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三、革新制度推进高校学科发展
（一）现有制度的【
【关键词】语文教学思维；学理审视；教学展望
【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）11-0017-03
【作者简介】刘须锦，江苏省淮安市实验小学（江苏淮安，223001），高级教师，江苏省语文特级教师。
一、“教什么”与“怎么教”的认知探讨
“教学思维”也称“教学逻辑”。目前在教育教学文献中还没有确切、统一的定义。根据《辞海》对“教学”和“思维”的解释推演，“教学思维”即“对‘教师的教和学生的学共同组成的活动’的‘理性认识或理性认识过程’”。对于“怎样教语文”的理性认识，教师主要围绕“教什么”与“怎么教”两个方面进行探讨。
（一）专家认知：“教什么”比“怎么教”重要
对于语文教学研究的深入与深刻，当属上海师范大学王荣生教授的“教什么决定怎么教”的教学论命题。2015年，王荣生教授在其新作《语文课程与教学内容》中再次阐述：从“教什么”到“用什么去教”以及“实际上需要教什么”的教学逻辑。[1]
重庆市开县教师进修学校廖纪元老师在《语文教学要回答这样四个问题》一文中提出：“我们现在在哪里”“我们要到哪里去”“我们怎么到那里去”“我们到了那里没有”，从操作层面探讨“教什么”与“怎么教”的逻辑关系。把语文教学思维定格在“教什么”与“怎么教”的关系上，专家的观点基本一致，先确定“教什么”，再谈“怎么教”，继而才有“教得怎样”。
（二）学生认为：“怎么教”比“教什么”更重要
“教”最终要落实到“学”，这里的学，不仅是学习，还有学生。作为“师生共同组成的教与学的活动”，学生是怎么认识“教”的呢？我曾在班级进行书面调查，学生的观点值得反思。
1.语文课教什么？
生：希望课堂上不重复《课课通》里已有的内容，提几个能把人难倒的怪问题，让我们的思维更为敏捷。
生：面对新奇的内容，上课才不会无聊，我们才会多一份对课堂的期待。
2.语文课怎么教？
生：一堂好的语文课要有特点。我们的语文课就应该让我们讨论问题，而且应该规定讨论的时间比老师上课的时间要长。
生：虽然我们已经六年级了，但我们还是小学生啊！希望老师不要太严肃，笑一笑，讨论问题时和我们一起“吵一吵、争一争”。
生：学语文最难的就是如何思考。语文课就应该教我们学会思考，让学语文变得简单一点。
问题从“教什么”与“怎么教”两个维度提出，而学生对于“教什么”与“怎么教”似乎没有明晰的界限。华东师范大学陈桂生教授认为：“课程理论是每个教育专业人员都该学习的东西，而实践却是一个整体，如今所谓的教学论、课程论、德育论，都是人为的，也就人为地使人们的思想片面化。”[2]“教什么”与“怎么教”原本就是一体的。当我们确定“教什么”的时候，“怎么教”就应该不是问题。同样，当我们明了“怎么教”的时候，自然“教什么”肯定是成竹在胸。特别是在小学语文课堂，教什么原本就不是问题，“怎么教”才更有挑战。
二、习惯性教学思维的现状探析
华东师范大学郅庭瑾教授认为：“学校教育中，总是有太多的教师生活在充满错误危险的习惯性思维中。他们的思维多半由习惯在起作用，是一种远离了科学思维的习惯性思维。”[3]我以为，在小学语文课堂教学中，教师“充满错误危险的习惯性思维”还是常有发生的。
（一）教学流程的偏颇
1.教学观念成为传道授业的因循沿袭。
上课，就是学生带着脑袋，用听取的心态坐在座位上听课。新课程实施后，传道授业观有所改善，但教师的话语霸权、知识霸权、思维霸权仍主导着课堂。学生合作了，那是为了听从教师“传道”的要求；学生疑惑了，那是为了应对“同学们，还有什么要问的吗？”的号召；学生读书了，那是为了思考教师提出的问题……师生相互链接的教学行为被异化为单向的传道过程。
2.教学展开成为听说读写的简单训练。
教学展开碎片化，语文被简化为要写多少字、读多少遍书、哪些地方要读写结合、哪些地方要停下感悟。如：语文课伊始的“请跟我一起写课题”，教师有板有眼，学生手指黑板，心却不知飞向何处。再如：读写结合，读到文本中的省略号，就说“请你发挥想象写一写”；看到文本中的詹天佑、徐霞客铜像，就问“站在他们面前你会说什么呢？”这种教学过程，就是把能力的习得简化为机械的训练。
3.教学效果成为知识积累的片面追求。
知识教学，的确是课堂教学的主要内容。但知识教学不是唯一，更不是全部。如法国哲学家柏格森所说：“机械论和目的论都只考虑在中心闪耀的发光核心，却忘记了这个核心是靠其余的东西和通过一种凝固形成的。”[4]语文教学如果忽略了知识以外的情感、体验、思维等，不仅知识追求会成为泡影，而且语文的大厦也将岌岌可危，因为谁都不能否认情感和思维能够改变世界的道理。
（二）教学策略的异化
1.误用“整体性”，造成语文程式与浅表化。
教学中，把整体性阅读简单理解为对文章主要内容的感知和把握上。如：初读课文后“说说课文讲了一件什么事？”“读了课文，你有什么感受？”认为提出几个“大”的问题就是整体性阅读教学了；有时为了考虑所谓“整体性阅读”，把教学浅表化，忽视扎实精细的阅读过程。不让学生反复诵读，不让学生充分咀嚼，语文教学将最终衍化为顺应时间进程的美丽滑行。没有理解和应用的充分展开，自然就没有实实在在的语文能力和素养的拾级提升。
2.误读“开放性”，放大语文的功利与实用性。
课堂的开放如果定位于形式，势必打造出“泛语文”“伪语文”“非语文”。语文成了变相的“心理疏导”“新书”“励志成才”等心灵鸡汤。同时，如果教学目标、结构、评价乃至教学文化，仍滞留在封闭的思维状态，课堂还是脱离不了“功利和应试”的藩篱。真正的课堂开放应该是“致力于帮助学生了解并建立人的生命活动和言语表现之间的紧密联系”[5]。
三、基于素养提升的教学意义探寻
当语文遭遇理念或理论的“洗礼”，我们可以回到语文现象本身，以学生语文素养提升为基点，思考：我们到底可以怎样教语文。
（一）“三学”维度，素养提升的视域融合
“从国际教育改革的趋势来看，以个人发展和终身学习为主体的核心素养模型逐渐代替传统的课程标准体系。”[6]传统的语文教学思维，单单以“课程标准体系”来建构，是无法满足“个人发展和终身学习为主体的核心素养提升”的要求。建构以“学”为中心的素养提升框架，势在必行。
1.学科依托，核心知识的基础建构。
核心知识的显著特点就是基础性，唯有坚守“基础性”，学科教学才能“依纲据本”，才不至于偏离教育的轨道，走向语文学科教学的反面。语文核心知识的基础建构，就是放慢语文知识获取的脚步，回到“基础性”上，有规律、有步骤地在语文的学科世界中优雅前行。
2.学力结构，品质提升的重要保障。
回到能力结构上看，听说读写并不能代表语文学力的全部，还有更重要的一个维度，那就是思维。完整的语文学力结构是“听说读写思”，而且“思维能力”是语文学力结构中最为基础，也是最为核心的能力，每一种能力都离不开“思维”。因而，完善语文学科能力结构，是语言文字应用品质提升的重要指标。
3.学生立场，人的发展写在课堂中央。
人是课堂的第一要素。从学生角度看，“怎样教语文”无须纠结于“教什么”和“怎么教”的“教程”层面，而应回到“学什么”与“怎么学”的“课程”视域。重新审视“教”与“学”对学生成长的真实意义，把学生放在课堂中央，才能真切感受到活泼泼的生命，让他们在语文的润泽下茁壮成长。
（二）“二道”要义，教学思维的信念坚守
教学思维的道，就是遵循科学思维的要义。根据教学实际情况及时有效地调整教学策略，达成一种理想化的教学效果。
1.大道至简，教学思维的学科图式。
教学思维是一个简约而丰富的过程，是“简单思维”与“复杂思维”联系而综合的系统策略。
从孤立到系统。教学理念在一定层面上决定和左右教学思维策略的展开。如特级教师薛法根老师的“三不教”论说，需要用系统的、联系的思维来看待。薛老师所说的“懂”与“不懂”是相对的，薛老师也教学生懂的知识，因为不懂的知识是建立在懂的基础上；有时薛老师也教不懂的，因为教了不懂的知识，才能审视学生已经懂了哪些。
从结构到结构群。特级教师王崧舟老师“一个人的同课异构”，使原本在语文教学系统中“纠结、冲突、甚至思想分裂”的他，豁然感受到“阅读本位”与“写作本位”两极之辨。从实践看，“阅读本位”与“写作本位”它们是独立的意义单位，但就是这样“两极”的结构单位参照到一起，形成“语文本体论”的结构群，让王老师“感受到一种突破思想重围眩晕一般的高峰体验”，也让我们领略到“诗意语文”推陈出新的超然境界。
