自然教育论文第1篇

1、注重学生对自然灾害类型的认识而忽视对自然灾害的应急措施。同一般知识教育不同的灾害教育，主要是通过对自然灾害的认知来实现学生对灾害的预防，而不是追求认知目标的达成，这是灾害教育首要面临的问题。

2、灾害教育缺少学科与学科之间必要的整合。高中教学中有关灾害教育的主要有地理、数学、语文、物理、化学、生物、技术、体育健康等学科。在课程资源在开发设计中较少关注隐性课程和社区之间的联系，没有将社区的教育教学资源（灾害遗址）应用于课程资源的开发设计及教学中。

3、教师教法陈旧单一，较少使用图文并茂的挂图、地球仪、剖面图、多媒体、交互式电子白板等直观教学，在灾害教育教学中仍然以教师的讲解为主缺少实践操作，不适应和不适合灾害教育的特点，也难以达到灾害教育的要求。

二、加强自然灾害教育的对策

1、整合各学科资源，渗透性地设计选修课。不同学科都可以以适当的方式，多样的方法对学生进行自然灾害教育。各学科展示的内容有可能不一样，但它们的目标总体是一致的，通过把自然灾害教育渗透到不同学科的适当章节中。例如数学学科通过数据的方式展示灾害或与其相关内容的数据，可以让学生从数据上了解灾害对人类的危害程度、感受到防灾工程和措施的重要性等；生物科可向学生展示生物多样性、生物链、生态系统、环境破坏对生物生存的影响等内容，让学生明白保护生态环境的重要性等；语文科可以展示与自然灾害相关的文章，学生将会对灾害的知识有了感性的认识；历史科可以向学生讲述灾害相关的历史事实，让学生了解灾害对人类社会发展的破坏程度和制约作用；地理科可以展示自然灾害的类型、成因、危害和防灾减灾的具体措施等内容。建立在必修课基础上的选修课《自然灾害及其防治》，目的是帮助学生认识自然灾害的特点从而提高他们的防灾意识，系统地了解自然灾害方面的知识。对自然灾害的相关内容作了系统的呈现，主要内容有：主要自然灾害的特点、分布以及人类活动与自然灾害。通过学习《自然灾害及其防治》，可让学生较为深入的学习灾害的表现方式、发生原理、危害程度、防避方法及其预防和监测措施等知识。从而为日后学习和研究打下坚实的基础。

2、完善灾害教育资源库，开展多种课外活动充分利用地理教材中的灾害知识，整合校内外的各种课程资源，形成学校、社会、家庭密切联系的开放性灾害教育教学。（1）结合当地的实际，积极建设学校地理灾害教育相关课程资源库，逐渐扩大地理课程资源库的容量，提升质量。（2）加强“数字地球”战略的实施，提高防灾减灾能力。（3）加强防灾教育。通过黑板报、宣传栏、知识竞赛等多种方式宣传普及相关知识，加强“地震救护常识”、“洪涝救护常识”、“台风防护常识”等教育，学会认识预警信号，如“台风、暴雨、高温、冰雪等预警信号”。（4）加强学生实际操作、应用的能力培养。培养学生对灾害相关知识的收集、加强灾害调查能力、帮助他们研究制作灾害演示仪器、定期开展应急演习。（5）考虑学校的实际和学生对防灾的学习需要，结合当地的自然灾害教育资源，充分利用学校地理灾害教育相关课程资源，以及师生可用于地理灾害教育教学的经历和体验，建立预案，定期开展自然灾害演练。不断完善灾害教育资料库，其中包括数字地球，数字地球为我们提供了灾区大量的定位、定量的自然环境和社会经济基础资料，利用地理信息系统和计算机模拟技术，通过对灾害发生时获得的遥感和地面监测资料以及各种基础背景资料进行综合分析，就可以对灾害造成的损失、灾害发展的态势以及灾害对生态环境和社会发展造成的影响进行评估；书籍资源、网上资源、交互式电子白板系统、多媒体系统等，制作以灾害教育为专题的网站，通过网站让学生直观地及时地了解世界及我国发生的重大灾害事件的信息。学生通过灾害发生过程的触目惊心的画面的感受，将会提高他们了解灾害成因和防灾避灾方法的兴趣，树立持续发展的意识和观念。

3、开展有关“自然灾害教育”研究性学习新课程改革所倡导的专题研究，非常适合进行自然灾害教育。利用地方自然灾害的类型和特点，探索通过理论学习与生活实际相结合，以学生的自主性、探究性学习为基础，从学生生活实际和社会生活中，选择和确定以自然灾害的相关问题为研究课题，以小组合作或个人形式进行研究性学习，帮助学生通过调查访问，查阅文献，观看视频、亲身实践，深刻了解其灾害现象、成因、危害等，有利于学生养成严谨的科学精神和科学态度，有利于提高学生应对灾害的能力，形成正确的环境观和防患灾害的意识。例如:分析福建沿海台风灾害的危害这一课题，我们就可以结合乡土地理，宁德地市夏季是台风频繁发生的地方，随着就是台风所带来的洪涝、泥石流、山体滑坡等灾害。我们开设这些“自然灾害”研究性课题，目的是（1）通过认识影响我市的主要气象灾害，学会正视自然灾害，正确面对气象灾害的发生，通过了解抗灾救灾的事件，培养在灾害发生时采取积极主动抗灾救灾的意识以及不畏灾害的精神。（2）能够让学生了解旱灾、洪涝、台风等灾害性天气产生的成因以及影响范围和危害程度；（3）培养学生收集、整理、分析资料的能力，提高他们科学的分析解决问题的能力；（4）通过合作学习的方式，培养他们的团队意识以及主动与他人合作的科学精神。

4、充分利用乡土地理教学资源，开展灾害教育在当今的高考中“自然灾害”作为选做题，主要考察学生防灾减灾的类型、危害、成因、解决措施等方面知识，这些都以乡土地理教学资源为载体，乡土地理教学资源的挖掘和利用，紧密结合课内与课外活动，让学生通过自主的观察实践认识家乡的灾害遗址或收集历史上有关灾害的记录，了解和明确当地常见的自然灾害，引导他们分析灾害成因、特征及其规律，以及灾害对家乡的自然条件，资源开发和环境，经济发展等的影响。地理学科的研究是以区域作为对象，因此灾害研究和灾害教育也要落实到具体的区域上，让学生对自己生活的区域环境及其问题更加熟悉和了解，激发出学生对家乡的热爱，同时将这种情感升华为学习上的动力，就能取得良好的学习效果。

自然教育论文第2篇

【关键词】文科学生 自然科学素养 自然科学史

【中图分类号】W420 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）07-0168-02

国内高中开始的文理分科和大学的专业教育，使大多文科学生很少接触理、化、生等自然科学的相关知识，导致了文科学生自然科学知识的不足，造成其科学思维与科学精神的缺失，严重制约了文科学生综合素质的提高。当前部分高校在文科学生课程体系中增加了“自然科学基础”类课程，但由于文科学生的理科基础薄弱和个人兴趣等原因，往往不能取得好的效果。

自然科学史是关于科学、技术的发展及其与社会的互动关系的学科，是描述和解释自然科学知识产生、发展和系统化进程的历史学科。1917年，自然科学促进会在其年会上认为：“科学史是一种溶剂，它能溶解由学校课程表带来的文学和科学之间人为的壁垒。”[1]在高校文科学生中开展自然科学史教育，对于提高文科学生对自然科学的兴趣，培养自然科学素养、培育怀疑与批判精神、创新与开拓思维具有重要价值和意义。但是，目前国内大学文科教育中还极少将“自然科学史”列入教学内容中。探讨“自然科学史”课程的教育目的、意义和方法是当前的重要研究课题。

一、通过自然科学史教育提高文科学生自然科学素养的可能性

科学史作为人类文明史的一个重要组成部分，是研究科学发生和发展历史的一门学问，立足于从历史的角度研究诸多科学事实本身及其相互间的关系[2]。要实现高等教育阶段科学和人文的融合，提高文科学生的科学素养，在高校广泛地开展自然科学史教育是一条重要的途径。这是由自然科学史的科学与人文的双重属性决定的。

自然科学史是描述和解释自然科学知识产生、发展和系统化进程的历史学科，包括它的通史、断代史、国别史和部门科学史[3]。从它的含义来看，一方面，虽然它着眼于自然科学，却立足于历史。科学史如同经济史、政治史、文学史和艺术史一样，本质上也是一门历史学科，它属于人文科学研究领域，具有浓厚的历史感[4]。所以自然科学史从本质上说是一门历史学科，历史学科又从属于人文学科，这就决定了自然科学史的人文属性。另一方面，它不是关于社会、经济或人类的历史，它是一部关于自然科学的历史，具有明确的指向性。这决定了它的科学属性。所以说自然科学史具有科学与人文的双重属性。

文科学生的思维方法更偏向于形象思维，而自然科学知识的逻辑性相对较强，如果单纯的传授自然科学知识，对于文科学生而言接受起来比较困难。自然科学史简单来说也就是自然科学产生、发展的历史，学生可以在历史的脉络中学习到丰富的自然科学知识，培养逻辑思维方法。所以通过自然科学史教育来提高文科学生的自然科学素养是可能的也是必要的。

二、在高校中开展自然科学史教育的意义

（一）促进文科学生的全面发展，培养复合型人才

复合型人才指的是那些在各种社会活动中，具有一二门专业知识，且知识面较为广泛，基础较为扎实，在广泛领域内具有较强适应性和较高水平，并以自己创造性劳动在社会中做出某种贡献的人[5]。社会科学的发展与自然科学密切相关，如果文科大学生不了解基本的自然科学知识，不了解科学研究的方法，那么全面发展就无从谈起。在文科学生中开展自然科学史教育，有利于学生知识的全面渗透，不仅使学生了解了科学发展的历史，也提高了科学知识水平，弥补了自身知识单一的缺陷，拓展了其知识面，促进文科学生向复合型人才迈进。

（二）培养文科学生的探索和批判精神

人文学科的知识具有较为稳定的特点，学生学习和应用过程中大多只需要有选择的接受即可。而自然科学知识却是迅速发展变化的，这就需要一代代的人们不断地探索、发现。通过自然科学史的学习，相信文科学生会理解自然科学知识形成和发展规律，学习到科学家们孜孜不倦的求知精神和科学的批判精神。从学生的整个人生的发展来看，既有利于养成他们以科学精神看待人文社会科学的习惯，也有利于他们形成以人文社会科学的思想来反思科学技术发展的批判意识[5]。这样不仅有利于学生自身的发展，更为全社会形成良好的学风提供基础。

（三）提高文科学生辨别是非的能力

现代公民要舒适的生活，更要科学理性的生活。这不仅需要专业的知识以从事相关职业，而且需要科学的精神来辨别社会生活中的是非。我国的经济在高速发展，但是公民的科学素养却跟不上经济发展的步伐，一些人由于科学知识缺乏，辨别是非能力不强，从而相信封建迷信，轻者影响自身生活，重则影响社会安定。在文科生中普及自然科学史，有助于学生培养科学精神，提高辨别是非的能力，帮助学生更加科学理性的生活，从而带动社会上的科学之风。

三、在高校文科学生中开展自然科学史教育的途径

（一）高校要对文科生的自然科学史教育给予足够的重视

在大学专业教育的背景下，许多高校只把目光放在了对学生进行专业知识的教育上，而对学生的综合教育关注甚少。这就造成了一些文科学生虽然具有较高的专业水平，但是却对自然科学知识了解甚少，例如不知道“光年”是长度单位等。要改变这一现状就需要高校对文科学生的自然科学史教育给予足够的重视，关注学生的全面发展。在西方，很多国家关心学生的科学史教育，为学生开设了科学史课程。美国哈佛大学在20世纪20年代就较为系统地面向各专业的学生开设科学史课程，其科学史的师资队伍也一直保持稳定的增长趋势。在法国的大学教育中，科学史也很受重视[4]。我国高校应该借鉴国外高水平大学的做法，重视文科学生的自然科学史教育，这样才能更有效率地提高文科学生的自然科学素养。

