关键词：“六个为什么” 大学生 理想信念教育
中图分类号:G640 文献标识码:A
文章编号:1004-4914（2011）12-103-02
理想信念是人们超越现实、超越自我、追求未来远大价值目标的自觉意志和持久观念，是世界观、人生观和价值观在奋斗目标上的集中体现。中央提出的“六个为什么”这一重大命题，既是关系国家发展前途命运的根本性问题，也是大学生普遍关心的重大理论和现实问题。理论局组织编写的《六个“为什么”――对几个重大问题的回答》一书，从理论与实践、历史与现实、中国与世界相结合的战略高度，对事关党和国家前途与命运的六个重大问题作了全面系统深刻而又深入浅出的阐释与回答。这有助于澄清大学生思想认识上的疑惑，加深对中国特色社会主义理论体系的理解，统一思想，凝聚共识，牢固树立科学的理想信念。“六个为什么”既是高校理想信念教育的主要任务，也是其重要指导思想。高校应把“六个为什么”教育融入到高等教育的整个过程之中，坚持用“六个为什么”引领高校学生理想信念教育，积极探索用“六个为什么”引领大学生理想信念教育的有效途径，引导大学生健康成长。
一、“六个为什么”与大学生理想信念教育的内在联系
1.“六个为什么”与大学生理想信念教育在内容上具有一致性。当代大学生应当确立马克思主义的科学信仰，树立在中国共产党领导下走中国特色社会主义道路、为实现中华民族伟大复兴而奋斗的共同理想。“六个为什么”旗帜鲜明地主张必须坚持马克思主义在意识形态领域的指导地位，必须坚定不移地走中国特色社会主义道路，必须坚持人民代表大会制度，必须坚持中国共产党领导的多党合作和政治协商制度，必须坚持以公有制为主体、多种所有制经济共同发展的基本经济制度，必须坚持改革开放不动摇，这在实质上是强调信仰马克思主义，坚定对中国共产党的信任，坚定走中国特色社会主义道路的信念，从而坚定实现中华民族伟大复兴的信心。而中国特色社会主义是迈向共产主义这一理想社会的坚实一步，坚持马克思主义，坚持中国共产党的领导，坚持走中国特色社会主义道路，最终目标是为了实现共产主义的远大理想。因此，“六个为什么”的问题实质上就是理想信念问题，“六个为什么”与学生理想信念教育在内容上具有一致性和契合性。
2.“六个为什么”是大学生树立科学理想信念的前提条件。当代大学生科学理想信念的确立，是建立在对马克思主义指导思想、中国共产党领导、中国特色社会主义道路的正确认识之上的。“六个为什么”涉及到党和国家应当坚持的指导思想、发展道路、政治制度、政党制度、经济制度、发展方向等六个方面的重大问题，弄懂弄清“六个为什么”，有助于大学生正确认识社会发展规律，认识国家的前途命运，认识自己的社会责任，从而解决大学生理想信念教育的深层次问题。因此，弄懂“六个为什么”是树立科学理想信念的思想基础。现实中，一些大学生之所以不同程度地存在政治信仰迷茫、理想信念模糊等问题，其思想根源就在于没有真正弄懂弄清“六个为什么”。
3.“六个为什么”是解决大学生理想信念问题强有力的思想武器。“六个为什么”所涉及的问题是以前长期困扰大学生科学理想信念形成的根本问题。随着改革开放进入攻坚阶段，我国社会正在经历着极为深刻的社会转型和变革，人们的社会思想、价值观念和价值追求日益呈现出多样化的趋势。伴随着经济全球化和我国全方位对外开放，资本主义意识形态趁机渗透，不断冲击社会主义核心价值体系。“六个为什么”既清楚地讲明了“必须坚持什么”、“为什么必须坚持”，又讲明了“不能搞什么”、“为什么不能搞”，廓清了当前意识形态领域存在的错误思潮，并对其进行了深入剖析，从理论上和实践上进行了严肃批判。这对于分清理论是非、澄清模糊认识，帮助学生走出思想误区，解决思想困惑，正确认识问题，引导学生树立社会主义核心价值观，为树立和增强中国特色社会主义理想信念提供了强有力的思想武器。
二、“六个为什么”对加强大学生理想信念教育的重大意义
1.“六个为什么”统领大学生理想信念教育有利于推进和谐校园建设。当前，我国正深入贯彻落实科学发展观，大力构建社会主义和谐社会，而构建和谐校园，是构建和谐社会的重要组成部分，也是国家培养高素质人才的根本保证。建设和谐的校园文化是构建和谐校园的重要前提，要用和谐先进的校园文化来引领和谐校园建设，在这个过程中，“六个为什么”无疑是高校和谐校园文化建设的重要前提。目前在一些高校校园内还存在着不和谐的音符，在大学生群体中也不同程度地存在着一些与社会主义时代特征相抵触的思潮，部分大学生的核心价值观受多元价值观念的影响正在迷失，一些大学生不健康的思想观念问题也日益凸显。坚持用“六个为什么”统领大学生理想信念教育，有利于引领高校校园多样化的社会思潮，建设先进和谐的校园文化，从而更加有利于和谐校园建设与和谐社会的构建，进一步优化高校校园的育人环境。