从批判到建设。内蒙古罕台新教育实验小学校长干国祥老师教学《珍珠鸟》，首先让学生晨诵《小狮子爱尔莎》《画眉鸟》，作为教学的前奏，继而进入《珍珠鸟》核心观点的提纯。接着，在“读出情感”“补充鱼骨图”的基础上，进入批判性环节。此时，“核心教学价值”的围观还没有结束。“放回大自然”与“愿意回大自然吗？”等的质疑，再次把“信赖，能创造出美好境界”的价值观，批判性地推到“什么是真正的信赖”这一价值的悬崖。教学就是在这样“批判―建设―再批判”，从一个格局走向另一个新的格局。
2.道法自然，教学思维的育人内核。
语文教学之道不止于思维的方式方法，还有语文本身的思想。语文思想的形成，是在语文本体论基质上的思维与反思维交融的过程。
学会语文思维。曾听过这样三节课：《夕阳真美》，学生未见文字，先看夕阳图片，确实很美，已经超过了文字描述的美；《雾凇》很美，是我国四大奇观，肯定美；《东方之珠》也很美，图文结合，再配上雅致的音乐，能不美吗？三篇课文的美，虽然在某些方面是一类的，但它们却有着不同的美的思维。《夕阳真美》，除却一个印象美，还应给学生一个观点：夕阳美来自于大自然的创造；《雾凇》除却一个惊叹美，还让学生感知：自然是一种美，科学也是一种美；《东方之珠》，除却一个感性美，还应让学生感受到：城市的美不仅是时尚、繁华，还有劳动人民的创造和智慧。语文的美是用联系的、结构的思维方式，回归言语本身。学会语文思维，是阅读教学从“教什么”到“怎么教”的教学思维的整合性观照。
学会智慧生活。特级教师窦桂梅老师教学《晏子使楚》，不仅教会学生语言本身，还围绕“尊重”主题，引导学生从“对晏子的尊重，走向对人的尊重的思考；对人的尊重，导向对国家尊重的思考；对国家的尊重，引向对自我尊重的思考”。三个步骤，层层逼近，教给学生思维的深刻、深度，更重要的是启迪学生获得“如何尊重别人和如何被别人尊重”的人生智慧。同时，文本本身的文化、艺术、哲学等极具语文气质的思维，无不影响学生走出课堂的生存方式和成长方式，进入到人的层面进行思考，如何活出尊严。因此，语文教学，就是通过语文让学生学会智慧地、有价值地、幸福地生活。
【参考文献】
[1]王荣生.语文课程与教学内容[M].北京：教育科学出版社，2015：21-22.
[2]陈桂生，胡惠闵，王建军.教育半月谈[M].上海：华东师范大学出版社，2015：2.
[3]郅庭瑾.为思维而教[M].北京：教育科学出版社，2010：210.
[4]亨利・柏格森.创造进化论[M].姜志辉，译.北京：商务印书馆，2004：45.
叶老语文智能教育观的精髓是对口语与书面语、阅读与写作、讲求方法（知识）与养成习惯这三大基本矛盾的揭示。对这三大矛盾，他主张重书面语、重阅读、重讲求方法（知识）。他认为听、说、读、写四大智能，是语文课程的基本目的。需尤其注重读、写（书面语）智能的培育。“阅读本位”，是其语文智能教育观的核心理念。“以读带写、读写一体”，是其教育行为范式。讲求方法与养成习惯，是其具体教学目标。“讲读”（含“学生们多思考，多讨论，多练习”），是其基本教学方法。
一、听、说、读、写联络并进，关注书面语
在构成论层面，首先需要弄清楚语文智能的基本成分及其相互关系，弄清楚口语和书面语的关系，这是科学地设置语文智能教育内容的认知基础。
叶老认为听、说、读、写这四大成分构成了语文智能整体，他提倡听、说、读、写相辅相成、共同发展：“学好语文就是学好‘听’‘说’‘读’‘写’四项本领。这四项本领有连带的关系：‘听’和‘读’是一路，都为了了解别人的思想，‘说’和‘写’是一路，都为了表达思想叫别人了解。了解和表达又是互相影响的：提高了解的能力，表达的本领就能加强；提高表达的能力，了解的本领就能加强。因此，只要认真学习，努力学习，这四项本领必然能齐头并进，项项学好。”叶圣陶：《认真地努力地把语文学好》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第160页。这就揭示了听、读与说、写的内在关系：听、读能促进说、写，说、写也能促进听、读，所以这四者是不可分开的。由于不很了解这种相互影响、促进、迁移的关系，长期以来，在语文教材编写和教学中就没能有意识地将其科学合理地联络在一起，或联络得不够充分、自然，致使教育目标、内容、资源得不到合理配置、优化组合。在教学实践中，语文课虽也主张读写结合，但基本上是文选讲读的一统天下。——尤其从说、写方面来促进听、读，很少为教材、教师所关注，从而大大削弱了教学的整体效果。
他把“四项本领”视为学习语文的任务，视为一个整体，“四项本领”缺一不可。又将其归为“接受”和“表达”两个方面，认为这两个方面是相互促进的，批评“片面”学习：“口头语言和书面语言都有两方面的本领要学习：一方面是接受的本领，听别人说的话，读别人写的东西；另一方面是表达的本领，说给别人听，写给别人看。口头语言的说和听，书面语言的读和写，四种本领都要学好。有人看语文课的成绩光看作文，这不免有点儿片面性；听、说、读、写四种本领同样重要，应该作全面的考查。”叶圣陶：《语文是一门怎样的功课——在小学语文教学研究会成立大会上的讲话》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第217~218页。遗憾的是，“全面”学习、“全面”考查的要求至今还是停留在理论上，埋头于应试的教师们压根儿就不屑理会。
他特别注重听、说、读、写四者相互影响的“连带”关系：“我们一方面要让学生善于说，一方面要使他善于听。读和写呢？读就是用眼睛来听，写就是用笔来说；反过来，听就是读，用耳朵来读，说就是写，用嘴巴来写。所以现在的语文教学，要把听、说、读、写这四个字连起来。”叶圣陶：《对于中学语文教学研究的意见——在中学语文教学研究会第三届年会开幕式上的讲话》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第225~226页。在教学中关键是要处理好一个“连”字。在教学实践中，不宜孤立地进行听、说、读、写教学，要牢固树立联络教学的观念。这种认识是符合系统论的，系统论认为整体大于局部之和。即联络教学的效果要优于各自为阵、分别教学。打通四者，使听、说、读、写一体化，便能产生良好的综合效应。因此，教师在教学中要确立智能发展整体观，要研究这四者怎样联络才自然、和谐、巧妙、高效，才能收到最佳效果。这是对语文教师教育智慧的一个考验，是成熟教师的重要标志。
叶老的这一语文智能教学法类似于“综合教学法”。在20世纪二三十年代，“综合教学法”是一种具有较为广泛影响的教法。这是19世纪末至20世纪初欧美新教育运动的产物。即照儿童的兴趣与碰到的问题，将各种有关的知识综合起来，组成统一的教学单元，依照一定的程序进行教学。在我国，这种“综合”往往表现为有关知识的“联络”，所以也可以称之为联络教学法。言、文结合，读、写结合，听、说结合等也算是一种“联络”，但“联络”教学法联系的内容往往要宽泛得多，包括了国语（国文）学科内的话法（语言练习、讲演、辩论等）、读法（表演、故事、事实、问题等）及其他各科所学的内容，将语文教学和训练与整个课程结构内的相关方面打成一片，这样，既能充实语文学习的内容，又使教学活动变得丰富多彩、生动活泼。参见潘新和：《语文：回望与沉思——走近大师》，福建人民出版社2008年版，第105页。
听、说、读、写一体，也可以说是口头语言的听、说和书面语言的读、写的交融。叶老说：“什么叫语文？平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”叶圣陶：《认真学习语文》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第183页。“接受和发表，表现在口头是听（听人说）和说（自己说），表现在书面是读和写。在接受方面，听和读同样重要，在发表方面，说和写同样重要。所以，听、说、读、写四项缺一不可，学生都得学好。”叶圣陶：《听、说、读、写都重要》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第219页。这也可以看作是口语、书面语并重。当今的语文智能教育内容失落了口语教学，只剩下了书面语教学。失去口语教学还算是“语文”科吗？“语文”课程丢失了半壁江山，这究竟是谁之过？