（二）适当改革课程设计体系，增加科学教育比重

大学实行专业教育，这一方面确实有利于学生掌握专业知识，为企业、社会的发展输送各方面所需的专业人才；另一方面这种专业教育却忽视了人才的全面发展。大学的课程安排多是按照本专业需要而设定，课程设置比较单一。例如一个新闻专业的大学生，学校可能为其开设了新闻理论、传播理论、中外新闻史等各种专业课程，但是他们却很难接触到有关高等数学、物理、计算机等各种理科性的知识。大学是一个开放的课堂，应尽力改变课程设置的单一，增加科学教育的比重。例如，一方面可以增加有关自然科学基础的选修课，并且可以选择一到两门作为考试或考察的科目；另一方面可以增加学校的科技活动，并且多多鼓励文科学生参与，加强文科和理科学生之间的交流与互动，让学生在大学这个开放的课堂中得到全面发展。

（三）开展丰富多彩的自然科学史讲座

毫无疑问，课程的学习是增加学生知识的重要手段，但是校园中丰富多彩的讲座是学生获得知识的又一条捷径。在高校中开展形式多样的自然科学史讲座，聘请各个自然科学专业的老师，在一定的时间内向学生展现一幅学科发展的精品画卷，这对提高文科学生的自然科学素养具有极大帮助。另外，每个老师都有自己不同的讲课风格，这种内容丰富、形式多样的校园讲座有助于提高文科学生对自然科学知识的兴趣，使学生在浓厚的兴趣中提高自身的自然科学素养。

（四）开设《自然科学史》课程

选择数学、物理、化学、天文、地质、生物、医学、能源、机械、材料等各个学科的知名教师以联合授课的形式在文科学生中开设《自然科学史》课程，重点讲述各个学科的重要发现、科学思维和历史进程。在课程基础上组织编写针对大学文科教育的《自然科学史》教材，让学生可以在课下巩固所学知识。以课外阅读的形式要求学生阅读一些能够看懂的经典论著，如哥白尼的《天体运行论》，伽利略的《关于托勒密和哥白尼两大世界体系的对话》，哈唯的《心血运动论》，达尔文的《物种起源》等。通过课程的系统学习，逐渐培养文科学生的逻辑思维能力和科学素养，提高对自然科学的兴趣和了解自然科学各个学科的基本知识和重要历史事件，增强综合素质。

四、结语

社会需要综合型人才，高校在着力培养文科学生专业素质的同时，也应把眼光放在提高文科学生的自然科学素养上。通过自然科学史教育提高文科学生的综合素质、培养探索与批判精神、增强辨别是非、正误的科学能力，文理渗透、融合，为社会输送全面发展的复合型人才。

参考文献：

[1]邵敏，曹肇基.科学史教育与创新精神的培养[J].青岛大学师范学院学报，1999，（3） ： 43- 45.

[2]魏屹东.科学史研究为什么从内史转向外史.[J].自然辩证法研究，1995（11）：27-32.

[3]互动百科：http：//.

[4]李涛，肖恩玉，李志勇.论大学的科学史教育.[J].河北大学成人教育学院学报，2012（9）：113-117.

[5]何启贤.略论对文科大学生进行科学教育的意义.[J].管理研究， 2009（7）：17-18.

[6]F. James Rutherford. Fostering the History of Science in American Science Education？ Science and Education， 2001， 10 （6）.

[7]Roy Macleod， Russell Moseley .Breadth， Depth and Excellence： Sources and Problems in the History of University Science Education in England， 1850-1914. Studies in Science Education， 5（1）， pp.85-106.

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自然教育论文第3篇

关键词:自然角教育资源窗口结合

一、自然角是幼儿亲近大自然、走进科学的窗口

1.1亲近大自然的窗口自然角是在幼儿园的活动室内向阳的角落，安放一张桌子或设置一个分层木架，将一些适于在室内生长和照料的动植物，或收集来的非生物，有秩序地布置在上面。这里可放置的内容很多，如动物可以有:漂亮的金鱼、生命力强的乌龟、捉来的蝌蚪鸣叫的小鸟，甚至泥鳅、螺蛳、昆虫盒里的蚂蚁等。植物可以有:

各种各样的种子、水果、树叶，用废弃盒子种植的萝卜、青菜、葱、蒜等农作物。此外，各种卵石、贝壳等有趣物品，都可置于自然角。

它俨然是一个微型的自然界，虽然只有方寸之地，却不乏自然界中的生机和活力。

根据季节、地域的不同，为幼儿提供符合其年龄层次的丰富的生物，可让幼儿足不出户便感受到自然界生动、鲜活的美。

1.2走进科学的窗口陈鹤琴先生指出:“幼稚园需布置一个科学环境，尽可能地领导儿童栽培植物(花卉、菜蔬)，布置园庭从事浇水、除草、收获种子等工作，并饲养动物等??”自然角正是这样一个科学环境，是幼儿学科学的一种重要而特殊的场所，能够方便其在日常生活中进行随机的和长期的观察活动。幼儿在自然角，既不像集体教学，要在统一计划和指导下活动，也不像科发室，要分班、分组地轮流进入活动。

他们随时有机会去观察、触摸和探索各物品，还可以对某个对象进行长期的观察。

师幼可在这里共同观察、测量和进行小实验:观察各种农作物的种子，比较并进行种子发芽的小实验;对小蝌蚪变青蛙以及蚕的生长过程进行长期的系统、细致观察;定期对种植的大蒜生长情况进行测量并记录?

许多偶发的科学活动会在自然角发生。

一次，几位小朋友发现长长的蒜苗“长歪了”，笔者听后请他们继续观察蒜苗以及其它植物的生长方向。有的幼儿便发现许多植物都是歪着长的，并且向着有阳光的方向生长，这时就可以告诉他们这是植物生长的向光性。接下来就“怎样让长歪的蒜苗变直”，在集体中展开讨论。有的幼儿提出将盆转动一下，让蒜苗另一半对着阳光。最终得出结论:为了让自然角的植物不变歪，需经常转动它们的盆。

二、在自然角中促进幼儿社会性的发展自然角在科学教育中的作用，大家都有较直观、真切的感受，而很少有人会关注幼儿的社会性在这里得到的发展。笔者在这方面进行研究，发现自然角能在一定程度上促进幼儿社会性发展

2.1培养幼儿热爱劳动的习惯爱劳动是教育对每个孩子提出的要求，现在的孩子能够有机会去体验劳动的，已越来越少。自然角给我们提供了这样的平台。通过照料自然角:给植物浇水、给小动物换水、清理死角等，加之填写劳动记录表，让参与其中的孩子能直观感受到自己的劳动过程和成果，体验劳动的光荣与乐趣。有家长反映:通过这样的活动，孩子在家更愿意帮助父母做家务了，也更懂得珍惜别人的劳动成果！

2.2有利于幼儿良好个性的形成“在大自然中，许多事物会拨动幼儿的心弦，并频频触动他们的心灵深处。”幼儿正是在与自然角的朝夕相处中形成良好性格。

壮壮顽皮好动，平时做事大大咧咧、毛手毛脚。但在给小金鱼换水时却表现出无比温和、细腻的一面:轻轻端起鱼缸，轻轻倒水、放水为此我经常请他来帮忙照料自然角，时间久了，他粗心的毛病真的改了不少。

自然角中的小动物还可充当一种角色:倾听者。孩子更愿将心中的苦恼或心愿向它们倾诉，以寻找心灵的寄托。经约定，男孩子们很少有打架的现象了，他们想发火时会去找自己喜爱的小动物，“小乌龟我告诉你，嘟嘟太让我生气了，好不容易搭的空间站被他搞坏了！”见老师在看他，孩子调皮地笑了，想必心中的怒火也消了不少吧?

2.3培养幼儿的责任感及合作、分享意识《纲要》在社会领域中有这样的目标:

“有初步的责任感”、“学习互助、合作和分享”。

在自然角，幼儿在小组轮流照料中逐步树立主人翁的意识和责任感。小组中分工明确:有的负责给植物浇水，有的负责给小动物换水，也有的负责清理其中的杂物??小组间共同解决照料中遇到的难题，并分享照料经验，也常有孩子将喜欢的动植物带到幼儿园来和大家分享??这些都体现了互助、合作和分享。

三、将自然角与其它教育资源结合幼儿园的教育是统一的、整体的教育

自然角作为一份教育资源，也可与其它资源结合起来。

3.1与游戏结合笔者所在班级女孩偏多，发现他们对自然角中各种各样的花卉很感兴趣，便在角色游戏中增设一名为“小丫花店”的游戏。场地就设置在自然角旁，将自然角也纳入到花店范围:一边是幼儿从家中带来的各种花卉，另一边是模仿这些花卉自己创作的“作品”。这些花卉既美化了花店环境，又为幼儿的制作提供感性经验。

此外，自然角还可与语言区、科学区等区域游戏融合起来。

3.2与主题教育活动结合每月一次的主题教育活动中，自然角也可以利用起来。如主题活动《秋天的童话》中，请幼儿带来各种秋天的水果，做成水果娃娃，置于自然角供观赏，还一起收集各种坚果如:核桃、开心果等，同样置于自然角，用于和水果进行比较。再如《海底总动员》主题中，将自然角摆满各种便于养殖的海鱼、海藻等，还有各式各样的海螺、贝壳。

四、自然角中的家园互动自然角也是家园互动的有利平台，幼儿园的一切活动都离不开家长的配合，包括自然角

如何利用好家长资源呢？在此以前笔者对于自然角中的家园互动仅限于请家长带来各种动植物。直到一天早上，雅雅的爷爷看到小值日生给水仙浇水时，说不能浇这么多水。

因为它已经到了生长后期，需要充分干燥，否则影响芽分化?方意识到:原来养花大有学问！仅靠老师的力量是不行的，何不请家长参与其中呢？于是便请雅雅的爷爷来担任自然角花卉区的管理“顾问”，他很乐意将多年的养花经验与我们共享。随后又有了动物区的管理“顾问”等。

一次亲子活动，我们专门以自然角为平台，开展“剥蒜、种蒜”活动。家长和孩子一起将蒜头剥开、种下、浇水，并写上名字、贴好标签。此后，家长对自然角的关注程度加深了:他们经常利用接送之时和孩子一起观察大蒜的成长。

这些互动使家长们感到自然角在教育中的重要性，越来越多的人在积极加入。这种直接参与的方式，拉近了家园间的距离，促进了家园共育。

总之，我们应赋予自然角更深层次的意义，充分利用好这份教育资源，让自然角发挥其具有的潜在价值！

参考文献

自然教育论文第4篇

在人们的认识活动中，经常会遇到一些难以解决的实际问题和理论问题，并由此产生一种怀疑、困惑的心理状态。这种心理状态促使人们积极思维，认真探究，不断地提出问题和解决问题。对于思维的这种心理品质，心理学上称之为“问题意识”。古今中外一些杰出的学者，都十分重视对学生问题意识的培养。

一、学生问题意识的现状分析

1.无疑可问。传统的结论性教学，教师讲，学生听，学生习惯于教师给出现成的结论或答案。同时，学生的练习和测试也通常是建立在一个问题只有一个正确答案的原则上，这种封闭式教学的结果必然使学生从不怀疑教师给出的结论，而且面对本来就有多种答案的大多数问题也不可能产生探究多种答案的意识。