2.“六个为什么”统领大学生理想信念教育，有利于抵制不良社会思潮的消极影响。理想信念是大学生健康成长的精神支柱、发展动力和政治保证。作为全面建设小康社会的重要力量，大学生的理想信念如何，将直接关乎国家未来发展和兴衰成败。以“六个为什么”统领大学生的理想信念教育，既是大学生自身成长成才的现实需要，也是践行社会主义核心价值体系和实现中华民族伟大复兴的客观要求。目前来自国际国内的各种不良影响，将不同程度地影响到大学生的价值取向，使高校的理想信念教育面临新的挑战。坚持用“六个为什么”统领大学生理想信念教育，有利于抵制和改变不良社会思潮对大学生的消极影响，帮助大学生明辨是非，分清正误，树立正确的世界观、人生观和价值观，促进广大青年学生健康成长成才。
3.“六个为什么”统领大学生理想信念教育有利于培养社会主义事业的建设者和接班人。在我国改革开放初期，邓小平就告诫全党：“要特别教育我们的下一代下两代，一定要树立共产主义的远大理想，一定不能让我们的青少年作资本主义腐朽思想的俘虏。”指出：“理想信念，是一个政党治国理政的旗帜，是一个民族奋力前进的向导，也是有志青年奋发向上的动力。”崇高坚定的理想信念也是大学生的精神支柱和力量源泉，是他们战胜困难、取得成功的思想基础和重要保证。为此，中共中央国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》强调指出，要把理想信念教育作为加强和改进大学生思想政治教育的核心。高校青年大学生是祖国的未来，是中华民族的希望，是中国特色社会主义事业的建设者和接班人。我国经济体制、政治体制及社会结构的较大变化，对于大学生的价值观念的形成影响也较大。坚持用“六个为什么”统领青年大学生理想信念教育，有利于在价值取向多元化背景下，科学指引大学生确立正确的思想、道德、价值观念，逐步形成合理规范的行为习惯，培养德、智、体、美、劳等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。
三、以“六个为什么”引领大学生理想信念教育的实践路径
1.加强日常管理，增强大学生理想信念教育的实效性。在高校日常的理想信念教育中融入“六个为什么”，是解决大学生中存在的思想政治问题的重要环节，也是教育引导大学生学习、践行“六个为什么”的重要载体。一方面，要加强课程教育教学改革和建设，另一方面，要大力开展理想信念教育活动，在日常管理活动中不断融入“六个为什么”教育。优化大学生的日常管理，可以从三个方面着手进行：做好大学生党建工作，保证大学生党员队伍的先进性；做好大学生心理健康辅导工作，引导大学生树立正确的人生观；健全大学生社团组织管理，更好地发挥社团带动大学生健康成长的积极作用。高校应定期开展形势政策讲座、重大纪念日纪念活动等各种丰富多彩、形式多样的教育活动，如开展，并努力形成制度化与规范化，使理论实践教育与理想信念教育相互渗透、相互促进。在学校开展的活动过程中，大学生会不断受到“六个为什么”教育的影响与熏陶，道德素质不断得到提高，精神文化生活会更加充实。与此同时，高校也可以通过成立带有一定政治性质的社团、协会等来教育武装学生，提高他们学习“六个为什么”的独立性和主观能动性，从而提高大学生接受“六个为什么”教育的效果。
2.强化课程渗透，拓宽大学生理想信念教育的主渠道。一方面，要充分发挥思想政治理论课主渠道的引导作用。思想政治理论课是大学生的必修课和对大学生进行理想信念教育的显性课程，也是大学生学习“六个为什么”的主渠道、主阵地。以“六个为什么”统领大学生理想信念教育，首先要利用好思想政治理论课渠道。高校思想政治理论课是青年大学生的必修课，是帮助他们树立正确的世界观、人生观和价值观的主要途径，也是青年学生接受理想信念教育的主要渠道。“六个为什么”要进入大学生头脑，必须要融入高校思想政治理论课，思想政治理论课要担负起主要载体的作用。要不断推进“六个为什么”进学生头脑、进教材、进课堂，不断增强大学生对“六个为什么”的认同感，充分认识“六个为什么”的意义，领会“六个为什么”的内涵与实质。在各项课程的教学过程中，要注意把握其精髓，深入进行社会主义理想信念教育、马克思主义世界观、人生观和价值观教育，以及改革创新和爱国主义教育。
另一方面，要充分发挥人文社会科学课对大学生理想信念教育的功能。“六个为什么”统领下的大学生理想信念教育，也可以吸收人文社会科学的育人功能。大学生理想信念教育要树立全方位育人、全过程育人的理念，人文社会科学是以理论或知识的形式凝结的世界观、人生观和价值观，可以给人以文化熏陶、理论启迪、净化心灵，促进思想飞跃，而且以历史和现实相承的脉络，通过批判、反思，从而不断给人们提供新的人文精神和理想信念。