但是，我们也要注意到，在语文课程中，这四种智能虽说是“同样重要”，但还是有所侧重。叶老的观点是侧重于书面语智能的教育。他说：“学习国文，事项只有两种，阅读与写作。”叶圣陶：《国文随谈》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第71页。“国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练。”叶圣陶：《国文教学的两个基本观念》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第52页。“在这里，颇有问一问国文科的目的到底是什么的必要。我们的回答是‘整个的对于本国文字的阅读与写作的教养’。换一句话说，就是‘养成阅读能力’‘养成写作能力’两项。”叶圣陶：《国文科之目的》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第33页。可见，他最为注重的是学生阅读与写作能力的培养。——这种侧重不是没有道理，如果要对口头语言和书面语言二者加以区分的话，学校语文教育自然要向书面语倾斜。因为口语，尤其是日常应用的口语，学生可以在生活中（自然情境中）习得，带有一定的先天性。虽然学校语文课中的口语教学主要是指高级语体形态的交流，但是口语的重要性还是与书面语有所不同。书面语的学习主要是后天的。书面语是口语的升华，更需要在教学情境中学习。从人类文化承传的角度来说，书面语的重要性也优于口语。读写活动是人类文化生态链的基本构成形态。因此，有所侧重也是合理的。
侧重于书面语，并不意味着对口语学习的削弱或无视。从现实需求的层面看，一般人“说”的需要，远多于“写”的需要。说的能力是人际交往不可或缺的。只会写而不会说，势必是人生的一大缺憾。因此，“听、说”教学是应该大大加强的。在口语表达的社会需求与日俱增的今天，听、说教学是摆在语文界面前的一个迫切需要解决的问题。应该尽快对此进行反省、修复与重构，不能再旷日持久地拖延下去。要还语文科教育目标的完整，还学生语文心智发展的健全。
在语文智能教育中，要正确认识、处理好听、说、读、写的关系，使之联络互动、相得益彰；要处理好口语、书面语教育这一对基本矛盾，将主要目的放在书面语——阅读与写作教学上，使之重点突出、效能卓著。同时兼顾学生听、说能力的培养，促成口语智能的同步发展。这是对语文智能教育的基础性认知。
二、读写并重、读写一体，阅读为本
再看本体论层面。前面对语文智能结构中听、说、读、写关系与口语、书面语关系的探讨，对书面语重要性的认知，已经初步涉及到了本体论层面。进一步正确认识书面语教学中阅读与写作的关系、处理好二者的矛盾，是语文智能教育本体论的核心命题。
叶老是主张阅读、写作二者并重的：“从前语文教学只有两件事，一个叫读，一个叫写。实际上读还不大注重，只注重写，注重怎么样让学生写出好文章。我常想，读和写到底哪一样重要？我看都重要，要并重。”叶圣陶：《对于中学语文教学研究的意见——在中学语文教学研究会第三届年会开幕式上的讲话》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第225页。“阅读是什么一回事？是吸收。好像每天吃饭吸收营养料一样，阅读就是吸收精神上的营养料。要做一个社会主义时代的公民，吸收精神上的营养料比任何时代都重要。写作是什么一回事？是表达。把脑子里的东西拿出来，让人家知道，或者用嘴说，或者用笔写。阅读和写作，吸收和表达，一个是进，从外到内，一个是出，从内到外。这两件事，无论做什么工作都是经常需要的。这两件事没有学好，不仅影响个人，还会影响社会。说学习语文很重要，原因就在这里。”叶圣陶：《认真学习语文》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第182页。叶老认为阅读与写作之所以重要，是因为与个人、社会有直接的关系。他将语文学习的作用上升到“影响个人”与“影响社会”的高度来认识，目的是唤起人们对阅读、写作的重要性更加深切的体认。
他在“读写并重”中也同样有所倾斜：向阅读倾斜。其阅读目的观可以概括为“三论”：
一、“根论”。他在1940年发表的《国文教学的两个基本观念》一文，阐明了阅读与写作的功能与相互关系，指出了写作的“根”在阅读。他说：“现在一说到学生国文程度，其意等于说学生写作程度。至于与写作程度同等重要的阅读程度往往是忽视了的。因此，学生阅读程度提高了或是降低了的话也就没听人提起过。这不是没有理由的，写作程度有迹象可寻，而阅读程度比较难捉摸，有迹象可寻的被注意了，比较难捉摸的被忽视了，原是很自然的事情。然而阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。单说写作程度如何如何是没有根的，要有根，就得追问那比较难捉摸的阅读程度。”叶圣陶：《阅读教学的两个基本观念》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第53页。“多方面地讲求阅读方法也就是多方面地养成写作习惯。习惯渐渐养成，技术拙劣与思路不清的毛病自然渐渐减少，一直减到没有。所以说阅读与写作是一贯的，阅读得其法，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的。”叶圣陶：《阅读教学的两个基本观念》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第54~55页。他认为阅读是写作的“根”，这是很有道理的。阅读可以提供写作的学识修养与动力，可以提供写作的“文体感”“语感”，可以了解写作方法、养成写作习惯，等等。多读不一定就能写得好，但不读一定没法写好，要写好必定要多读、读好。
二、“基础”论。1962年，叶老又写出专文《阅读是写作的基础》，对读、写关系作了进一步的确认：“有些人把阅读和写作看做不甚相干的两回事，而且特别着重写作，总是说学生的写作能力不行，好像语文程度就只看写作程度似的。阅读的基本训练不行，写作能力是不会提高的。常常有人要求出版社出版‘怎样作文’之类的书，好像有了这类书，依据这类书指导作文，写作教学就好办了。实际上写作基于阅读。老师教得好，学生读得好，才写得好。”叶圣陶：《阅读是写作的基础》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第279页。“阅读习惯不良，一定会影响到表达，就是说，写作能力不容易提高。因此，必须好好教阅读课。譬如讲文章须有中心思想。学生听了，知道文章须有中心思想，但是他说：‘我作文就是抓不住中心思想。’如果教好阅读课，引导学生逐课逐课地体会，作者怎样用心思，怎样有条有理地表达出中心思想，他们就仿佛跟作者一块儿想过考虑过，到他们自己作文的时候，所谓熟门熟路，也比较容易抓住中心思想了。总而言之，阅读是写作的基础。”叶圣陶：《阅读是写作的基础》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第281页。他指出了阅读对写作是不可或缺的前提条件，阅读教学的水平决定了学生的写作程度，由读学写是水到渠成的事。他甚至极端地认为阅读可以解决写作上的一切问题。这就使我们不难理解为什么在我国现代语文教育中阅读教学占有如此重要的地位。
三、“独立目的”论。叶老还多次谈到，阅读本身就是一种能力、一个目的。他说：“培养学生写的能力固然是语文教学的一个目的；培养读的能力，也是一个目的，不能认为读书就是为了做文章。读书，有的时候是为了提高自己某一方面的思想认识，有的时候是为了获得某一方面的知识，有的时候是为欣赏，有的时候甚至是为了消遣。阅读能力强——理解能力强，记忆能力强，而且读得快，就可以博览群书，获得许多思想上的、知识上的启迪，那对一个人的工作、研究以至生活都是非常有好处的。一个人不善于读书，理解能力不强，或者如过眼云烟，读过就忘了，或者读得非常慢，那对他的工作、学习、研究等等，都是极端不利的。所以培养和提高读的能力，本身就是目的，读书并不就是为了写文章。如果读只是为了写，许多人不写文章，岂不就无需读书了吗？当然，读和写是有联系的，可以相互影响，相互促进，所以在教学中应该注意适当配合。”参见张志公：《提高语文教学的效率》，见《张志公自选集》上册，北京大学出版社1998年版，第236~237页。“有人把阅读看作练习作文的手段，这也不很妥当；阅读固然有助于作文，但是练习阅读还有它本身的目的和要求。”叶圣陶：《语文是一门怎样的功课——在小学语文教学研究会成立大会上的讲话》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第218页。“……大意谓语文教学之一个目的为使学生练成读书之本领。”叶圣陶：《答孙文才》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第502页。他在阅读为了写作这个目的之外，特别提出阅读本身也是目的，强调阅读教学与阅读能力培养的独立性、重要性。这一认知既是对传统阅读教育观的继承，也是对传统阅读教育观的超越。——这个观点影响甚广，张志公、吕叔湘等也作如是观。然而这是可资商榷的，因为它对“根”论与“基础”论具有消解作用，实际上导致了语文教育中“为读而读”倾向的形成。