2.不敢问。从学生心理角度分析，主要是由于他们存在自卑紧张的心理。许多学生怕提不出“好问题”而被老师看轻或被同学取笑，因此他们宁可把问题放在头脑里，也不愿将它提出来。

3.不知怎样问。部分学生由于基础差或缺乏思维能力，碰到问题不知怎样提出来，更提不出有深度、有新意的问题。

4.没有机会问。课堂上大多数的教与学行为均有教师或部分优生包办代替，其他学生得不到发言的机会。

二、培养学生问题意识的重要意义

1.培养问题意识，有利于促进学生认知发展

有人打过这样一个比方：人的知识好比一个圆，这个圆由问号组成，问号越多，则圆周越长，圆面积越大，意味着人的知识越多。具有问题意识的学生常常会问自己“是什么”“为什么”“怎么办”，为解决这些问题，他们会启动思维，搜寻头脑中的原有知识，对其重新分析、理解，从而对知识的掌握更为深刻。此外，解决问题的欲望还会促使他们去查阅资料，请教别人，这就使他们的知识得以扩充。在积极的思维、探索过程中，零星的知识变得系统有序，原有的知识结构更为完善、合理，这就提高了建构知识的能力，为今后的知识撷取创造了有利条件。

2.培养问题意识，有利于培养学生的创新精神和创新能力

发明创造是人类进步的灵魂，一切发明创造都始于问题的产生。陶行知先生曾说：“发明千千万，起点是一问。”发现问题，提出问题是人类的宝贵品质，因为问题是科学发现的前提，是新思想诞生的曙光，是创新精神的萌芽。强调问题意识不但促使人们不断发现问题，还会促使人们去解决问题，直至有新的发现。在此过程中，人们的多种能力尤其是创新能力得以发展。

3.培养问题意识，有利于培养学生的主体性

学习是学生主动建构的过程，学生是学习的主体。培养学生的问题意识能使学生主动发现问题、思考问题、解决问题，在这一富有挑战性的过程中，成为教学过程中的主动参与者、成为知识的积极探求者。他们由此获得丰富的情感体验，他们的个性品质会得到锻炼，主体性逐步形成和发展。

三、课堂教学中培养学生问题意识的实践

（一）、营造民主“土壤”，强化问题意识氛围

学生问题意识淡薄的原因是多方面的，而教师在教学中民主意识的缺乏，课堂教学气氛的不融洽是一个主要的因素。因此，强化学生的问题意识，我们首先做的工作就是要求教师在教学中营造民主的气氛。

1.消除心理障碍

由于旧的教育思想的影响，学生认为“问”的内容就是指对教师讲授的新课没听懂、没学会的地方。这样一来，差生不敢问，因为一旦问了就表示没学会、没听懂，轻则遭到同学讥笑，重则会遭到教师的训斥；优等生则认为都听懂了，学会了，没什么可问的。这样就造成了没人提问题的尴尬局面。针对学生的这种情况，我向学生做了解释：质疑问难不单针对教师所讲的内容、不理解没学会的问题，可以提出自己的不同想法、不同见解或由当堂某一内容联想到的一些更有深度的问题。这样既可以使你对所学知识掌握的更加扎实，又可以锻炼你们的求异思维和超前思维。差一点的学生对所学的内容如果真有问题，没学会，不要有顾虑，人的思维是有差距的，有问题很正常；都没有问题才不正常呢？

2.构筑民主平台

青少年学生好奇心强，求知欲旺盛，这正是问题意识的表现，教师在教学活动中要充分爱护和尊重学生的问题意识，师生之间要营造融洽、宽松、平等、合作的民主平台。以消除学生在学习中、课堂上的紧张感、压抑感和焦虑感，学生的问题意识就可以获得充分发挥和显示，各种奇思异想、独立见解就会层出不穷。凡是能提出问题的学生在课堂上让他自圆其说；凡是问题中的合理成分，要重在肯定，对不合理成分用积极的态度挖掘出闪光点。在问题性教学的开始阶段，为了让学生敢提出问题，我采取写纸条的方法：上课前每位学生预发一张小纸，让学生把问题写在纸条上，教师集中后归类再把学生提出的问题一起展示。

3.实施成功教学

学生渴望成功，成功将更能激发他们的问题意识，所以，教师要善于运用有效的激励手段，通过精心设计符合不同知识基础和能力水平的问题，为每个学生的成功创造条件和机会，假如学生有时提出了不合理的问题，也要首先肯定学生思考问题的主动性、积极性，然后共同分析思维不合理的原因，让学生自悟自明，获得成功的喜悦。

（二）、引发认知冲突，激发问题意识形成

所谓认知冲突，就是学生原有知识经验与新的学习任务之间的矛盾冲突。认知冲突造成学生认知心理的不平衡，从而使学生产生解决这一冲突实现新的平衡的需求，激发学生的好奇心与求知欲。从而激发问题意识形成。

1.创设问题情境

思维通常是由问题情境产生的，而且是以解决问题情境为目的的。因此，教师无论教学的整体过程，还是在教学过程中的某些微观环节，都应十分重视问题情境的创设。（1）通过演示实验创设问题情境，引发认知冲突。例如：我在组织“观察物理变化和化学变化”实验教学时，让学生往试管中澄清石灰水内吹气。问学生：a.吹入的主要是什么气体？b.观察到什么现象？c.为什么会产生这种实验现象？让学生边实验、边观察、边思考。其中一个学生观察到吹入CO2时间久了沉淀溶解了的现象，提出“为什么沉淀会溶解？”这一问题。（2）通过揭示日常概念与科学概念之间的矛盾来创设问题情境。学生在接受课堂教学前已有了一些非科学的观念，这些观念可能妨碍学习新知识。例如：他们认为往浓硫酸中加水与往水中加浓硫酸是一样的；在煤上洒水比不洒水放出的热量多等。因此可以从这里入手学习浓硫酸的稀释、反应热等。又如鲸为什么不是鱼？蝙蝠不是鸟？通过这些概念和说法的并列提出，激发学生的好奇心，再引导他们去解决产生的问题。（3）联系STS（科学、技术、社会）设置问题情境，学生会觉得具体、亲切和现代感，同时反作用于STS，养成热爱生活、热爱科技、勤于思考的优良品质。例如在讲机械运动时，可渗透同步通讯卫星、宇宙飞船进入空间站的对待等；在讲电阻后，可介绍利用超导制成的磁悬浮列车等。（4）通过谚语、民俗、典故等设置问题情境。一些当地的谚语、民俗、典故学生耳熟能详，如“种瓜得瓜、种豆得豆”、“五九六九、沿河插柳”把这些生动、鲜活的来自群众的精粹引入课堂教学，能够激发学生的学习兴趣。在引导学生赞美劳动人民智慧的同时，探究“为什么会这样？”“一定要这样吗？”，以培养学生的问题意识。

2.走进“最近发展区”

所谓“最近发展区”，是指教师所传授的知识是以学生现有的认知为基础的，是学生经过努力可以获取的，也即我们平常说的“跳一跳，摘果子”。心理学认为，人的认知水平可划分为三个层次：“已知区”、“最近发展区”和“未知区”，它们的关系是：

人的认知水平就是在这三个层次之间循环往复、不断转化、螺旋式上升。如果我们老师在课堂教学中，注意设置与学生的“最近发展区”贴近的认知目标、学习内容，那么必将能激发学生主动探索新知识，从而激发起学生的问题意识。使新旧知识发生相互作用，产生有机联系的认知结构，如“植物细胞在什么条件下发生渗透吸水？”这类问题使学生感到厌烦，难以调动学生的积极性，若换个角度问：“为什么卖菜的人经常给蔬菜洒水？”这样提问，学生感到特别新鲜，就会激起学生的问题意识，完成知识的巩固和深化。

3.改革传统的教学模式

在重教轻学，重智轻能，重结果轻过程，重统一要求轻独立见解的传统教学模式下，不可能培养出具有强烈问题意识的学生。因此，要培养学生的问题意识，必须改革传统的教学模式。在大力提倡素质教育的今天，既能体现教师主导作用又能体现学生主体作用的教学模式在不断涌现。例如，“四导式”创新教学模式，在培养学生问题意识方面具有较好的效果。“四导”，即导趣、导疑、导思、导创。它的程序结构如下：

教师

学生

这种教学模式体现了“教为主导，学为主体，疑为主轴，动为主线”的教学原则，把培养学生的问题意识作为教学的重要目标之一。实施自学、启发、讨论等多种教学方法，对培养学生的问题意识有很好的作用。

（三）、活化思维方法，促进问题意识发展

自然教育论文第5篇

 

理论如果不应用于实践，再好的理论也没有意义，理论与实践是必然发生着关系的。毛泽东在《实践论》中指出，感性认识是认识的初级阶段，理性认识是认识的高级阶段。在感性认识阶段，人们只能认识各个事物之片面的、现象的外部联系;理性认识即理论，它是在感性基础上形成的、把握客观事物的本质和规律性的认识。感性认识与理性认识是互为辩证统一的，二者互为条件，互为补充。理论与实践的统一是在实践过程中统一的，“理论若不和革命实践联系起来，就会变成无对象的理论，同样，实践若不以革命理论为指南，就会变成盲目的实践。”理论与实践是互为基础，相互建构的。理论和实践是双向交织的一多关系，即对于任何一种理论来说，理论是一，实践是多，一种理论可以对多个实践有效。反之，相对于一个实践来说，实践是一，理论是多，一种实践必定牵涉多种理论。

 

笔者认为在考察教育理论与实践的关系时，必须首先考虑教育学的学科性质的独特性以及教育理论的构建模式的特殊性，在此基础上才能构建出符合教育实际的、真正的能指导教育实践的教育理论。

 

目前，人们将知识类型共分为三种：自然知识、社会知识和人文知识151(47)。自然知识主要是反映人们对“自然世界”的认识，主要是通过对纯粹物质事实与事件的观察与试验的方法来获得。社会知识主要反映的是人们对“世界知识”的认识，主要是通过渗透着价值的社会事实与事件的观察、模型化与价值分析的方法而获得。人文知识主要是反映人们对于人文世界的认识，主要是通过对各种具体价值规范及其历史实践的总体批判与反思获取。自然知识、社会知识和人文知识的基本特征及区别教育学学科的萌芽可以追溯到夸美纽斯《大教学i论〉的出版。不过此时还具有浓重的哲学色彩。直至赫尔巴特《普通教育学》的出版，教育学才算真正独立，具有了“科学性”。当然这里的科学指的是自然科学，因而教育学的科学化，是以自然科学的模式来建构自己的理论，按自然科学的程序来规范自身，希望成为自然科学意义上的科学。直接结果就是实验教育学的出现。这也是教育学至今不能成为一门真正独立学科的原因之一，因为它拿自然学科的标准试图构建一门非自然的学科体系，注定是不成功的。

 

从表1可知，教育学显然不属于自然科学。教育是一种社会现象、社会活动，这种活动是以影响每一个具体的人的身心发展为内容的，所以也涉及到人的精神和价值的形成发展，使得教育学也具有人文学科的某些特征。教育学不仅关注社会学科的核心“社会”，也关注人文学科的核心“人”，具有社会科学和人文科学的特征，是社会学科和人文学科的某种整合。因而，教育学的学科性质应属于社会一人文学科。

 

关于科学理论，当代英国著名物理学家霍金认为，理论只不过是宇宙或它的受限制的一部分的模型，一些连接这模型中的量和我们的观测的规则。一个好的理论必须满足两个要求：1、只包含一些任意元素的一个模型的基础上，准确地描述大批的观测;2、对未来观测的结果做出确定的预言。对于理论产生的途径，霍金认为首先通过现象观测进行建模(提出假说)然后对模型进行验证，最后得出结论。

