8〕作为美术教师，应该善于从简单的美术行为，如常见的风景写生，进行意义重大的扩展。虽然DBAE四方面内容无需分而教之，但教师应清楚地意识到其中的每个方面，将它们有机地溶合在一起。
DBAE强调美术教育的本质性价值和课程结构的完整性系统性。学生不仅学习如何制作艺术品，还学习如何欣赏艺术品，了解有关的时代背景知识——作品所产生的社会环境。由于盖蒂艺术教育中心的研究、实验和大力推广，这一理论已产生了广泛的影响。人们期望，它能够有效地提高学生的艺术修养，使他们了解文化与艺术、内容与形式之间的关系，学会客观评价艺术品，具有更丰富的艺术知能。
关键词：美术欣赏；美术教学；艺术个性
艺术个性不仅仅是融合个人主观能动性和客观外部环境的综合表现，更是一种在艺术创作过程中审视、创造、表达的过程。艺术个性凝聚着创作者的艺术思维、创新意识以及对艺术的个人追求与梦想，它是美术作品的核心， 也是美术欣赏教学的重点和难点。学生的艺术个性可以通过他们所接触到的、形象思维能力与艺术灵感高超的美术欣赏课程中得到，绝不可能从业已僵化的课堂教学开始，如何指导学生从美术欣赏课堂教学中练好艺术基本功、打好“个性”牌具有重要的现实意义和学术价值。
一、美术欣赏课堂教学的现状
美术欣赏课堂教学实质上就是教师帮助学生认知美术作品、实现审美的过程，是在学生活体验的基础上帮助他们对已经构思物化的意向进行深入感知、主动体验、创新创作。教师在这个过程之中能够充分为学生提供艺术作品选择与思考的空间，进而培养与发展学生的艺术个性，提高学生审美能力和观察能力的水平，帮助学生在欣赏作品过程中表现出主动性和积极性。
当前，美术欣赏课堂教学中对学生艺术个性的培养主要包括欣赏体验方式的个性化和创作情感表达的个性化，在这个过程中普遍存在两种极端。一种表现为教师在教学中片面强调美术作品的表现张力，追求作品的形式感，特别是欣赏美术作品的形与色，在艺术技巧上停留大量教学实践，程序化地引导学生摹仿范本作品，缺乏体验式教学活动，使得课堂形式出现重形式（摹仿）轻内容（艺术个性）的稳定性趋势，使得学生的作品风格接近、机械刻板，缺乏艺术品位和创造性，表现出艺术个性的浅薄性和不稳定性。另一种表现为，在传统的美术欣赏教学模式和当代美术作品时代精神的双重影响下，教师过分强调欣赏作品的物象，以理性化、客观化的思维语言表达美术作品的人文价值，学生潜在的艺术思维和想象空间受到压缩制约，同时这种课堂内容的相对确定性也违背了艺术创作需要审美直觉和艺术个性的一般法则。不可否认的是，美术欣赏教学中还存在着教师地位、教学设备、学校生源等方面相对欠缺的问题，这些问题的出现都不利于学生艺术个性的培养。
二、美术欣赏教学中培养艺术个性的必要性
（一）美术欣赏教学的价值
“艺术创作就像科学发现一样，需不断地发掘新的创造性潜力。这种潜力包括创造性思想、创造性文献、创造性技法、创造性媒介，同时要研究传统艺术中的创造经验、技法与材料等。”①美术发展史的背后推动力量是弘扬艺术个性的艺术家，正是由于他们的自我个性张扬和执着创作追求，才使得艺术作品伟大存在于史册，才使得美术欣赏这门课程足够充实完整。艺术家成就高低与是否具有艺术个性密切相关；培养学生具有艺术个性，也已成为衡量美术欣赏教学的重要目标之一。美术作品所凝练的艺术思想、审美艺术、创造性思维构成艺术家作品中散发的独特艺术个性。透过美术作品可以表达出艺术家的个人经历、个性特征、生活情趣、学识天赋以及绘画造型、色彩把控、表现技巧等方面的内涵，这些均是艺术个性的表现。