在读写关系认识上，叶老的认识主要是单向的，较为注重阅读对写作的作用，将阅读作为切入点：“阅读得其法，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的。”叶圣陶：《国文教学的两个基本观念》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第54~55页。他在许多场合重申了这一看法。“作文教学应当和阅读教学联系起来。把课文讲好，使学生学习每篇文章的思路是怎样发展的，语言怎样运用的，这就是很好的作文指导。不要把指导阅读和指导作文看成两回事。”叶圣陶：《怎样教语文课——在呼和浩特跟语文教师的讲话》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第179页。这就是“阅读本位”观念下的“以读带写、读写一体”范式的理论依据。这一范式，是我国现代语文教育的基本范式。整个现代语文课程就是建立在这个认知之上的。
在“阅读本位”思想指导下，叶老多次批评社会上的重写轻读倾向，竭力要扭转这一倾向，反复阐明阅读的重要，提出了阅读“三重任务”说，并指出阅读教学中存在的问题。他说：“一般社会把写看得比读重，青年们自己也如此。但是在课程里，在实际教学上，却是读比写重。课程里讲读的时数多于作文的时数，是因为讲读负担着三重的任务。讲读一则训练了解的能力，再则传播固有的和现代的文化，三则提供写作的范本。学生似乎特别注重写作的范本。从前的教本原偏重示范作用，没有发生读和写的比重问题。‘五四’后的教本兼顾三重任务，学生感到范文的缺少，好像讲读费了很多时间，并没有什么实用，因而就不看重它。不过这个问题很复杂，范文其实还只是一个因子，另一个因子是文言。‘五四’以后，一般学生愿意写白话，写白话而读文言，这是一个矛盾。再一个因子是教学。教学应该读和写并重，可是讲读的时数既多，而向来教师又没有给予作文课足够的注意，便见得读重了。其实重读也只是个幻象，一般的讲读只是逐句讲解，甚至于说些不相干的话敷衍过去，学生毫无参加和练习的机会，怎能够引起他们的趣味，领导他们努力呢？”叶圣陶：《教材、教法和教学效率——〈国文教学〉序》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第113~114页。叶老指明了阅读教学之所以重要，是因为它不止是引导写作，而是承担了“三重任务”。这“三重任务”是教师们从事阅读教学时要明确的，要将其一一落实到实践中去。在以往的教学中，师生比较注重的是第三重任务，就是只将阅读的文章作为写作的范本，这受到了叶老的批评；而时过境迁，在当今的阅读教学中，大多教师只注重第一重任务，就是“训练了解的能力”，即“读懂”文本。“传播文化”和“提供写作的范本”这两重任务被忽略了。显然，这种倾向也是亟待改变的。
在“阅读本位”教学上，叶老重视课内的“讲读”教学：“要在写作上得益处，非慢慢咬嚼不可。一般人的阅读大概都是只观大意，并且往往随读随忘；虽然读得很快，却是毫无用处。随读随忘，不但不能帮助写作，恐怕连增进知识和经验的效果也不会有。所以课外阅读决不能无条件地重视，而讲读还是基本。不过讲读不该逐句讲解，更不该信口开河，得切实计划，细心启发，让学生们多思考，多讨论，多练习，才能有合乎课程标准的效率。”叶圣陶：《教材、教法和教学效率——〈国文教学〉序》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第115页。叶老是反对“不求甚解”、主张“求甚解”的，因此，他特别看重课内的讲读教学：“讲读还是基本”。但他所谓的讲读，不是教师“一言堂”，而是主张讲读教学中师生互动，注重学生的参与：“多思考，多讨论，多练习”，强调将阅读所学到的通过写作练习转化为写作智能，这是语文教师应该特别注意的。否则就会重蹈讲读教学“满堂灌”之覆辙。
他还指出人们觉得“读重”了的原因很复杂，其中之一是讲读教学效果不佳，主要是教师只顾逐句讲解，没有给学生参与和练习的机会，他认为这样的“重读”是不可取的。真正的“重读”，不能只由教师照本宣科搞“一言堂”，要给学生思考、参与和进行写作练习的机会。这体现了“学生本位”的思想。这种“读写结合”“师生互动”的“重读”法，值得我们仔细领会。
语文智能教育的要害是阅读与写作，二者构成了一对基本矛盾。在这对矛盾中，叶老的观点是侧重于阅读。“阅读本位”是他的语文智能教育本体论的核心认知。我们要认真体认叶老的“根”论、“基础”论、“阅读独立目的”论和阅读“三重任务”说，以及“学生本位”“以读带写、读写一体”的“重读”法，汲取其中合理的成分，将其作为语文智能教育的指导思想。“根”论、“基础”论、“独立目的”论，共同构成“阅读本位”语文教学范式的理论基础，对我国语文教育影响巨大、深远。
三、培养读、写方法和习惯，侧重方法
在实践论层面，如何处理阅读与写作的关系，要达成怎样的教学目标，二者如何互渗、互动、互惠，是需要进一步研究的问题。这关系到教师的课堂教学的运作。
“讲求方法”与“养成习惯”，是叶老实践论的基本观点，也是一对基本矛盾。二者中，“讲求方法”又是首要的。他说：“国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练。学生眼前要阅读，要写作，至于将来，一辈子要阅读，要写作。这种技术的训练，他科教学是不负责任的，全在国文教学的肩膀上。所谓训练，当然不只是教学生拿起书来读，提起笔来写，就算了事。第一，必须讲求方法。怎样阅读才可以明白通晓，摄其精英，怎样写作才可以清楚畅达，表其情意，都得让学生们心知其故。第二，必须使种种方法成为学生终身以之的习惯。因为阅读与写作都是习惯方面的事情，仅仅心知其故，而习惯没有养成，还是不济事的。国文教学的成功与否，就看以上两点。所以我在前面说，方法方面尤其应当注重。”叶圣陶：《国文教学的两个基本观念》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第52页。“多方面地讲求阅读方法也就是多方面地养成写作习惯。习惯渐渐养成，技术拙劣与思路不清的毛病自然渐渐减少，一直减到没有。”叶圣陶：《国文教学的两个基本观念》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第54~55页。所谓“讲求方法”，就是要让学生知道阅读与写作的学习规律和行为方式，懂得之所以这样做的道理；所谓“养成习惯”，就是使读写的方法变成学生下意识的行为，变成终身不懈践履的事情。在“讲求方法”与“养成习惯”这一对基本矛盾中，叶老侧重于“讲求方法”。因为，“方法”正确，养成的“习惯”才有效。
叶老认为这两个方面构成了语文教学的目标：“从国文科，咱们将得到什么知识，养成什么习惯呢？简括地说，只有两项，一项是阅读，又一项是写作。要从国文科得到阅读和写作的知识，养成阅读和写作的习惯。阅读是‘吸收’的事情，从阅读，咱们可以领受人家的经验，接触人家的心情；写作是‘发表’的事情，从写作，咱们可以显示自己的经验，吐露自己的心情。在人群中间，经验的授受和心情的交通是最切要的，所以阅读和写作两项也最切要。这两项的知识和习惯，他种学科是不负授与和训练的责任的，这是国文科的专责。每一个学习国文的人应该认清楚：得到阅读和写作的知识，从而养成阅读和写作的习惯，就是学习国文的目标。”叶圣陶：《略谈学习国文》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第89页。从语文教学现状看，我们离这两个目标还很遥远。阅读与写作知识（方法）的认知还很不完善，究竟阅读与写作要遵循怎样的方法，教师们也还是昏昏然。因而，培养阅读与写作的习惯也就无从谈起。当然，这责任主要不在语文教师，而在语文学者。建构语文知识（方法）体系是当务之急。