 

奥康纳认为把“理论”一词用在教育方面是一种“尊称”，此中的“理论”指的是自然科学的理论。但事实上教育理论不同于自然学科的理论，所以不可以用自然学科理论的标准来衡量教育学理论。

 

教育理论是通过一系列教育概念、判断或命题，借助一定的推理形式构成的关于教育问题的系统性的陈述。教育理论具有以下三个基本的规定性：第一，教育理论是由教育概念、命题和一定的推理方式构成的。第二，教育理论是对教育现象或教育事实的抽象概括。第三，教育理论具有系统性。

 

教育学是人文一社会科学，所以教育理论构建的模式，绝不可以照搬自然科学理论。对此，有学者认为单个教育理论的形成过程是这样的:在教育实践过程中，开始对教育现象作描述;随着教育实践的继续，人们对教育认识的深入，了解到了教育的本质，形成一些关于教育的概念，即教育理论研究上的概括阶段;概念产生以后，使用判断和推理等方法，形成较为普遍意义的、合乎理论的结论，即教育理论研究上的外推阶段;通过外推，发现教育的规律，然后经过系统、科学的整理形成理论171。我们认为这一认识的过程完全符合辩证唯物主义的由具体上升到抽象的认识过程，这一教育理论的形成过程是从现象描述^概括—外推规律。

 

事实上我们目前的大部分教育理论的形成不是从实践中来，而是建立在纯粹思辨基础上的纯理性的东西，是纯粹的理论推演和盲目的照搬照抄，理论始终处于范畴、概念的体系中，成为现实的阴影王国。

 

自改革开放以后，我国教育理论迅速发展，尤其是进入20世纪末以来，大量的新名词、新概念、新范畴层出不穷，花样繁多，所谓的“教育理论”的数量剧増，但质量依旧，无所发展。

 

这些教育理论中教育概念的提出一般都是从一个概念到另一个概念;在概念提出后，不考虑其教育范畴问题，也不就它们的界限进行过划分，使之能与其他概念相区别;在提出教育理论时，对做出的教育判断又从不解释论证，采取的是武断的定性的评价方式。从而使教育理论与实践离得越来越远，两者走上了不同的发展道路，导致了当前教育界对“教育理论脱离教育实践”的呼声越来越高，甚至提出了教育理论消亡论。

 

教育理论的严重缺失己引起学者的重视。郑金洲认为目前教育理论研究有5个方面的缺失;刘铁芳也从对教育理论研究的若干问题进行了思考。

 

笔者认为，当前的教育理论最大的弊端在于其构建模式。教育理论的构建模式不再是从现象描述—概括-外推^规律，而是从旧理论中的概念-外推—规律新理论。这种理论严重缺少实践的根基，纯粹是思辨的、推演的，只是教育理论的一厢情愿。

 

其次，教育学存在的价值是使人适应社会，具体说来就是使人成人、成材。教育与社会是分不开的，与生活具有同构性。教育如同生活一样具有丰富多彩性，那些隐藏在教育背后的理论也是丰富多彩的，它有很大一部分是不可以通过明确的、具体的文字概括出来的。而隐喻则是一种比较好的阐述教育理论的方式，应该在理论构建中积极使用这种方式。自古以来，隐喻一直被中外的教育大家们使用着，如《学记沖的“玉不琢，不成器;人不学，不知道”、《论语》中的“朽木不可雕也”、叶圣陶的“教育是农业”、柏拉图的“洞穴中的囚徒”、夸美纽斯的“种子”、杜威的“生长”等都是用隐喻形式来传达难以言说的教育之理。

 

第三，教育理论没有处理好古今、中外的关系。正如RichardPratte所说的:“理论仅仅是一种工具，一种对思想的指导，而不必是对现实实践的指导。教育活动是发生在当下的活动，它不具有重复性，但对以后的教育活动具有参考价值。从整个教育历史史实的全面比较中就会显示出教育的一般规律，得出教育演变的大致轨迹。但目前的教育理论很少去研究中国教育史上的一些理论，而是直接套用西方的一些新的教育理论。其实西方的教育理论也是在它们自己的历史中吸收营养发展起来的。它具有其厚重的历史根基，它在它们自己的国家中是先进的。但我们直接将它拿过来，随意的和我们的教育装配。失去了自己生存土壤的西方教育理论，会和我们的教育实践发生任何联系并在实践中继续发展吗?

 

第四，现在的很多教育学理论太注重其科学性，以至于直接、简单地借助自然学科的研究方法来研究教育。这并不是说教育学没有科学性，因为它是以客观的实在社会的活动为对象，并通过研究把握它的发展趋势和规律，只是它的准确性不及自然科学。当然，作为社会一人文学科的教育学是可以认识的，不过我们要注意自然学科与社会科学互相渗透的同时，要加强教育学自身研究方法的研究。

自然教育论文第6篇

惟其如此，笔者确信，仔细考察、透视远程教育合作文化活动及其过程，就会自然而然地发现，其实，在它的“现象的后面什么也没有”，只有远程教育合作文化自身，只有逐渐从“它在”走向“自在”的远程教育合作文化理论本体，正是远程教育合作文化活动，为远程教育合作文化理论的建构，提供了一个不断展现和“揭示它自己”的绝佳机会，并使它逐步由“现象的存在”，转化为“未被揭示的存在”、“未被显露为现象的存在”、“等待被揭示的存在”。基于上述判断，笔者认为，远程教育合作文化理论的存在假设，绝不是一个“自欺的说谎”；远程教育合作理论的学科构建，绝不是一个“自欺的行为”；人们对于远程教育合作文化理论的执着坚守，绝非是一个带着美丽光环色彩的“自欺的相信”。远程教育合作文化理论，应当是一个实实在在的前沿学科理论。

如果说，世纪之交的远程教育合作文化理论的建构，仍然处于初级阶段即“自为的存在”发展阶段的话，毫无疑问，肇始于新世纪的广播电视大学的远程教育文化课题研究，以及现代远程教育文化工程的启动和实施，则意味着远程教育合作文化理论已面临一次深刻的转型，并进入“自觉的存在”发展阶段，亦即“自省的存在”、“自悟的存在”的发展阶段，它使得远程教育合作文化理论体系建构摆脱了盲目的规范，而进入一个明确的体系建构进程。正如费孝通先生所说的那样，“文化自觉”让“生活”在广播电视大学这个特定“社会”系统中的人，“对其文化有‘自知之明’，明白它的来历、形成的过程、所具有的特色和它发展的趋向”，而不带有任何的偏见［1］7。由此可见，远程教育合作文化理论的“自觉的存在”发展阶段，就是要让广大远程教育工作者具有“自知之明”，让他们增强合作文化转型的自主能力，“取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位”［1］7。惟因如此，我们认为，远程教育合作文化理论的诞生是电大人“文化自觉”的结果，意味着生活在远程教育社会组织系统中的电大人，开始从自身的存在出发，审视并反思自身与环境、存在与发展的关系问题，并且从过去那种以自我为中心的现实世界中走出来，认识到多元主体并存的客观现实性和存在合理性，意识到文化合作的必然性和紧迫性。在全国远程教育界，电大人率先进行远程教育合作文化理论研究，并对远程教育合作文化理论的思想萌芽、形成过程、存在价值和作用方式，进行全方位的系统研究，以期做到真正意义上的具有“自知之明”。值得注意的是，电大人的远程教育合作文化理论建构的“自知之明”，很大程度上源于对自身的生存发展问题的高度关注。

为了远程教育事业，只有进行远程教育合作，澄清远程教育合作中的文化迷雾，建构中国特色的远程教育合作文化理论，电大人才能全面实施“远程教育文化工程”，创建出具有鲜明个性特点的远程教育文化范式。当前，认为必须开展远程教育合作，建构远程教育合作文化，研究远程教育合作文化理论的代表性观点，主要有以下几种：

1．集体公益维权论

长期的远程教育合作，使得电大人尝到了远程教育合作的甜头，意识到了系统建设的重要性，体会到了合作办学、合作教学的优越性，也使得电大学生领悟到了合作学习的种种妙趣。与此同时，人们也强烈感受到了独立办学、独立教学、独立学习的种种局限性，并深受无序办学竞争、恶性办学竞争之害。有相当一部分人认为，化竞争为合作，变彼此孤立为相互支援，维护大家的共同利益，这是我国远程教育走向良性发展可持续之路的必然诉求。只有各个远程开放教育大学、机构和单位携起手来，才能共创远程教育的辉煌，变“一损皆损”为“一荣俱荣”，形成“人人为我，我为人人”、“人人帮我，我帮人人”、“人人教我，我教人人”、“人人学我，我学人人”的良好文化氛围。也正是在这种情况下，远程教育合作文化理论建构的集体公益维权论进入了我们的视野。这种观点认为，集体的利益是最高的利益，合作文化能够将开放大学、教师和学习者转化为战略伙伴，成为“公益劳动者”而共同奋斗，实现共谋发展、共同发展、共赢发展的美好愿景。所以，这种观点也成为人们加强远程教育合作，建构远程教育合作文化，深入研究远程教育合作文化理论的一个动力。就像季亚琴科所说的那样，较之普通教育，远程教育更应看重集体劳动的公益性质，看重它的杰出贡献。在集体教学中，某个人懂得的东西，其他所有人也应该懂得，集体知道的一切应该成为每一个人的财富，把自己所拥有的东西拿出来与大家共同分享，以期实现相互推动、相互促进、相互提高，这是远程教育发展的最高境界，是远程教育合作的唯一目标，是远程教育合作文化及其理论建构的终极目的，是远程开放教学情境里，大学、教师、学习者自我寻求发展的内在要求，是他们共同的文化权利之所在。集体公益维权，迫使人们不得不制定出合作游戏规则，构建起能够给彼此带来互惠利益的远程教育合作文化理论。

2．组织方式变革论

也有人认为，集体公益维权论并不是远程教育合作及其文化理论繁荣的唯一依据。远程教育自身的社会化系统教学组织方式，要求人们不得不加强合作。由于学习者遍布天涯海角，远程教育资源的开发、传输、配送牵扯到许许多多的行业、部门和个人，没有哪一所独立的大学、机构和单位能够完成如此艰巨的系统工程。因此，变革传统的大学组织方式，改革落后的远程教育办学模式，形成一种全新的能够与时代同步的适合各方面需要的远程教育合作机制，创设一个行之有效的远程教育合作体制，是远程开放大学、教师和学习者的共同需求。也正是在这种情况下，有许多人认为，既然远程开放大学是一种利用大众传播媒介进行跨时空、全方位、多层次远距离教学的大学，其教学组织形式是由多元活动主体共同展开的交往时空结构，那么，它的合作文化形成就不可避免，其大学文化必然是一种具有开放性、包容性、共同性的组织合作文化，远程开放大学的系统变革，其实恰恰正是社会合作教育组织方式的频频变革和转型。由于这种教育模式和人类的社会组织方式有着过于密切的文化联系，而田园牧歌式的小农经济单干模式，又根本无法显示出固有的文化优越性，因此，只有采用大工业式的现代企业经常采用的那种连锁经营生产方式，它的集约化、批量化、高效率的优越性才能体现出来。正如奥托•彼得斯（OttoPeter）所言，“我们不应忘记这样一个事实：随着知识的变化和转化，不仅我们关于知识的概念，而且我们的‘教育’都将发生变化”，“在数字世界，传统的知识概念、获取知识的标准行为模式以及相应的知识生产者和携带者模式都将失去其重要性”，“对时空结的突破可促进和帮助在跨越边界的知识获取过程中与同伴和小组间的合作”，“在这里，知识生成可能是某种合作过程中的结果，例如在知识构建共同体（knowledgebuildingcommunities）中”［2］175。毫无疑问，远程教育合作文化及其理论有助于促进这种“知识构建共同体”的诞生，所以，我们说，远程教育的自组织系统，或“个别化”、“个性化”、“个人化”的“媒体教学”和“自主学习”，绝不是简单意义上“单干”的同义语，相反，它只是一个具有高度自主性、自治性、变革性的合作教育组织方式的称谓而已。由此可见，远程教育合作文化诞生的组织方式变革论也并非无稽之谈。