（二）美术欣赏教学中培养艺术个性的意义
艺术个性体现在多样化的美术作品中，美术作品的多样性为培养艺术个性提供了沃土，在美术欣赏教学角度能够挖掘艺术个性、培养优秀艺术人才。“每一件艺术作品都是艺术家结合自身所处时代环境对与自身生活体验从艺术构思、艺术表达、审美认识等方面进行的创造，都是艺术家个体体验与艺术表现相结合的产物。”②一方面，欣赏美术作品的多样性是由艺术的本质特性所决定，艺术是从大量的表象中以艺术化的思维方式提取素材，最终塑造出具体可见的美术作品。教师通过感性的认知深化，由美术语言想课堂语言进行转化，在美术欣赏教学这一过程中，艺术化思维方式的本质无疑是艺术的本质特性，作品表达的艺术个性越突出，学生感受到的艺术冲击力也越强，能够学习到的艺术个性也越多样化。另一方面，时展的总趋势带来美术作品的多样性，艺术个性也在时展中沉淀。现代科学为我们的美术欣赏课堂教学带来诸多硬件方面的便利因素，而组织化、标准化的现代教学管理方式削弱了学生个性化的精神世界，我们需要意识到艺术个性培养对艺术作品生产力开发具有重要作用，美术欣赏教学过程中需要渗透具有培养艺术个性的教学理念。这样，美术欣赏教学课堂才能成为学生创作多样化艺术作品的基石，让美术作品融合独一无二的民族意识和个人风格，透过艺术作品展现的文化心理和时代精神，为美术作品创作注入恒久的生命力。
三、美术欣赏教学中艺术个性培养的路径
美术欣赏的内涵已经逐步外延到如何以欣赏视觉艺术的形式表达广泛形象的能力，美术欣赏教学实际上已经成为具有创作性质的学科，其学科的创作性质是沟通与合作的过程。在它的创作中要求一切以人为本，以人的情感、智慧、技巧为基岩，我们的教学内容、方式和质量评价系统都应适应这个变化，训练和培养学生的艺术个性和创造能力。
（一）丰富美术欣赏的理论学习和实践拓展，完善美术欣赏教学内容
美术欣赏课程中普遍存在解读美术理论和拓展美术实践这两个过程，教师在教学过程之中，不仅需要利用自身深厚的理论功底对作品进行解读，以美术理论背景进行扩展引申，在很大程度上，教师还应该重点在对如何拓展思维、丰富创作时间、完善教学内容、突破艺术表现类型等方面着手。美术欣赏教学在引入美术理论时，最重要的是，不能将主流的、传统的美术观念控制学生的艺术思维，而要在课堂欣赏教学中将美术理论修养水平和艺术创新能力区别开来，在欣赏中完善补充各派别的美术理论，鼓励学生学习借鉴现代艺术，尊重学生的想象和探索，形成“百家争鸣、百花齐放”的美术欣赏理论教学内容。同时，教师带领学生进行欣赏课程的美术实践时，需要脱离美术理论的局限性，突破美术理论的特定要求，以美术作品本身的艺术性打动学生，使得学生在创作实践因自我兴趣产生情感真实共鸣，提高美术实践的探索性和创造性水平。在教学实践中，教师主要从材料、创作技法、表现形式等多方面改善美术欣赏课程的体验方式，引导学生结合课堂内容思考艺术传统的延续性和可行性，综合探索运用“写实、象征、形式技巧、主观表现、主体构成等五种类型的表现倾向”③。在教学内容中，教师需要重点列出美术欣赏所给学生带来的、以及其他事物无法提供的审美价值，保持学生课堂状态精神愉悦，通过美术作品“艺术地”把握课堂世界――学生在审美享受的基础上已经逐步改变了自己的世界观、人生观、价值观，这种培养艺术个性的角度与方式就是在美术欣赏课堂中潜移默化得到的。
（二）融合传统文化底蕴与现代审美意识，转变美术欣赏教学方式