一、开展丰富多彩的作文活动，激发写作兴趣
“兴趣是最好的老师”。只有学生对学科产生浓厚的兴趣和爱好才能使他们产生最持久最有效的学习动机，而有了积极学习的意愿才能使学生以盼望和期待的心情对待这门课，学习中就会自觉地保持持久的注意力。所以教师要想方设法培养学生写作的兴趣，而且要使不同基础的学生都能在写作中体验到成功的喜悦，从而消除作文是苦差事的畏难情绪。教师首先要充分了解学生的实际情况和知识基础，因材施教。平时，教师应指导学生互评作文。作文本交上来后，教师先把每个学生的作文都看一遍，但不作点评，然后选择其中写得较好的或某一方面有亮点的作文，让习作者本人在班上朗读，然后全班学生再对习作进行评优说劣，最后教师总评。这不但可以让其他学生从中受到熏陶和感染，更重要的是让习作者本人体验到写作的成就感，从而对写作产生浓厚兴趣。其次，教师还可以在班上开展读书谈体会、朗读演讲比赛、手抄报竞赛等活动。
二、作文训练既写书面作文，也练口头作文
要打破作文中的“一贯制”，就要结合阅读教学和课外活动，在最有利的情况下开展形式多样的写作训练。在写作上教师首先要放开手脚，给学生提供一个自由驰骋的空间，作文时可以让学生自己选题、选材、立意，不论体裁、文体、表达方式，不规定字数，学生爱写什么就写什么，爱怎么写就怎么写，留给学生一方自由的天空。其次，针对当代中学生思想活跃的特点，按照素质教育的要求，教师在让学生写作前，给出一个具体的命题，让学生自由地讨论，该题目怎样去立意，怎样去选材，要表达一个怎样的中心思想，在发言中，使学生的思维始终处于一种亢奋的状态，产生了非辩不明、非吐不快的强有力写作态势，在这种态势的支配下，去探索、去争论、去构思、去表达。然后以学生口头作文为载体，促进书面作文的提高。
三、科学指导学生课外阅读，积累写作素材
教师应科学地指导学生选择课外读物，并合理教授学生科学的阅读方法，如：做好读书笔记，摘抄文中优美词语或句段，写读后感等等。通过这种训练，日积月累，努力扩大学生的生活面和知识面，这样，就能够积累学生的写作素材，从而提高写作的水平。
但是这个问题很现实，又让人笑不出来――你去问语文教师，就会发现他们多数人都对此感到困惑，有些甚至直言不讳：根本搞不清楚到底该教什么，别人怎么做我也跟着怎么做。
中小学写作教学的基本现状是随大流：中考作文题看着高考作文题，初、高中的作文教学看着升学考的作文题，教师和学生都看着高分作文卷，讲着，写着，模仿着。“应该教什么？”谁知道！
不只是教师们说不清，就是课程标准也语焉不详。无论是义务教育阶段的语文课程标准，还是高中的语文课程标准，对写作教学的目标说得都很含糊，让人不得要领。
搞不清楚的主要有这样一些基本问题：写作是什么？该学写实用文还是该学写文学作品？该教学生什么样的知识、培养什么样的能力？该怎样教学生写作文？――差不多都是写作教学最基本的东西。
可笑又让人笑不出来，这就是中国中小学写作教学的现状――也是放在语文教育者面前极为严峻的问题。每一个语文教育工作者，都有责任来思考和讨论这些问题。
在这里，我想就自己的教学实践，谈一些认识。
一、写作是什么？教学写作，该学写实用文还是该学写文学作品？
写作是为着特定的目的运用材料去实现预期效果的书面表达，任何写作概莫能外；现实中的写作有两种基本类型，一种是用来处理实际问题的实用性写作，一种是用来承载审美认识成果的文学作品写作。教学写作，既不应该学写实用文，也不应该学写文学作品，而应该学习实用性和审美性的书面表达。理由如下：
生活中人们写作，无非是满足两种需要：处理现实问题，满足物质生活需要；表达审美感受，满足精神生活需要。基础教育中的写作教学是学习写作的基础知识、培养写作的基本能力，为进一步的发展打基础的，它既离不开生活中的写作，又不是生活中的写作，而有自己的特殊性。
将实用文写作引入基础教育的教学写作是不适宜的。实用写作的面非常广，每个专业都有自己的写作，用途万殊，形式各别，以非常有限的教学时间，去学习五花八门的实用写作，不仅时间不允许，就是从语文科的教学目标来看，也不能将实用写作引入中小学的写作教学。
将文学作品写作引入基础教育的教学写作同样是不适宜的。文学创作也是专业写作，四种基本体裁各自又可以分为许多小类，每个小类又有若干更细的分支，在基础教育阶段，以极为有限的教学时间，让中小学生去学习这么专业的写作，给他们定下这么狭窄的发展方向，显然是不妥当的。
但是，任何写作都是具体的，都有特定的用途，特定的表达环境，特定的表达目的，特定的读者对象，特定的效果预期和评价标准，它不可能是抽象的写作，不是文学的就是实用的，而不可能超越两者之外。学生写作学习也如此。这就发生了问题，写作教学既不能把学习文学写作和实用写作作为自己的基本任务，而实际上，只要写文章，不是写的文学作品就是写的实用文章，这不是自相矛盾吗？
这就需要我们换个角度来看问题。无论哪类文章，我们都可以把它看成是书面表达。无论哪类文学作品，表达的都是作者的审美认识、审美感受，我们可以把它称之为审美表达；不是表达审美感受、审美认识的文章，是实际应用中的文字，我们都可以将它们归入实用表达。这两类表达，总称为书面表达――基础教育的写作教学，学的应该是书面表达，实用的书面表达和审美的书面表达，两者不可偏废。
实用表达对学习、工作、生活的意义显而易见。人际交往很大一部分是由书面表达实现的。每一个行当、每一项工作都有用文字表达进行交往的需要，在现代社会，没有这种交往，没有这种交往的能力，是很难想象的。在人们使用文字进行的交际中，审美表达占的只是小部分，更多的是实用表达。培养学生具备实用表达的基本能力，是现代语文教育必须的工作，写作教学应当下大力气培养这种书面表达能力，将它作为自己的主要工作之一，这是没有什么疑问的。但是，学习实用表达是一回事，学习实用文体的写作又是一回事。前者是语文学习，后者是专业写作学习；基础教育的写作教学应当指导学生学习实用性质的书面表达以满足学习和生活的需要，但不是去教学生怎样写科技论文、怎样写公文及其他应用文章。
审美是人类认识世界的方式之一，是人对理想、对进步的追求，对真、善、美的崇尚和向往在认识活动中的表现，是人的精神支柱和向上的动力。学习对生活的审美，培养审美能力，是语文教育的重要内容之一。审美表达，是审美活动的继续和总结，是审美交流的主要方式。但是，学习审美表达是一回事，学习文学创作又是一回事。前者是生活内容，后者是专业学习；基础教育的写作教学，应当引导学生学习审美活动，学习将自己的审美认识、审美感受用语言文字表达出来，但不是去教学生怎样写诗歌、小说和剧本。
二、该教学生什么样的知识？培养什么样的能力？该怎么教？
教构思、行文和自我修改的基础知识，培养构思、行文和自我修改的基本能力，教的主要方法是从思维的角度进行引导。理由如下：
无论是哪类书面表达，都可以从构思、行文、修改三个环节去考察其写作过程，都可以从构思能力、行文能力、修改能力角度去考察其写作的基本能力。如果从这三个环节去考察，无论是审美表达还是实用表达，其基本方法是一致的，其基本能力也是相同的。抓住书面表达的基本环节和基本能力，就为今后的专业写作学习奠定了基础，同时避开了专业写作的特殊性，体现了基础教育写作教学的宗旨。问题是怎样处理审美表达和实用表达的兼顾。
文学创作和各行各业的应用写作属于不同领域的写作，由于有各自的适应背景，它们在书面形式上有很大不同。但是，它们最根本的区别，不在文章形式，而在思维类型。从本质上说，文学创作所运用的，是审美思维，其主要特征是用主观的眼光去观照所写的事物，将它理想化，赋予感彩，甚至将它变形，使之符合主观愿望或理想化，在多数情况下允许虚构、合理想象，以符合人的“自由意志”。与这种思维特点相应，其语言是情感化的，高度个性化的，诗化的，有明显的模糊性、不确定性、主观性、形式多样性，讲求形式美，是“艺术语言”。总而言之，是务虚。实用写作所运用的，是实用思维，其主要特征是用客观的物理的眼光去观照所表达的对象，不能将其任意变形，而应尽量贴近实际，不能随便想象，不允许虚构，应当合乎逻辑。与这种思维特点相应，其语言讲求准确、明确，一般以平实为主，更多用的所谓“科技语言”。总而言之，是责实。