3．教育技术推动论

无须怀疑，教育技术的发展是远程教育合作及其文化理论生成发展的助推剂，正如诺贝特•博尔兹（NorbertBolz）所言，仅仅“基于书本文化的教育方法的时代已经结束了”［2］176，面对花样不断翻新的教育技术媒体，人类的知识传播方式将不得不处于动态的变革和重构之中，在以课堂为中心的农耕文化式的传统教学组织方式向以课程为中心的具有工业文化特质的现代教学组织模式的演进中，虽然人们遭遇到人才培养模式创新的重重障碍，失去了传统教育文明的悉心守望和深情呵护，但是所得到的意外之喜却远远超过他们的心理预期。在广播、电视、计算机互联网络等所创设的多媒体远程教育教学情境中，人们每天摄取着大量的知识信息营养，尽管他们之中的有些人可能会变成网虫、网痴、网迷，甚至失落在与现实世界格格不入的时空误区里，但绝大多数人的收获则或许更加令人振奋、惊羡和称道，他们所取得的骄人学习成就，早已不是什么公开的秘密。人们业已注意到，这种由教育技术不断革新而导致的远程教育模式，已经深刻地改变了人们的教育观念和学习方式。多元化知识符号传播渠道，因为创设出了一种能够四通八达的知识情境，很容易促进学习者自觉利用资源，形成问题反思，遇到问题甚至可以通过媒体链接，向世界各个角落的开放大学教师和学习者求援，以获得问题的完满答案。显然，正是现代远程教育技术媒体这个“全球方式分布的知识的开放结构”（奥托•彼得斯），促进人们形成了新的知识学习策略，而这种策略是在传统的教学情境中所不可得到的。正如迈克尔•穆尔（MichaelMooer）、格雷格•基尔斯利（GregKearsley）所指出那样，实施远程教育的创新受到了新数字技术出现的推动，技术带来了学校如何组织方面的变化；以及他们如何看待其使命；他们服务的学生的类型和数量；他们提供的课程；他们如何雇佣人力资源；他们如何支持学习者、提供教学、评估学习；甚至其课程受到如何高度的评价，而这些问题，也只有在系统研究远程教育合作文化模式时才可能得到解决。惟其如此，两位学者认为，将来从技术的创新中得益并在全球市场竞争的挑战中幸存下来的课程，将来自那些州和组织，它们能够对呈现信息以及学生将这种信息加工成个人知识时确保学习者和助学者的互动的、最适合远程的方式给予支持，而这种支持，其实，也就是远程教育合作文化理论需要解决的现实问题，或许可以叫做支持文化问题，它是一个可以归结为教育技术推动的远程教育支持服务合作文化问题［3］。

4．小组协作支援论

在长期的远程教育支持服务过程中，开放大学的教师们也发现，学习小组的建立以及开展灵活的小组学习活动，可以弥补远程学习者独立学习和自主学习的局限性。不论是课堂上的分组学习讨论，还是课外的兴趣学习小组；不论是网上的远程学习支援，还是电话中的即时学习咨询；不论是同单位的近距离学习支持，还是跨行业的遥距学习交流；不论是朋友圈中的频繁学习互动，还是社区里的经常学习探讨，可以说，这些行之有效的学习协作形式，极大地激发了学习者的学习积极性，拓展了学习者的知识范围，深化了学习者的知识结构。也正由于此，指导学习者建立学习小组，参与学习者的学习小组活动，评估学习者的学习小组活动效果，成为开放大学专业教师的一项艰巨任务。借助学习小组的相互支援，推动学习者开展合作学习，成为开放大学教师的重要工作内容。正如学者庞维国所说的那样，“合作学习之所以成功，是缘于：第一，在合作学习情境中，学生所接受的帮助不仅来自教师，也会来自同伴，而同伴的帮助对学习是一种非常有效的支持。第二，同伴更可能为那些需要帮助的同学提供学习方面的社会性支持，如鼓励、表扬，而那些学习‘偷懒’的学生也会更多地受到别人的督促和批评。第三，与仅仅接受教师的讲解相比，合作学习中还有同学的‘互教’和讨论，这样会加深、拓展学习的深度和广度。”［4］在远程教育学习活动中，小组学习协作支援，已成为促进远程学习者彼此互助互勉，共同完成学习任务的有效学习策略。由于合作学习不仅帮助学习者极大地提高了学习效率，而且还极大地满足了他们的集体学习心理需求，增强了他们远程学习的自信与自尊，加深了他们在时空分离条件下的情感有机联系，增强了他们的互爱意识和社交能力，培养了他们的团队合作精神，因而成为远程教育合作文化及其理论中最有魅力的一部分内容。正由于此，许多人认为，小组协作支援论是推动远程教育合作文化形成及其理论构建的一大动力，正是它的出现，促进习惯于传统课堂教学的学习者很快地融入远程教育学习情境中，并通过自己的创造性学习协作和知识建构，把远程教育文化及其理论塑造成一种能够唤起更多人关注响应的、教学交往民主平等的、能够充分挖掘学习者相互交往学习潜能的建设性文化主体力量。

5．团队意志打造论

不可否认，远程教育合作文化增强了远程学习者的凝聚力，使得开放大学这个原本具有社会离散性教育结构大系统变成一个名副其实的远程教育系统，也使得原本天各一方的远程学习者群体成为一个跨时空的学习型团队，它使得远程学习者逐步意识到，个人的协作责任感和彼此的相互依赖感是确保远程学习走向成功的关键，所有成员都应当自觉奉献，精诚团结，结成一个远程学习同盟，形成一个远程教育合作学习共同体，才能提高远程教育的质量。正由于此，许多学者认为，远程教育合作文化及理论的打造，有助于形成开放大学的系统向心力、知识创新力、教学执行力、学习行动力、协作沟通力、团队意志力等关键能力，有利于打造出一个充满激情与信任、忠诚与感恩、创新与卓越的学习型组织。惟其如此，我们有理由相信，在开放大学不断向所有的人开放和不断强化教学质量的今天，无论学习者其种族、性别、年龄、职业和文化背景如何，他们都能通过远程教育这个社会公共服务平台，网络结新友，他乡遇故交，从相遇到相识，从相信到相知，然后通过彼此间的互帮互学，实现共同学习、共同进步的美好愿景。显然，在这样一种学习型组织中，携手共进这个教育理念，对于开放大学的师生来讲，都非常重要，它有助于大家为了一个共同教育目标而共同奋斗。“由于共享价值观与愿景，每个成员都需要对自己的行为负责”，“当一个学校创立这样的一个学习型共同体时，每个人的天赋和职责汇集成集体的力量，推进所有学生学习质量的提高。”［5］恰恰正是在这样一种持续不断的远程学习共同体的学习合作中，每位师生都会形成一种配合默契、共同承担的意志品质，并通过积极有益的教学对话、学习对话等无言承诺，解决远程开放教育和学习中遇到的所有问题。当然，也正是因为这个原因，才使得我们对于远程教育的教学改革、质量标准、教育效率深信不移，对于开放大学教师群体、学习者群体的团队精神敬佩不已，对于远程教育合作文化及其理论建构充满期待。

6．教育效益提高论

自然教育论文第7篇

关键词：幼儿教育;天性;幼儿课程;幼儿教师

一、提出问题

幼儿教育是基础教育，又是终身教育的开端。在人们不断追求幼儿教育扩大化的前提下，幼儿教育中的一些小学化倾向和幼儿心理偏向成人化现象引起了家长和学者的关注，这就要求对幼儿教育重新定位，使幼儿教育摆脱传统的灌输式教育。

二、文献综述

（一）幼儿教育

幼儿教育是学前教育的通俗日常叫法，在专业及学术角度来讲，将三岁之六岁儿童的教育称之为学前教育。学前教育与一般教育一样，是一种社会现象，是随着人类社会的产生而产生，发展而发展的。

早在十九世纪至二十世纪初期，中外教育学家就已经提出了有关教育要尊重儿童天性的教育观。如：夸美纽斯提出的教育适应自然原则，要求依据人的自然性和自然倾向性来进行教育和教学工作;卢梭的自然教育观，自然教育一方面是指教育要适应儿童天性的发展，保护儿童善良的天性，使身心得到自由发展，另一方面是自然教育的目的是要培养自然人。福禄培尔进一步论述了教育的发展和适应自然原则，并阐述了游戏对于儿童发展的重要意义。而在中国近代的发展历史中，陈鹤琴、陶行知、张雪门等人也对学前教育理论与实践做出了新的更为全面和专业的见解。陈鹤琴提出活教育理论体系，指出“大自然、大社会，都是活教材”，强调以“做”为中心的方法论，以活动性原则、儿童主体性原则、教学法多样性原则、利用活教材原则、积极鼓励原则和教学相长的民主性原则为主的教学原则;陶行知在批判传统教育、吸收改造杜威实用主义教育思想，探索普及大众教育实践的基础上提出了活教育理论，指出生活即教育，社会即学校，教学做合一。

（二）天性

天性顾名思义就是自然对人的发展的规定性，也是人身上的自然性，它的发展遵循一定的自然法则，“它含有一切遗传东西，一切与生俱来的东西，一切人体结构中存在的东西。”人类天性是自然史赋予人类物种的先天倾向性。天性是先在的，教育是后来者。在中国的传统哲学史中，孟子提出了性善论学说，指出：“人之初，性本善”的理论，提出天赋善性论。孟子虽主张人性善，但他并不认为人的品质就必然是好的，在他看来，先天的人性只是形成美德的生物前提，而非现成的美德。

（三）幼儿教育与天性

教育与天性的关系问题历来是教育学和教育哲学的基本问题。“外铄论”与“内发论”是为大家所熟知的影响教育的因素。前者认为人类性格及人性的形成主要是经后天“塑造”而成。与之相反，后者则是强调教育是人类天性的自内而外的一种扩充与生成过程，教育的内在根据在于人的天性。

通过浏览文献和查阅相关资料发现，在现当代社会中对于幼儿教育应顺应、尊重天性的呼吁少之又少，随着社会、国家政府对幼儿教育的重视程度提高和人们教育观念的逐渐转变，顺应和尊重儿童天性的幼儿教育逐渐受到教育界人士的关注。程秀兰在其论文中提出，快乐幸福、理解尊重、保教关爱、身心健康、生命成长、习惯养成、心智启蒙和适应环境等八个方面基本凸显了幼儿教育的本质特征，但是兴趣班和小学化则偏离了幼儿教育本质，即现当代的幼儿教育依然以教育和升学为重，并没有完全的尊重幼儿的天性;苗曼在其博士论文中指出：天性引领的教育之路承载着幼儿教育的光明前途。幼儿园应成为幼儿天性成长的自然之“园”，游戏之“园”，快乐之“园”;幼儿教育应重在“养性”之道;幼儿认知应坚持“具身认知”的根本原则，不“做”不“学”，不“体”不“认”，体验、体会、体认、体悟应成为幼儿认知的基本路径。王萍在论文中指出：在幼儿园的课程活动中，教师关注更多的是知识、技能的培养，游戏课程未受到重视，有时还受到冲击，幼儿园教育带有小学化倾向。吴宇在论文中指出：幼儿园课程设计陷入自然的失落的困境，幼儿园课程设计成人化、目标化、小学化、非游戏化、非生活化，并提出归于自然的幼儿园课程重建，课程设计要遵从幼儿童性，尊重幼儿的主体地位。