教师引导学生欣赏美术作品时首先要遵循艺术欣赏的基本流程，应多以对话式进行情景模拟教学，营造宽松自然的课堂教学氛围。不仅让学生在轻松愉悦的教学模式中感受、体验、欣赏到美术作品中的“美”，更重要的是融合传统文化底蕴与现代审美意识，转变美术欣赏教学方式。其一，从艺术思维角度培养学生的艺术个性，美术的艺术思维表现为对艺术形象有较为优秀的想象力和创造性，在解读、临摹美术作品的过程中欣赏作品，帮助学生拓展艺术思维空间，挖掘学生的艺术悟性，将直觉思维能力和完全自我的主观意识充分表达出来，这也是学生艺术个性培养的过程。其二，从心理特征角度培养学生的艺术个性，教师要根据学生不同的个性心理探索创新，在宽松民主、和谐融洽的课堂环境中鼓励学生自信的个性表现，因材施教，大胆创新，合理引导学生天然的激情和张力，挖掘学生自我发展艺术个性的潜力。其三，从教学方式培养学生的艺术个性，教师应该充分运用现代化的教学手段，结合多媒体教学形式给予学生更多的主动性和选择性，“充分利用美术院校下乡写生、文化考察、社会采风、举办画展、书画展卖等富有美术院校特色的活动作为社会实践体验性课程” ④，使美术欣赏课教学从被动灌输过程变成自我理解过程，甚至可以使其为其他艺术门类提供艺术个性培养的手段。
（三）协调艺术的共性发展与个体差异，构建美术欣赏教学质量评价系统
对美术作品欣赏的价值判断，学生一般有强烈的主观判断，这与美术作品的质量、技巧以及创作背景等方面的程度关系往往不大。学生的价值偏向和思维方式影响了评价课堂质量标准的稳定性，这种艺术感受常常比作品更值得教师进行研究。因而，协调艺术的共性发展与个体差异，进而构建美术欣赏教学质量评价系统很有意义。第一，厘清课堂评价内容和评价标准，综合宏观层面的教育改革方向、中观层面的学校规章制度以及微观层面的学生主体这三个维度建立评价标准，特别需要注重的是系统应以学生为本，具体包括四个方面的内容“一是积极向上的思想内容；二是完美和谐的艺术形式；三是清晰明确的艺术语言；四是鲜明的艺术个性和创造性”⑤第二，对评价的工具方法进行设计，教师需要关注学生课堂欣赏的全过程，选择多样化的测评方式，如撰写论文、学术论坛、行为观察报告、小组辩论等，将过程评价与考核评价相结合，将质性研究与定量研究方法相结合。第三，收集并分析课堂教学过程中有关艺术个性培养的结果资料，这些资料不仅仅包括课堂中的优势环节，也应涵盖被认为是教师教学不足的领域。根据这些不同层面的信息，清晰描绘出学生的个性特征和课堂的教学方式，明确美术欣赏教学的改进要点，采用激励性语言“客观”描述学生的艺术个性。
基于以上认识，美术欣赏教学中忽略艺术个性价值的相关问题，影响了学生艺术个性和创造能力的培养，唯有重视美术欣赏教学的价值，改革构建美术欣赏教学的路径，才能启发培养学生的艺术个性和创造性，推动人类文化的进步和发展。
参考文献：
[1]曹意强.艺术学科的三套车――在第六届全国艺术院校院（校）长高峰论坛上的发言[J].云南艺术学院学报，2011（4）.
[2]吴波.浅谈高校的美术欣赏课教学[J].美术教育研究，2012（9）.
[3]黄平.油画创作教学中艺术个性和创造能力的培养[D].南京艺术学院硕士学位论文，2006.
[4]钱舒.高等美术院校通识教育浅见[J].新美术，2013（5）.
注解
①曹意强.艺术学科的三套车――在第六届全国艺术院校院（校）长高峰论坛上的发言[J].云南艺术学院学报，2011（4）.
②吴波.浅谈高校的美术欣赏课教学[J].美术教育研究，2012（9）.
③黄平.油画创作教学中艺术个性和创造能力的培养[D].南京艺术学院硕士学位论文，2006.