这两种写作各自的特点很明显，以致我们从文面很容易看出一种文字到底属于何种表达。尽管如此，但它们都属于书面表达，从本质上看有相同的东西――
首先，无论是文学创作还是实用文写作，都存在着构思问题，而且构思的基本思想方法是一致的。文学作品是形象思维，用以展开思考的都是形象材料，材料也千差万别，但是，构思的基本问题，都是“想表现什么”“用什么表现”“怎样表现”，概莫能外，整个构思阶段所有的思考，都围绕着这三个问题转。这三个问题想清楚了，觉得妥当了，构思工作便基本上完成了。立意的确定，材料的选择、剪裁，谋篇布局，全都在这三个基本问题的主导下展开，在这三个基本问题的联系中形成有机的结构体――作品的框架。看起来形式上差别很大的诗歌和剧本，构思所用的材料有这样那样的差别，浮上脑际的意象看起来截然不同，但是思考的基本问题却无二致。不管构思多么有创造性，也不管想象有多么奇特，怎样思绪万千、跌宕腾挪、费尽周章，在思考材料是充足的这个前提下，最终决定构思成败的，还是要归结到在纷繁的材料中理出头绪，形成最有价值的审美认识，然后充分利用最合适的材料，删汰无用材料和不合意的构想，勾画出作品内容和形式的轮廓。在这个过程中，发挥决定性作用的，是解决这三个基本问题的思考能力和运用材料形成有机结构的能力――构思能力。
实用写作其应用面广大，简直是个海洋，而且各种用途的文字形态各异，小到一纸数十字的便条，大到百万字的皇皇巨著。就这些写作的用途来说，几乎每个生活领域，都有自己独特的需要，有与之相应的各式文字；就写作的诉求目的而言，有告知的，有解释的，有申诉的，有论证的，有劝告的，不一而足；所用的材料，有事实的，有看法的，有数据的，各各不同；所用的表达方式，有叙述的，有描写的，有解说的，有论说的，交叉运用。不管有多少差异，将构思时所考虑的基本问题加以归纳，也还是这三个：“你想达到什么目的”“该写些什么”“怎样写”。所有材料的有用性，都得用这三条逐一去衡量，在这三个基本问题的框架内，梳理出材料间的关系，根据表达需要，整合出一个合乎需要的结构系统，作为行文的蓝本，指导整个行文和修改。在这个过程中，发挥决定性作用的，依然是解决这三个基本问题的思考力和运用材料形成有机结构的能力――构思能力。
这两个写作领域的构思活动，不仅存在于行文之前，也存在于行文、修改之中，凡在写作过程中有新的考虑，哪怕是对局部有所调整，牵一发而动全身，很可能需要对整个构想进行修整，否则就会造成整体的不协调、不统一。而这些调整的最核心的问题，还是那三个老问题：在“为什么写”主导下的“写什么”和“怎么写”的思考。
既然我们可以把文学创作和实用写作所牵扯到的林林总总的构思现象全部归结到这三个基本问题上来，将它作为核心，那么，同样，我们也可以从这三个基本问题出发，将对书面表达的思考触角伸向任何文章的写作，不管是审美表达还是实用表达，凡是构思涉及的所有问题，我们都可以放到这个框架内来思考，用基本相同的思想方法去解决，将之辐射向审美表达和实用表达。这样，我们就能把这三个问题作为一切写作构思的基本问题，放到基础教育的写作教学中去，作为教学的基本内容，而把培养学生解决这些基本问题的能力作为教学的基本任务，以面对和满足生活、工作、学习中书面表达的基本需要。
其次，任何文章的写作都需要把构思变为具体的表达文字――行文。审美表达和实用表达在行文上各有特点，但是，其基本能力、基本原则和基本的思想方法却是一致的。
先是行文焦点和行文思路的设定，围绕着焦点和思路展开行文的能力。构思不可能具体到每一个局部的表达细节，表达细节的斟酌是行文的事。只有保证每个表达环节都能沿着总体构思的方向发展，才能实现构思的表达目的，有时候，一个细小的环节，甚至一两个关联词语，都能诱使作者改变行文的方向，鬼使神差，将表达引向歧途而不自觉。无论是文学创作还是实用写作，无论是形象性表达还是抽象性表达，能够认清表达焦点，设定合理的行文思路，都是行文的基本功夫，是有效表达的重要前提。具有这种行文意识和处理具体行文事宜的实际能力，是一个人的写作素养和书面表达能力的集中表现。具备这种意识和能力，是一切专业写作的重要基础，是从事文学写作和实用写作不可或缺的基本素质。
与此相关，还有行文的控和放的意识和能力，也就是苏轼所说的“常行于所当行，常止于不可不止”的本事。行文之能保证构思的落实，主要表现在它表达构思所设想的必须说的东西，不说或少说与构思无关或关系不大的东西。必须说的，就得放开来说，说具体，说透彻，有时还得说痛快；关系不大的，就得控制住自己的笔绝不能多说，没有关系的就绝不涉及。都是得说的，各种内容该说到哪个份上才够、就够，都有一个需要掌握的分寸，不能少，也不能多。这是行文时量的把握和控制。还有用语轻重的控制、情感色彩的控制、态度显隐的控制、身份与用语口气相应的控制、表述详略的控制、具体与概括程度的控制，等等，都需要认真把握，以使行文得体。处理这些问题的原则――围绕着表达目的，适当处理说什么、怎么说，文学创作的行文必须遵循，实用文的写作也应该恪守，这是一切文章写作的共性。具备了这些行文能力，就既能胜任审美表达，也能胜任实用表达；缺少这些能力，文学作品写不好，实用文也不会像样。
最后，是对自己的文章的修改。不管是文学创作还是实用写作，修改自己文章的能力，始终是写作能力的集中体现。人不是在任何情况下都能对自己所写文字进行修改的。能够判断自己的书面表达是否恰当并作出适当的调整使之合用，这需要条件。首要条件是，写作必须处于自觉状态，即明确地了解自己的表达目的、用途特点、读者情况、想收到什么样的阅读效果――知道自己“想做什么”，以及怎样做才能实现这个目标。还有一个条件是，有能力对自己表达的现实情况作出判断，即自己所写的是什么状况、能反映什么、不能反映什么、读者会有什么反应――知道自己“做的是什么”。只有具备这两个条件，才有可能对自己表达的优劣作出判断，才有可能在此基础上自己进行修改――懂得“怎么做”。
说修改，最重要的是对篇的表达判断和调整。判断整篇的基本情况是否符合表达意图，应该就其基本内容和基本思路所形成的整体的表达力作出判断：这种内容，这种基本结构，实际上反映了什么？和自己预想的效果有没有距离？如果有距离，有多大的距离？到底是什么原因导致的？应该在哪些方面进行调整，怎样调整，才能切合自己的表达意图？只有对这些情况作出明确的判断，才能进行有效的修改。
然后是段落的修改。先得进行各部分内容恰当性的查验，判断其总体内容是否为整个表达之必需，分量是否适当；接着看主要内容是否已经说清楚，重点是否突出，结构是否合理，所用材料是否充足，表现力有多大，其分支内容是否适当。在此基础上，对不满意的地方作出调整。这种检查修改，既有宏观的也有微观的，既有基本思路的也有具体表达的，既有材料的也有语言走向的。无论是文学写作还是实用写作，无论是哪种体裁的文章，其基本方法是一致的。由于是对自己的表达作出判断和修正，难度较对别人的为大。但正是这种判断和修改，才反映出一个人书面表达的基本功底。
对表述语言的检查和修改是表层功夫，任何文章写作都得做这项工作，其重要性和共性自不待言，兹不多述。
上述的在解决构思、行文和修改的问题时，我们抓住的都是“想”的问题――思维的法则、思维的方法问题；从思维的角度理清这些问题的内部关系，从思维的角度引导学生去认识这些问题的要害所在，从思维的角度去理出解决这些问题的基本思路，从思维的角度去掌握解决问题的基本方法――从思维的角度去带挈学生懂得写作的基本知识，培养构思、行文和修改的基本能力――也就是“该怎么教”的问题。
三、结论
世界上所有的写作分为实用写作和文学写作两类，这两类写作各有特点，从实质上说是实用书面表达和审美书面表达，都是书面表达，其方法和能力需求上存在着一致性。
实用表达和审美表达都可以从写作流程上分为构思、行文、修改三个阶段，在每个阶段的写作活动中，其思维状态和具体方法尽管各有特点，但在本质上是相同的，所需要的能力也都基本相同――构思能力，行文能力，修改能力。它们是一切写作最基本的能力。
写的问题从根本上说是想的问题，构思、行文、修改的能力从本质上说是思维能力，实用表达和审美表达的最大差异也是思维的差异，培养书面表达能力的核心在培养相应的思维能力。
关键词：新课改 课程教学 初中语文 书写教学 教学策略 探究与讨论