三、对策与建议

在《幼儿园教育指导纲要》（试行）中，认为幼儿教育是：“幼儿园教育是基础教育和终身教育的奠基阶段。城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础。”

天性是文化的根基和尺度，我们必须尊崇天性。儿童的天性被称为童心。刘向东教授在其《儿童精神哲学》中强调，“儿童有自己的精神、哲学、道德和认知，童心是人的根，是人之为人的本质，是个人不断提升的生长点和根基，也是文明的生长点和根基。”

在教师方面来说，国务院颁布了《幼儿教师专业标准》（试行），其中要求教师要具有“幼儿为本、师德为先、能力为重、终身学习”的基本理念。幼儿教师要关爱幼儿，重视幼儿身心健康，尊重幼儿人格，维护幼儿合法权益，平等对待每一个幼儿，尊重个体差异，主动了解和满足有益于幼儿身心发展的不同需求;教师要富有爱心、责任心、耐心和细心，不断进取，掌握不同年龄幼儿身心发展特点、规律和促进幼儿全面发展的策略与方法，了解有特殊需要幼儿的身心发展特点及教育策略与方法，做到因材施教，促进幼儿的全面发展和进步;再次，教师在幼儿园中要与幼儿建立和谐友好的师幼关系，平等对待每一个幼儿，尊重幼儿的奇思妙想，不断鼓励幼儿去尝试和主动实践，老师要做幼儿活动学习的引导者、支持者、合作者。

幼儿课程必须具有专业性、独特性，能够体现幼儿身心发展的特点和规律，幼儿课程的编制要适应幼儿的需要，要满足幼儿的好奇心，合理安排幼儿的一日活动，多进行联系实际的主题活动，邀请幼儿一起创设课程;幼儿课程内容上要灵活生动，教师要善于抓住教育契机，组织生成的教育活动，课程内容生活化;顺应幼儿天性的课程一定要回归到幼儿的天性本质中，即游戏，提倡游戏无目的性，鼓励幼儿按照自己意愿自主游戏并给予观察和指导，教师为幼儿提供充分的游戏时间和空间，创设良好的游戏环境，并仔细引导和支持幼儿的游戏，观察和指导幼儿的游戏，鼓励有利于幼儿健康成长的行为，及时纠正幼儿不良的行为。在游戏中发展幼儿的天性，形成幼儿的个性。（作者单位：西华师范大学）

参考文献：

[1]程秀兰.幼儿教育本质的规定性及其意义[J].学前教育研究，2014，（9）

[2]苗曼.天性引领教育―幼儿教育变革路向探寻[D].南京师范大学博士论文，2012，3.

[3]王萍.幼儿园课程实施现状与特征的个案研究[D].东北师范大学博士论文，2012，12

[4]吴宇.归于自然的幼儿园课程研究[D].宁夏大学硕士论文，2013，3

[5]冯晓霞.走向天性教育让儿童健康成长[J].教育观察，2014，（11）

[6]唐淑，何晓夏.学前教育史[M].大连：辽宁师范大学出版社，2001.9

[7]冯文全.德育原理[M].成都：四川人民出版社，

[8]刘晓东.儿童精神哲学[M].南京：南京师范大学出版社，1999.12

[9]程秀兰.当代幼儿教育本质研究[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2012，（9）

[10]卢梭.爱弥儿（上）（下）[M].李平沤 译.北京：人民教育出版社，2001

自然教育论文第8篇

[关键词]理论自觉；教育技术研究；教育技术理论

[中图分类号]G40－057　[文献标识码]A　[论文编号]1009－8097(2011)01－0021－03

引言

南国农先生在《现代教育技术》2010年第4期上“教育技术理论体系的重构：路线图”，系统论述了构建中国特色教育技术理论体系的理念、策略、途径与目标。何克抗先生在《电化教育研究》2010年第5、6期连载论文“关于发展中国特色教育技术理论的深层思考”，对中国特色教育技术的教育思想、教学观念、理论基础、理论体系和自主创新等五个方面进行了全面深入的分析。这两篇重量级论文向教育技术学界发出了一个极为重要的信号，即完善中国特色教育技术理论体系将是我国教育技术研究中最重要的、最迫切的任务之一。

如何完成这一最重要、最迫切的任务呢?教育技术研究者能够从哪些方面进行努力呢?笔者认为，研究者的理论自觉是完善中国特色教育技术理论的前提条件和必然要求，没有研究者的理论自觉，就不会有中国特色教育技术理论的诞生。所谓的理论自觉是指教育技术研究者理论意识的自我觉醒，它包括对教育技术理论价值的认同、对教育技术理论内涵的认识以及对教育技术理论品质的追求等三个方面的基本内容。

一　对教育技术理论价值的认同

教育技术学要成为成熟的学科，甚至成为一流的学科，就不能没有自己的理论，就不能没有走向科学化的努力。虽然有学者认为，“在学科性质上，教育技术学不仅是科学，同时又是技术，是科学与技术的混合体。”然而，无论在学科内部，还是在其他领域的人看来，教育技术学怎么也不像科学，原因之一就是教育技术学缺少自己的理论。虽然任何一个学习教育技术的人都说得出诸如建构主义、教育传播学、系统科学之类的理论，但这些并不是教育技术学自身的理论，而是移植过来作为理论基础的理论。恩格斯说：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”教育技术学要成为一门称得上科学的学科，甚至还想站在科学高峰的话，那就一刻也不能没有理论思维，一刻也不能没有理论研究。

可是，国内教育技术学界出现了一种忌谈理论、羞谈理论的怪现象，好像谈理论就是在空想、就是在务虚，就不是在搞教育技术。这种怪现象的蔓延对构建中国特色教育技术理论来说十分不利。桑新民教授指出，“教育技术学在中国至今还是一个‘重技术，轻理论’的领域，基础理论的研究被边缘化，并常遭冷嘲热讽。”事实印证了这一点，有人对2001－2005年中国教育技术学硕博论文679篇进行统计分析后得出结论：“中国教育技术学研究的现状是应用和实践谈得多，而理论的东西谈得少。”

实际上，我国的教育技术并不缺乏实践经验，教育技术在推广和应用过程中积累了大量的经验事实，但是我们缺乏的是理论。在很大程度上，我们不知道如何运用可以获取的信息、事实和经验进行理论化的努力。在教育技术领域，几乎每个人都实践着，操作着，却并非每个人都在理论着，思想着。教育技术学作为一种科学形态而存在的真正难题就在于，在这样一个技术日新月异而教育又相对保守的交叉领域里难以制造出一个真正的理论系统。所以，我们有丰富的教育技术实践却很少产生来源于实践却又高于这些实践的理论。是不是因为教育技术理论的贫乏和构建教育技术理论的高难度而导致人们对教育技术理论的偏见呢?

确实有学者认为教育技术学不需要建立理论。“教育技术学特征之二是教育技术学不是为了建立理论的学问体系，而是指向于教育实践，是为了解决教育中的问题而开展设计和评价并提供技术和方法的学问。”问题是，没有系统的理论，如何开展设计和评价呢?用以解决教育中问题的设计和评价仅仅是一种技术操作吗?即便是提供技术和方法，仍然需要回答，为何提供这种技术和方法，而不是其它呢?这里面有太多的理论问题需要解决。伽达默尔说：“理论就是实践的反义词，理论就是对实践的反驳，理论就是对实践的超越。”教育技术学是指向教育实践的学问，同样也是反驳教育实践、超越教育实践的学问。而且，只有在反驳和超越实践的情况下才能更好地指向实践。强调教育技术实践的重要性而忽略教育技术理论的重要性，这实际上是割裂了理论与实践的统一，对教育技术实践来说也是有百害而无一利的。

“教育技术学作为一门独立的应用学科，其研究领域可以分为基础性探索和应用型探索两个层次。”基础性探索主要是出思想、出理论、出观念，它因为不能带来实际效果而受到研究者的冷落，而应用型探索因为能够带来即时的实际效果而受到了教育技术研究者的热烈追捧。重视应用型探索肯定是正确的，但忽视基础性探索却是不明智的。教育技术研究中存在着一种极端的功利主义倾向，这种极端功利主义“狭义地解释的功利规范，给科学强加了一种限制，因为它认为只有当科学直接可获利时才是可取的。与这种观点有关的理智上的近视，反对对那些不提供直接成果的基础性研究给予任何注意。”对于教育技术基本理论研究，是不是可以把眼光看长远一点呢?是不是可以用一种宽容、鼓励的眼光去看待基础理论研究的成果呢?虽然目前不能看到它们的实际效果，但不能排除在不久的将来它们会对教育技术实践带来很大的实际价值。因为“基础的科学知识是一种自足的善，而且作为一种剩余价值，它到了一定的时候就会导致各式各样的实用结果，为人类的其他利益服务。”看到了这一点，就不会用异样的眼光来对待教育技术基础理论研究了。

对教育技术理论价值的认同是教育技术研究者理论自觉的第一个表现，它解决的是教育技术理论研究的地位问题，也是解决构建中国特色教育技术理论体系的合法性问题。如果教育技术学领域的研究者们还在就教育技术要不要理论研究进行争论，甚至还在排挤、讽刺从事教育技术理论研究的学者，那将是教育技术学学科发展的不幸，也是教育技术实践和事业发展的不幸。

二　对教育技术理论内涵的认识

从另一个方面来分析，之所以有那么多不认同教育技术理论，嘲讽教育技术理论研究的人，这与教育技术理论本身的含糊不清有莫大的关系。几乎每本教育技术的期刊和著作都在说教育技术理论，也确实有不少人说自己是搞教育技术理论研究的。但是，教育技术理论究竟是什么?教育技术理论的内容有哪些?如果我们不能在这两个基本问题上有明确的答案，那么教育技术理论研究的台法性仍然是无法牢固确立的。

“理论这个词从严格意义上看，一种理论乃是一个确立了的假设，或者更常见一些，那是一组逻辑地联系着的假设，这种假设的主要功能在于解释它们的题材”理论是从假设或假说开始的，恩格斯有句名言：“只要自然科学运用思维，

它的发展形式就是假说。”教育技术学是兼具自然科学和人文社会科学性质的学科，它的发展形式摆脱不了假设或假说。AECT的使命是“通过在当时可使用的最好的技术的应用，来帮助人们更有效、更高效的学习。”这其实就是一个假设，它的核心观点是技术能够促进学习。围绕这个假设，国外教育技术界开展了大量的实证研究，有的研究结果认为技术对学习的影响甚微，有的则认为技术对学习产生了积极的影响。也因此，在西方教育技术发展历程中产生了不同的理论流派。中国的教育技术研究中有多少是从假设开始呢?又提出了多少假说呢?中国的教育技术研究缺乏“假设一验证一理论”的科学研究思路。鉴于此，有人提出，“由于在我国的教育技术研究中，科学实证主义研究只是凤毛麟角，所以我们不得不呼吁研究者要重视科学实证主义研究方法”。