虽然近些年，国家加大了教育改革力度，全面推行课程改革，但由于我国受应试教育的影响较深，因此造成在学校教育过程中，重考试、轻考查以及重知识、轻技能的现象。这就导致现今很多学生在书写教学过程中，对一些名家名作丝毫不知，写字时也是字迹潦草，错字遍地。不但破坏了我国传统文字的优美形象，同时阻碍了自身语文能力的提高。本文主要结合在初中写字教学过程中存在的问题与现状，对如何做好写字教学工作进行详细的探究与讨论。
一、将写字技巧以及写字方法教授给学生
1.一定要依据一定标准，制定一个合理、科学的写字序列
在书写教学过程中，教师应积极的引导制定一个合理、科学的写字序列。而且要注意，这个写字序列应当从字的笔画开始练起，然后再练习字的整体结构以及字体的整体大小和两字之间的间隔距离，最后才是对字行的整齐性进行练习。在书写教学过程中，教师一定要依据这个顺序来开展和实施写字教学，争取帮助学生养成一种循序渐进的练习习惯。
2.写字技巧与写字方法
（1）要教会学生怎样握笔。要想写好一个字，首先要做的就是写好笔画。而参照我国现阶段书法的基本要求，任何一个字，任何一个笔画，其写法都是有一定章法的。但是在书写教学中无须按照书法的要求对学生进行严格要求，毕竟是在教学生练好字，而不是将学生培养成一个书法家，可就算如此，书法中起码的规则和要求还是要遵守的。比如我们常说的写字要横平竖直，用力均匀以及收笔要轻，起笔要有力等，这些写字要领一定要在书写教学过程中，全部教授给学生，并指导他们进行适当的练习，做到学以致用。
（2）教学学生怎样观察字的整体结构。我国的汉子有一个非常独特的优点就是方块字，从整体上看，每个字其结构都是方正的。那么如何才能让学生在写字的过程中确保他写的字是方方正正的呢，这就要求学生在写字过程中要认真细心的观察每个字其整体笔画部局以及偏旁部首是如何分布的，如果要独体字，那么就要求学生注意观察这个字笔画之间是如何承接，它的横、竖哪里短，哪里长，其撇、捺应该在什么时候要加长或者什么时候要缩短，它的整体角度又是怎样的，这些都要求学生在写字练习过程中注意观察、细心观察；如果是左右结构字时，就要注意观察这个字它是左宽还是右宽，其整体结构是上大还是下大，此外在遇到包围结构的字时，还要注意观察其被包围的部分是怎样进行分布的。另外当遇到一个字，其偏旁是独体字时，要注意观察其笔画是怎样变化的；而在笔画较多的字时，要注意观察笔画与笔画之间的实际空间距离是如何分布的。而且学生在进行练字之前，如果对所要练习的字体进行详细的了解和分析，就会做到有的放矢。
（3）要教学学生学会使用田字格。经过一段时间的观察和研究，当学生对字的整体结构有了一定程度的掌握之后，如果只是让他们在白纸进行练习，那是很难取得一个好的练习效果。但如果给他们找个参照物，那么练习效果就会大大提高。相比之下，田字格就是一个很好的参照物。应该说，从整体上看，田字格就像一个字的实际坐标，不论这个字是有多少变化，总能在田字格中找到相应的点。比如在写“小”字时，它的竖构要写在中间竖线之上，而且要确保上下之间留的空间是相等的，而其两点则要分布于中间的横线之上，此外，还要保证其三笔之间的间距大致相等。在书写教学过程中，教师一定要教会学生怎样在练字过程中找到每个字在田字格上的正确坐标点，然后再指导学生依据这些坐标点进行实体练习。当达到一定程度之后，学生就已经基本掌握了字体结构，这时，学生就应当撇下田字格这个标准框架。毕竟当学生将字体结构练习写好之后，只要学会怎样去控制字行的整齐以及字体大小即可。
二、培养学生兴趣
我们常说，兴趣才是学生最好的老师，因此要想从根本上做好写字教学工作，就一定要培养学生的兴趣，调动学生们的写字热情，这样就会大大的提高书写教学效率以及教学效果。
1.多讲一些书法故事，以激发学生兴趣。在我国优秀的传统文化当中，书法灿烂辉煌，名家名作众多，而且其中有很多书法家都是从小就开始坚持练习写字，并通过自身不断的努力学习、领悟，才最终成名的。比如我们所熟知的王羲之“入木三分”、“临池学书”的故事；比如颜真卿用笔醮黄土水在墙上练字的故事；岳飞沙土习字的故事等等，教师通过讲述这些励志的故事，可以激起学生的练字热情，调动学生的积极性，并由此激发学生的写字兴趣。
2.将书法美，来激发学生的兴趣。著名的文学家鲁迅曾经说过“我国传统的书法艺术是东方文化中的明珠瑰宝，它虽然不是诗，却有着诗一般的韵味；虽然它不是画，但它却有着画一般的美感；它虽然不是舞，却有着舞一般的节奏。”而且书法是当代无声的音乐，同时也是无色的图画，它的内容博大精深，优美婉柔。因此在书写教学过程中，教师可以拿一些名作、佳作让学生们去欣赏，并让学生自己去分析它的韵味在哪里，这样就很容易在练字过程中激发学生的兴趣，从而有效的调动学生学字、练字的积极性了。
总结：
随着国家加大了教育的改革力度，学生的书写教学已经受到人们越来越多的重视，虽然在当前的语文教材中，也新增加了一些书写教学点，但由于它是阶段性的，再加上比较难操作，因此造成在书写教学过程中收效甚微。本文主要结合在初中写字教学过程中存在的问题与现状，对如何做好写字教学工作进行详细的探究与讨论。
参考文献：
[1]王静娜.给写字教学留一席之地[J].现代语文（语言研究版）
关键词：优秀；语文教师；教育
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2014）06-0237-01
一、写好汉字
一个人字写得漂亮，常常让人刮目相看，也有不少人通过字体去衡量别人，印证“字如其人”这一说法。写好汉字不仅是语文教师的门面，也是对语文教师基本职业素养的要求。电脑普及后，出现了空前的“书写危机”。在学校里很多学生的作业、作文、课堂笔记，都是信手乱涂，潦草难辨，书写丑陋，错别字层出不穷，更不用说传统意义上的汉字书写结构、笔画笔顺了。中小学生汉字书写水平严重退化。
不仅学生，成人书写也出现了危机，所以对中小学生汉字书写能力的培养迫在眉睫，要让学生写好字，首先得自己把字写好，才能作为榜样，感染学生。因此在高校时就应该多加练习了，写好“三笔字”，做好基本功，使这项基本功成为教师的一项“硬功夫”，一张“文化名片”。
二、练好朗读
读，从狭义来讲即是朗读。在许多语文课上，普遍可以看到学生朗读的次数是增多了，但却不见他们真正地喜读、乐读、争读，学生只是机械读，并没有真正调动起自己情绪，把情感投入课文教学内容中去。如何提高学生的读书积极性，切实提高学生的朗读水平是当前语文教学的当务之急。实践证明，“要想提高学生的朗读能力那就要看老师的读。确实对于语文老师来说，“读功”是任何语文教师都不可以缺少的。朗读同样需要练习，现在很多师范大学不怎么重视朗诵一类的技能培养了，致使许多师范生做了语文教师后缺少这方面的才能。所以在学校就应该多练习朗读，提高自己的朗读感知能力。那么，练习朗读有什么作用呢？朗读是传统的语文学习的方法。其作用在于：它是用形象化的口语表达文章的思想感情的艺术手段；它是培养说话能力和写作能力的有效方法；朗读能加强记忆，有益于健康；它是一种重要的教学方式。语文基本功训练中关键的是培养语感，而语感的培养与朗读又密切相关，“读书百遍，其义自见”说的是朗读与理解的关系。“读书破万卷，下笔如有神”则是形象地说明了读书量的积累会产生质的飞跃。朗读又是一种对作品进行再创造，把书面语言转化为有声语言的表达艺术。
疯狂诵读可形成良好的语感。正所谓读到有情时，文也通大半。所以高校师范生势必得花一番功夫去练习好朗读。
三、丰富学识
我们不要求语文教师满腹经纶，学富五车，然而要成为优秀的语文教师确要有丰富的学识。正印证了“语文教师就是一个杂家”的说法。大学生在校时要努力做到手不释卷，专精结合，夯实基础，才不辜负在学校学习得几年光阴，为将来走上教师岗位储备能量。
怎样才能算是一个学识丰富的教师呢？
首先，教师必须具备扎实深厚的语言文学知识，其次，教师必须具有“教育学科类”知识。它主要由“帮助教师认识教育对象、教育教学活动和开展教育研究的专门知识”构成，如：教育学、教育心理学等。掌握一定的教育学科类知识可以帮助教师开展科学的教学活动和教育研究，还可以使教师在开展教学活动时避免盲目性，提高教学效率，更可以提高教师自身的理论素养和科研水平。
再次，必须具有先进的教育理念。那么怎样成为一个学识丰富的教师呢？
我国教育界普遍认为，教师只有具备以下四方面的复合型知识结构，才能成为一名学识丰富的教师：一是自我知识，即善于自知和自我评论的知识。二是普通知识，即基本的人文与科学知识。三是专业知识，即对自己所从事学科领域的知识体系有一个较深的了解与掌握。四是教育科学知识，即实现教学实践最优化的知识。一个学识渊博，能够谈古论今，引经据典的老师，他也一定有着丰富的学科知识和其边缘学科知识。在老师的身上，应该能够感受到浓浓的书香气息，所以语文老师必须广泛涉猎各种书籍，，做到专精博。