我们再从人文社会科学的角度来理解教育技术理论。“理论有三个基本的向度，一个是向上的兼容性，是人类认识史的总结、提炼、结晶和升华；另一个是任何一种文科理论都有时代的容涵性，都是思想中的时代；第三，任何一种理论都具有逻辑的展开性，都表现为一个概念系统。”教育技术理论并非完全是自然科学范式下的理论，它的很多成分具有人文社会科学的性质，这是由教育技术的教育属性决定的。作为一种人文社会科学理论，教育技术理论同样具有三个基本向度：一个是历史向度，即教育技术理论应该内在地体现在教育技术发展的历史当中，在这个意义上说，教育技术就是教育技术史；另一个就是教育技术理论体现了时代精神的精华，它能反映每个时代的思想和文化思潮；最后就是教育技术理论具有一个完整的概念系统和清晰的逻辑理路，教育技术理论是从规范的概念开始的。在教育技术理论研究中，尽管“以文献和思辨研究为核心的人文主义占研究方法的主流位置”，但所产生的研究成果中并没有多少体现了教育技术理论的三个基本向度。人们指责教育技术理论的空泛和混乱，并非无中生有，人们恐怕也不是指责作为人文主义方法的思辨和文献研究法本身，而是研究者在教育技术研究中运用思辨和文献的研究方法确实没有产生多少称得上理论的东西。除了哲学思辨和文献研究等方法之外，随着质性研究方法在人文社会科学研究中的兴起，参与式观察、人种志、行动研究和个案研究等研究方法将在教育技术理论研究中发挥越来越重要的作用。

上面分析了教育技术理论的自然科学属性和人文社会科学属性，接下来要回答的是，教育技术理论究竟是什么?教育技术理论由哪些要素组成?我们认为，教育技术理论来自特定的教育技术实践，是在对教育技术实践的认知、解释、反思和超越的基础上，以假设、概念或命题的形式表述的，以符合逻辑规则的方式对教育技术理性认识的成果。教育技术理论至少包括三个基本要素，首先，它是一个逻辑自洽的知识体系，它能够揭示教育技术系统运行和发展的规律，能解释教育技术现象和预测教育技术发展的未来趋势：其次，它是一种具有独特过程的思维方式，它告诉我们采用怎样的方式来思考和解决教育技术实践中出现的问题；最后，它还是一种价值规范，它规定什么样的教育技术是合符理性的、合符伦理的以及符合国情的，它能对教育技术实践做出适当的价值判断。目前，我国学者对教育技术的知识构成有了一些研究，比如刘美凤教授认为教育技术学自身知识由三个方面构成，“发现或创造性地提出把与教和学相关的科学知识或经验用于解决教和学实践当中的问题的原则、操作程序、方式或方法、技能或技巧以及对所需要用到的资源(媒体、环境和相应的支持系统)的要求等方面的知识；对过程和资源进行设计、开发、应用、管理和评价等的知识；基于行动研究的系统方法和形成性研究方法的指导思想、应用模型、实施程序等知识。”但对于教育技术的思维方式和价值规范却鲜有涉及，可以说还是一块有待开垦的处女地。

深刻认识教育技术理论的内涵是教育技术研究者理论自觉的第二种表现。在研究和构建中国特色教育技术理论的时候，首先要自我询问的是，这些成果是教育技术理论吗?它具备教育技术理论的功能和特点吗?只有这样，我们才可能是从事真正的教育技术理论研究，而不是什么都往理论研究里装。

三　对教育技术理论品质的追求

认同教育技术理论研究的重要性，也认识到了教育技术理论的内涵，并不代表理论的完全自觉。因为，这还是认识层面上的问题，更重要的是行动，即表现为对教育技术理论品质的自觉追求。为何有人指责教育技术理论是空泛的、是教条的?为何在人们的印象中，教育技术学是没有多少理论可言的?为什么连教育技术学术圈子里的人都很难说出有哪些教育技术理论?为什么教育技术学在其他学科的人看来只是技术而不是科学?归根到底是因为已有的教育技术理论不像理论，或者说，它们缺乏理论品质。

不可否认，在教育技术发展的历史进程中产生了诸如“主导――主体”教学结构理论、数字化学习理论、混合式学习理论、信息技术与课程整台理论、远程教育理论、还有新技术、新工具(比如博客、物联网技术、web2.0、web3.0等)在教育中的应用理论等成果。而且，每年在《电化教育研究》、《中国电化教育》、《现代教育技术》等教育技术核心期刊以及其他教育技术期刊上发表了数千篇的学术论文。难道能说这些研究成果都不具备理论品质吗?当然不能抹杀这些研究的理论贡献，尤其是那些得到公认的教育技术理论成果。然而，我们是不是也可以进一步反问，这些研究成果能够编入教育技术学专业核心课程《教育技术学》中的知识有多少?这些所谓理论当中有多少是教育技术理论本身的内容，有多少是直接介绍其他学科的理论?在各种期刊上发表的论文中，我们可以发现大量关于技术支持的教学模式、教学模型、教学环境和学习环境的研究，但仅仅是构想，而没有实证。我们也可以发现大量介绍国外学习理论进展、移动学习、泛在学习等研究，但只是引进，而没有反思，没有理论的创新。从方法论上看，这些教育技术研究既缺乏自然科学的实证研究，也缺乏真正意义上的哲学思辨和质性研究，从而产生了一大堆在学科内外的人都看起来不像理论的理论成果。

“在教育信息化推进过程中，关于领域、名称、定义、定位、逻辑起点等问题，至今在理论建设方面没有得到很好的解决。”就拿教育技术学本科专业的核心课程《教育技术学》和教师教育公共必修课《现代教育技术》中关于教育技术的定义来说，几乎所有的教材都是用AECT94定义来作为教育技术的概念。这么多年过去了，中国的教育技术学居然还拿不出一个令大多数人赞同的教育技术定义，仍要搬出AECT的定义作为权威来传播，这难道不反映了中国教育技术理论研究的脆弱吗?

教育技术学概念混乱、理论含糊、逻辑不清。这是目前教育技术理论存在的普遍问题，如果不解决这些问题，就不可能产生高品质的教育技术理论。什么样的方式有助于解决这些问题呢?哲学，只有借助哲学才能解决概念混乱、理论含糊、逻辑不清的问题。约翰，洛克认为哲学是垃圾搬运工和

科学研究的前奏，维特根斯坦宣称哲学的任务就是清除混乱。教育技术哲学的首要任务就是要澄清概念，为教育技术的科学研究扫除障碍。虽然教育技术哲学无法对一种本质上是实践的事业做出直接的贡献，但是，它通过清除消极事物和理论混乱，担任一名老老实实的垃圾搬运工，从而做出它应有的贡献。身兼数学家和哲学家的罗素指出，每一个研究领域都是作为形而上学领域开始的。所谓的形而上学就是哲学，真正的教育技术理论的诞生需要借助教育技术哲学的帮助。

另外，单一的研究视角妨碍高品质教育技术理论的形成。“如果说有综合学科的话，应该说没有什么学科比教育学更为综合。”而在教育学中，没有什么学科比教育技术学更为综合。可以说，教育技术理论是教育学中最复杂的理论。教育技术学关注人的发展，也关注技术的发展，它把研究技术的发展与人的发展之间的内在联系作为使命。所以教育技术学不得不涉及到哲学、心理学、教育学、传播学、自然科学、信息技术等许多学科，教育技术理论作为跨学科研究的成果，它注定是多视野的、多方法的。可是，现有的教育技术理论要么简单移植心理学的研究方法、要么就热衷于技术构造，这样的结果就是导致教育技术理论不能反映复杂的教育技术实践，不能透视复杂的教育技术现象，从而使教育技术理论的说服力、生命力大打折扣。

我们还缺乏一个独特的话语系统。我们说的很多话是教育学、心理学、信息技术、传播学的话语，更可悲的是，我们还把别人的话语当做自己的话语。没有独特的教育技术话语系统，就不可能有独特的教育技术理论。创造属于自己的概念逻辑、言说方式和话语系统，是教育技术理论自觉的最重要的表现。只有这样，才能让教育技术理论更像理论，具有理论的特征、具有理论的气质，否则，构建中国特色教育技术理论体系只会是一厢情愿的理想而已。

四　结束语

教育技术理论是提升教育技术学学术品位、学科地位和实践效度的重要指标。要想通过教育技术研究产生真正的教育技术理论，首先要实现理论自觉，即认同教育技术理论研究、认识教育技术理论内涵以及追求教育技术理论品质。还有一个重要的方面，就是教育技术理论研究的心态问题。国内的科学研究已经步入了一个功利主义的时代，为了经费去争取课题，为了职称去写论文，把获得物质利益作为研究的出发点已经成为一种常态。这种态度大大影响了科学研究尤其是基础理论研究的质量。马克思说，“动物的生产是片面的，而人的生产是全面的；动物只在直接地肉体需要的支配下生产，而人甚至不受肉体需要的影响也进行生产，并且只有不受这种需要的影响才进行真正的生产。”教育技术理论研究是精神生产，它产生理论，思想和观念，这种生产应只有在不受肉体需要(表现为物质利益需要)的影响下，才能成为真正的生产。因此，教育技术研究的理论自觉还包括一种超越物质需要的态度、一种愿意投入激情和热情的心理、一种为了思想、为了理论本身而研究的境界以及一种把理论研究当做志趣、当作快乐源泉的洒脱。

对于中国的教育技术理论研究，南国农、何克抗、桑新民、祝智庭、李龙、李芒、李艺、杨开城、刘美凤和焦建利等诸位前辈先生做出了杰出的贡献。笔者认为，对前辈们所开创的事业最好的响应，就是努力学习他们的思想和精神，并沿着他们开辟的道路继续前进。本文的出发点是厘清教育技术理论研究的障碍，切入点是理论自觉，并认为没有理论自觉就不可能有真正的教育技术理论研究，就不会有真正的科学的教育技术理论诞生。这个推理是成立的吗?尤其，对于理论自觉的理解是全面的吗?是准确的吗?笔者将进一步思考这一问题，力求使思想自觉成为思想。

参考文献

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自然教育论文第9篇

创新不仅是高等教育理论发展的内在要求,也是高等教育实践改革的期盼与诉求。任何国家的高等教育都具有自身的特质,中国高等教育改革实践所面临的新问题具有典型的“中国特征”。因此,我国的高等教育理论创新不仅要引进和借鉴外国先进的高等教育理论,吸收人类优秀的教育文明成果,更要立足于中国的高等教育实践,关注中国高等教育的特殊性以及中国整个社会的发展。然而,当下的高等教育理论似乎难以解答当前中国高等教育实践碰到的许多问题,往往只能借助于西方的高等教育理论。因此,如何从本土化的视角反思高等教育理论创新,丰富和发展中国现有的高等教育理论体系,引领高等教育实践走出困境和突出重围,既是一个富有挑战性的话题,也是一个非常值得探究的话题。