四、勤练写作
“板凳要坐十年冷，文章不写半句空”，要做好做语文教师的储备就得吃得苦，就得写文章。写作能力是一种后天习得的能力，语文教师在学生时代多数都是会写作文的吧，可是三天不练手生，当一个人几年、十几年、几十年不写作文时，用进废退，自然就不会写了。而当全国多数的初高中语文教师，乃至其领军人物都荒废了写作这一最重要的基本功，我国的作文教学水平又怎能不令人担忧呢？
的确当今语文教师的写作能力普遍欠佳。很难想象，一个不会打铁的人怎能教徒弟打铁，一个不会弹琴的人如何教学生弹琴，一个不会画画的人怎样教弟子画画；当然，我们也很难想象，一个不会写作的语文教师又怎能教会学生写文章。这么说来，写作能力，作为语文教师一项最重要的基本功，就毋庸置疑了。
新大纲（指修订版，下同）运用了正在编拟中的新的课程标准的研究成果，体现了有人为本的思想，体现了汉语的特点和规律，突出创新意识和实践能力的培养，对指导语文教学改革具有十分重要的意义。国内外教学史说明，教学的发展与进步过程首先是新的教学技能体系不断代替旧的教学技能的过程。要真正发挥新大纲在语文教学中的指导作用，就必须把新大纲的精神具体细化为可操作的教学技能。深刻领会，准确把握新大纲精神是把它转化为教学技能的前提，因此，一是要把新大纲学习好、领会好。新大纲对语文学科性质、教学思想都有新的阐述，对语文教学目的任务、内容要求以及如何改进教学都有精辟的说明。学好新大纲，才能保证教学技能的改进符合新大纲的精神。二是要结合学习第五次全教会文件《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和国务院批转的《面向21世纪教育振兴行动计划》，深刻领会新大纲对培养学生素质的重要指导意义，提高把新大钢精神转化为教学技能的自觉性。三要认真学习教育理论，如我国叶圣陶、吕叔湘、张志公等人的母语教学理论，美国布鲁纳的“发现学习”、奥苏伯尔的“有意义学习”等理论，努力提高自己的理论思维能力，对新大纲精神既知其然又知其所以然，在把新大纲精神转化为教学技能的过程中，才不会偏执于某一方面，才不会穿新鞋走老路。把新大纲精神具体化，必须明确新大纲要求有怎样的教学技能，探索新大纲新的精神跟教学技能对应关系。笔者经初步分析归纳，列表如下：新大纲精神教学技能学科性质弘扬祖国的优秀文化和吸收人类进步文化1．备课时如何认识、发掘课文中的文化底蕴；2．如何指导学生在对语言的感悟、积累、运用中领会文化底蕴。教学原则加强学生自主的语文实践活动1．在教学组织上，如何创设民主和谐的学习气氛；2．在教学方法上，如何导向、导读、导答、导议，让学生自主学习。培养爱美的情趣1．如何认识课文中的美育因素；2．如何从形象感知，情感熏陶等方面进行美育。优化语文学习环境1．如何利用现实生活中的语文教育资源；2．如何沟通课内外、校内外、学科间的联系；3．如何开展语文实践活动，特别是如何指导课外阅读。识字教学要加强写字教学，指导学生认认真真地写字，养成良好的写字习惯。1．摒弃繁琐的字形分析后如何指导写字；2．如何借鉴、运用传统的描、临、默等写字方法。阅读教学要让学生充分地读，在读中整体感悟，在读中培养语感，在读中受到情感熏陶1．如何保证学生充分地读，如以读促读，以问促读，以境促读，以思促读等；2．怎样完成“整体感知-读中感悟-情感熏陶”阅读感悟过程。鼓励学生发表一定的见解1．怎样理解学生“一定的见解”；2．怎样使学生会有一定的见解并敢于、乐于说出来。重视语言的积累1．学生积累语言有哪些方法；2．如何培养学生积累语言的兴趣，如何指导学生学会积累语言的方法。习作教学习作指导要有利于学生开阔思路、自由表达1．如何在习作教学中指导学生表达自己的个性；2．读写结合怎样做才能既方便指导又有利于学生自由表达。口语交际口语交际能力的培养在双方互动的语言实践中进行1．怎样创设口语交际情境？2．怎样激发学生兴趣，引起学生的话头；3．怎样才能促使人人参与。把新大纲精神具体化，改进和提高教学技能，必须分析教学技能方面存在的问题。七十年代末以来，不同时期的教学大纲的实施形成了不同的教学技能或强化了某种教学技能。如七十年代末，在家待举，教育更是有时不我待之迫切感。因此扎实双基成为教学主流。对一个个知识点的强化训练对扎实双基确实起到很好的作用，但也逐渐做过了头，衍变为繁琐的机械的练习。又如二十年来的课程追求严密的知识体系，阅读教学是从段到篇，每篇课文的教学，必定是分段、概括段意到概括中心思想。阅读教学过程的程式化，加上对学生认识能力发展的过分强调，使“繁琐的琐碎的”、“过于理性的”思想内容分析更为严重。在语文教学走向误区的过程中也就强化了某种教学技能，而少了某些符合母语教学规律的教学技能。如对课文的过多的理性分析，多了对思想内容提问讲解的技能，而少了导读、导悟、导语言积累的技能。不符合大纲精神的教学技能应加以改进，使之符合要求。把新大纲精神具体化，改进和提高教学技能，关键在教师，重点在教研组。教研组应充分发挥作用，抓好教学技能的培训，可采用说课、微格教学等形式。说课重点应放在说教学技能的运用和新大纲的依据。微格教学则应针对教学中的弊端，训练新的教学技能，如导读导悟的技能、指导语言积累的技能等。
国内外教学史说明，教学的发展与进步过程首先是新的教学技能体系不断代替旧的教学技能的过程。要真正发挥新大纲在语文教学中的指导作用，就必须把新大纲的精神具体细化为可操作的教学技能。深刻领会，准确把握新大纲精神是把它转化为教学技能的前提，因此，一是要把新大纲学习好、领会好。新大纲对语文学科性质、教学思想都有新的阐述，对语文教学目的任务、内容要求以及如何改进教学都有精辟的说明。学好新大纲，才能保证教学技能的改进符合新大纲的精神。二是要结合学习第五次全教会文件《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和国务院批转的《面向21世纪教育振兴行动计划》，深刻领会新大纲对培养学生素质的重要指导意义，提高把新大钢精神转化为教学技能的自觉性。三要认真学习教育理论，如我国叶圣陶、吕叔湘、张志公等人的母语教学理论，美国布鲁纳的“发现学习”、奥苏伯尔的“有意义学习”等理论，努力提高自己的理论思维能力，对新大纲精神既知其然又知其所以然，在把新大纲精神转化为教学技能的过程中，才不会偏执于某一方面，才不会穿新鞋走老路。
把新大纲精神具体化，必须明确新大纲要求有怎样的教学技能，探索新大纲新的精神跟教学技能对应关系。笔者经初步分析归纳，列表如下：
新大纲精神
教学技能
学科性质
弘扬祖国的优秀文化和吸收人类进步文化
1．备课时如何认识、发掘课文中的文化底蕴；
2．如何指导学生在对语言的感悟、积累、运用中领会文化底蕴。
教学原则
加强学生自主的语文实践活动
1．在教学组织上，如何创设民主和谐的学习气氛；
2．在教学方法上，如何导向、导读、导答、导议，让学生自主学习。
培养爱美的情趣
1．如何认识课文中的美育因素；
2．如何从形象感知，情感熏陶等方面进行美育。
优化语文学习环境
1．如何利用现实生活中的语文教育资源；
2．如何沟通课内外、校内外、学科间的联系；
3．如何开展语文实践活动，特别是如何指导课外阅读。
识字教学
要加强写字教学，指导学生认认真真地写字，养成良好的写字习惯。
1．摒弃繁琐的字形分析后如何指导写字；
2．如何借鉴、运用传统的描、临、默等写字方法。
阅读教学
要让学生充分地读，在读中整体感悟，在读中培养语感，在读中受到情感熏陶
1．如何保证学生充分地读，如以读促读，以问促读，以境促读，以思促读等；
2．怎样完成“整体感知-读中感悟-情感熏陶”阅读感悟过程。
鼓励学生发表一定的见解
1．怎样理解学生“一定的见解”；
2．怎样使学生会有一定的见解并敢于、乐于说出来。
重视语言的积累
1．学生积累语言有哪些方法；
2．如何培养学生积累语言的兴趣，如何指导学生学会积累语言的方法。
习作教学
习作指导要有利于学生开阔思路、自由表达
1．如何在习作教学中指导学生表达自己的个性；
2．读写结合怎样做才能既方便指导又有利于学生自由表达。
口语交际
口语交际能力的培养在双方互动的语言实践中进行
1．怎样创设口语交际情境？
2．怎样激发学生兴趣，引起学生的话头；
3．怎样才能促使人人参与。