一、高等教育理论本土化:内涵为何

高等教育理论本土化不是一个原创性提法,高等教育现代化过程彰显着高等教育理论本土化的品质,蕴涵着高等教育理论本土化的深意。同时,高等教育理论本土化又与高等教育本土化密切关联,但高等教育本土化比高等教育理论本土化的范围广,即前者包含着后者。当然,仅仅如此解说,还不足以辨明高等教育理论本土化的本质内涵。因此,有必要先从“本土化”自身说起。项贤明博士认为:“所谓-本土化.,也就是西方文化在非西方世界被吸收、认同进而转化为本地文化组织部分的过程。凡本地原有的文化,无论是源于历史的民族传统文化,还是源于现实的活的本土文化,都不存在什么本土-化.的问题。西方的-知识.,即便-通过翻译而变为本国的.,也仍然是西方的-知识.。”[1]可见,项贤明博士眼里的“本土化”是一个自内的文化殖民过程,与其说它是非西方文化的复兴,倒不如说西方真正开始了对非西方文化的侵淫。质言之,本土化是单向的,是一种“由外到内”的文化殖民过程。事实上,本土化涉及的问题复杂而多元,高等教育理论的本土化不但包括研究主题的选择,而且包括理论架构、概念以及研究方法与工具的确立。同时,高等教育理论本土化的路径应该是双向的:一是“由外到内”的本土化,即国外的高等教育理论在本土被吸收、认同进而转化为本土高等教育理论构成的过程,其核心和焦点在于如何对外来的高等教育理论进行理性的批判和反省,对应的是“外来化”或“进口化”。二是“由内到外”的本土化,即“在本土、由本土人、就本土的问题、以本土的方式”[2]自主创新高等教育理论的过程,本质上表征为研究对象之时空的本土化与研究主题的本土化,对应的是“全球化”或“国际化”。后一条线路的本土化原本不应该受到质疑,因为既然是在本土,那么由本土人、以本土方式研究本土问题是再自然不过的事情。然而,也有人认为源自本土的东西或研究本土的东西,不存在本土“化”的问题。我们认为,这种观点在一定的语境下是有道理的,但若在全球化或国际化的语境中,立足于本土文化与本土的高等教育实践的研究应该是一种“本土化”的研究,其产生的理论也应该是一种本土化的理论。

二、高等教育理论本土化:何以必要

高等教育属于文化的和社会的范畴,不同时期、不同地域的文化和社会往往不同,因而全球普遍通用、历世普遍有效的高等教育模式以及高等教育理论都不可能存在。假如果真存在这样的高等教育模式或高等教育理论,那么就意味着高等教育必然是静态的和整齐划一的。很显然,这既不符合历史,也不符合现实。高等教育是一个动态发展的历史范畴,不同时期、不同国家和地区的高等教育或多或少存在差异,因而不可能存在永恒的和万能的高等教育理论。照此逻辑推理,地缘性的高等教育理论由此地向彼地输出或引进,必然需要一个选择、反省、批判和改造的过程,即本土化的过程。如果缺失或忽视了这些环节,其结果恐怕是难以避免的高等教育理论依附化或殖民化。因为“一个社会的学术体系,若是无中生有地从外移植进来,这个学术体系的发展,至少在一段时间内,就会产生亦步亦趋的移植性格。倘若该社会的学术界深具批判反省与原创动力的话,则此移植性才可能逐渐消失。但是,倘若社会缺乏产生自发性批判和反省的动力,那么,这种移植性格势必会一直延续下去,严重的将腐蚀学术的原创活力,终丧失了独立自主的学术风格。”[3]作为社会学术体系的重要组成部分,外来高等教育理论的“移植”无疑也存在类似的问题。反观国内教育学的发展历程,在很大程度上可以说,近代的高等教育理论是一种“舶来品”,其发展历程表征为一种“抄”、“仿”、“搬”、“学”的过程,最初抄袭日本,后来模仿法国,然后照搬美国,最后学习前苏联。高等教育理论研究存在“概念性”和“诠释性”的倾向,要么是古代高等教育思想的诠释,要么是国家高等教育政策的注解,要么是外国高等教育理论的搬运,高等教育理论界普遍存在言必称美国、西欧的现象,美国化、欧洲化严重。当然,我们也能看到学术先辈们在引进外国高等教育理论时,做过大量的本土化处理工作,但不可否认移植的色彩是昭著的。特别在教育全球化与国际化的今天,许多学者将西方视为高等教育理论的圣地,把西方国家的高等教育理论看成是高等教育理论的圣经,潜意识地以为西方的就是先进的、科学的,引进和借鉴成了高等教育理论界的基本理念和惯用手法,甚至连讨论的高等教育热点问题也美国化和西欧化了。尽管我们也经常批判西方的学术霸权和教育霸权,但我们似乎忘记了自己所患的“失语症”,忘却了自己一直在别人后面鹦鹉学舌,对别人的理论囫囵吞枣、食而不化。怎样才能走出这种两难困境,根本的路径何在?我们的回答是:立足于本土的文化传统和高等教育实践,以新的理念与方法去研究和反思本土的高等教育困境,解决本土的高等教育问题与矛盾,完善甚至重构现有的高等教育理论体系,同时将它推向世界,完成高等教育理论由内向外的本土化过程,而不仅仅满足外国高等教育理论的简单引进与借鉴。总而言之,高等教育理论本土化既不是一个源于“本土化情结”的简单口号,也不是高等教育理论固守本土的文化与传统的教育思想,而是基于高等教育理论要引领高等教育实践走出困境和突出重围的内在要求。

三、高等教育理论本土化:路径何在

从本质上看,高等教育理论本土化问题既是一个如何引进与借鉴外国高等教育理论的问题,也是一个如何继承与弘扬本国的教育传统以及立足于本土的高等教育实践进行创新的问题。历史与现实地看,任何一国的高等教育理论创新,既离不开与国际高等教育界的互动,也离不开本国高等教育界本土化的探索。因此,任何国家的高等教育理论创新不仅要吸收人类一切优秀的教育文明成果,也要尊重本民族的文化和教育创新精神,还要立足于本国的高等教育实践。质言之,有效的高等教育理论创新路径是一条基于国际视野的“双向本土化”路径,尤其是在引进外国高等教育理论时,我们“要像技术精巧的花匠一样,把外来高等教育的奇花异草巧妙地嫁接到本土文化的树桩上,使其成为本土家园中生长出来的一枝新芽”[4]。

1.高等教育理论创新不可封闭保守,相反要有国际视野与战略思维,善于吸收世界先进的高等教育理论成果。世界各国的高等教育理论发展水平是不均衡的,有高等教育理论强势国家,也有高等教育理论弱势国家,但无论是高等教育理论强势国家还是高等教育理论弱势国家,都应该学会如何吸收其他国家高等教育理论的合理内核,进而更便捷地实现本国的高等教育理论创新。诚然,引进与借鉴外国的高等教育理论,从中获取有益的养分,是一国高等教育理论创新的重要途径,但它绝不是唯一的途径,更不是最好的途径。因为作为一种知识体系,高等教育理论是人类社会活动的产物,不同国家的高等教育理论必然刻有特定的文化与历史色彩,也印刻着特定的思维模式,任何一国的高等教育理论简单移植到其他国家,都会或多或少地存在一个“水土不服”的问题。因此,当我们引进外国高等教育理论时,不应该只是停留在机械翻译和原版移植层面,要保持适当距离和谨慎态度,要有反省与批判意识,敢于怀疑外来的高等教育理论及其衍生的意识理路。况且,就算是高等教育理论强势国家也并非所有的高等教育理论都是先进的,同样也存在良莠不齐的现象。在这种背景下,如果理论输入国对外来的高等教育理论缺乏一种谨慎的和理性的鉴别与选择,一些业已证明欠科学甚至错误的高等教育理论,也可能被理论输入国再次选择,如此造成的负面影响是难以估量的。我国高等教育理论乃至高等教育体系的构建,都经历过一个被动选择和模仿的过程,这种被动选择和模仿的痕迹至今依然存在。新中国成立初期,由于高等教育的主体性和选择性被限制在相对狭小的空间内,我国的高等教育理论近乎完全照搬前苏联的高等教育理论,选择的自主性严重缺失,模仿更是超越了常规意义上的模仿范畴。从2”世纪8”年代起,我国开始转而向美国学习,高等教育理论与实践改革中的许多做法均以美国为蓝本,但这种近乎模仿的学习并未取得明显的效果,根本原因在于中美两国拥有不同的文化根基和教育传统,对美国高等教育以及高等教育理论的模仿或移植,只能产生“南橘北枳”的局面。同时,我们也应该看到,美国之所以能够走到今天并成为世界高等教育以及高等教育理论的强势国家,本身也经历了一个本土化的建设过程。没有对英国和德国的大学组织体系和办学理念的吸取和借鉴,就不可能有今天美国高等教育的繁荣与进步。外来的高等教育理论究竟如何处理,香港中文大学的杜祖贻教授对此提出了很有见地的看法。他认为,采用外来的学说,因为有着语言文化等不同的因素,所以本土的知识分子应全面了解一个理论的背景、本质、功能和限制,彻底探究一个理论形成与发展的几项重要资料:(1)理论创建者的社会、文化与教育背景;(2)该理论的主要文献,包括原著及有关该理论的学术研究及评论;(3)该理论的建立与发展的方式、过程及有关的环境因素;(4)理论创建者对他自己所建立的理论的评估(包括是否认为该理论具有普遍的功能与价值);(5)在建立的过程中,该理论有没有经过客观的检验?若有,其结果怎样?其后有没有做过重复试验?(6)该理论建立后,有没有被用来解释有关现象及解决问题?若有,其效果怎样?有没有旁证?(7)该理论应用于原产社会和应用于不同社会所得到的效果有何异同?如果有差别的话,能否查考出产生不同效果的原因?(8)理论创建者对该理论的应用方法有没有做过任何提示?有没有说过应用该理论时必须具备些什么条件才可以得到预期的效果?[5]与此相对照,我国高等教育界过去在对待一些外来的高等教育理论问题上,确实存在一些仓促的做法,如高等教育大众化理论的引进,就缺乏对该理论背景、本质、功能和限制条件等重要资料的准确把握,以致今天留下了不少原本可以避免的遗憾。

2.高等教育理论创新离不开本国的高等教育实践,需要走进高等教育现场,直面高等教育实践中的真实问题,从问题与矛盾的消解中获取创新的灵感。倘若某一高等教育理论根本不关注和直面高等教育实践中的真实问题,那么无论我们对它多么钟爱,也无论它以何种看似科学和严谨的逻辑、术语、方法和概念体系作为支撑,都属于诠释性的和概念性的高等教育理论,对鲜活的高等教育实践都将是苍白无力的。中国的高等教育改革实践具有典型的“中国特征”,因而高等教育理论创新,理应立足于本国的高等教育实践,直面中国高等教育实践中的特殊问题。否则,高等教育理论将因游离于高等教育实践之外,其价值和作用而大打折扣。从学理上讲,每一个国家的高等教育改革实践都有其独有的制度性根基和教育传统,中国也不例外。中国绝不可直接照搬或简单移植世界其他国家的高等教育理论,而应从中国高等教育的特殊问题出发,创新高等教育理论。以私立高等教育为例,在相当长的历史时期内,我国始终把私立高等教育排斥在教育体系之外,不承认私立高等教育的合法性,国家政策体系也很难为私立高等教育提供一个与公立高等教育共同发展的制度空间。市场经济的发展为私立高等教育市场化和产业化运作提供了条件,但早期的私立高等教育基本上是以捐资办学的形式出现的。今天,无论是在国外还是在中国,私立高等教育已普遍以投资办学的形式出现,私立大学在性质上已发生裂变,尤其在西方国家以投资为主的私立大学逐步演变成营利性大学,而那些非营利性大学在性质上与公立大学越来越接近,同样可以获得政府的财政资助。我国虽没有对私立大学进行营利性大学与非营利性大学的区分,但投资办学已成为私立高等教育的主要办学形式,这种办学形式的转变再次使私立大学的合法性遭到质疑。从私立高等教育的地位看,国外的私立大学往往拥有国家最优质的教育资源,是整个高等教育的龙头,占领着学术发展的制高点,统领着整个精英教育。而我国恰恰相反,公立大学垄断着国家的优质教育资源,是整个高等教育的主体,统领着整个精英教育,私立大学在相当长的时期内仅仅是整个高等教育体系的“补充”。私立高等教育制度性根基与传统的不同,决定着主体不同的价值选择,同时也决定了无论是在理论上还是在实践上,我们都难以简单模仿西方国家的私立高等教育模式。