3.在高校校园文化建设中融入“六个为什么”，进一步发挥校园文化的引导功能。先进、和谐的校园文化有利于大学生健康成长成才，但必须以“六个为什么”为支撑。在校园文化建设中融入“六个为什么”，就是要坚持“六个为什么”的统领作用，按照建设先进和谐的高校校园文化的要求，使“六个为什么”的内容融入高校校园文化，形成优良的高校教风、学风和校风，建设一个优美、高雅的校园环境，进一步丰富高校学生的精神文化生活。高雅而又丰富的校园文化生活、优美的校园文化环境、浓厚的学术氛围等，有利于塑造高校大学生的心灵，不断提升大学生的思想境界，形成奋发向上、先进和谐的校园文化。这种文化在潜移默化中势必会对大学生产生深远的思想影响；同时也能进一步增强大学生对“六个为什么”的认识，不断培育他们对社会主义的真挚情感和热爱之情。
“六个为什么”与大学生理想信念教育在社会主义意识形态工作上的共通性，决定了两者之间的深刻内在价值契合与一致性。当前大学生的理想信念教育，应当以“六个为什么”来统领，增强大学生对“六个为什么”的认同感，增强大学生的社会责任感和历史使命感，构筑大学生奋发向上、积极进取的精神支柱，不断提高大学生思想政治教育工作的科学化水平。
4.注重社会实践，提高大学生理想信念教育的针对性。社会实践活动是大学生思想政治教育的重要环节，也是对大学生进行理想信念教育的有效途径。因此，要开展丰富多彩的社会实践活动，结合大学生本身的实际情况，注重生活理想信念、道德理想信念和职业理想信念的培养，促进大学生了解社会、了解国情，从而使他们更好地把社会理想信念和个人理想信念结合起来，将对社会主义和共产主义的理想信念转化为一种为祖国奋斗的强烈使命感和社会责任感，积极努力学习，不断自我完善，为服务社会做好充分准备，从而进一步深化大学生对“六个为什么”的认识，提高大学生理想信念教育的针对性。当前，就业形势日益严峻，应届毕业生参与社会实践、了解社会的愿望日益迫切，如何保障社会实践的有序开展、如何做到社会实践的有效落实，避免花架子、走形式，如何让大学生乐意参与社会实践、体会社会主义的优越性，坚定社会主义的信念，是大学生理想信念教育必须解决的问题。办好社会实践这件事看似简单，但实际上却是一个复杂的工程，是人、财、物的合力和学校、政府、社会各方面重视的结果。因此，要重视社会实践与经费筹措相结合，重视社会实践基地建设和实践内容相结合，引导社会实践与健全法律保障相结合。
5.开发网络教育潜力，增强大学生理想信念教育的创新性。作为重要的技术平台和信息传播平台，互联网在传播运用过程中渗透着鲜明的意识形态属性。目前，大多数80后、90后大学生成为运用网络的主要群体，而网络作为一种新的传媒工具，也是泥沙俱全，良莠不齐，严重地影响了大学生身心的健康成长，给大学生理想信念教育带来严峻的挑战，冲击了以“六个为什么”为指导的主流文化。另一方面，网络技术的飞速发展对大学生理想信念教育开辟了一条新的途径。尤其是校园网络对大学生理想信念教育搭建了新的平台。要主动出击，加强“六个为什么”的渗透，开发网站的潜力，才能更好地发挥网络对大学生理想信念教育的传媒定位。因此，要坚持虚实结合的方针，把现实生活的教育与网络教育平台结合起来，运用网络技术，利用其开放性、交互性、及时性等特点，开展形式多样、生动活泼的理想信念教育活动，创新大学生理想信念教育的方式，使教育内容的形态从平面化走向立体化，从静态变为动态，从现实时空走向超时空，努力增强教育效果。同时，必须正视互联网给大学生带来的不可估量的负面影响，加强引导和管理工作。
建设红色网站，是“六个为什么”统领下大学生理想信念教育的有效途径之一，其特别之处在于可以将现代网络技术迅速应用于马克思主义网络阵地建设，创造立体感的理想信念教育平台。要增强紧迫感、责任感和使命感，进一步完善校园网服务体系，努力建好融思想性、知识性、趣味性、服务性于一体的思想政治教育类专题网站，用“六个为什么”占领网络阵地，构筑大学生理想信念教育的平台，创新大学生理想信念教育的方式。
[基金项目：本文系2010年广东省高校思想政治教育立项课题《“六个为什么”与大学生理想信念教育研究》（编号：2010ZY040）的阶段性成果。]
参考文献：
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3.中共中央文献研究室.十六大以来重要文献选编(中)[M].北京:中央文献出版社,2006
关键词：教育 教育目的 教育对象 教育定义
中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1672-8882（2013）03-050-02
教育是什么？这个问题一直以来都是教育学界最具有争议性的问题之一，各家学派对这个问题争论了很长时间，然而时至今日仍然没有得出一个大家一致公认的关于教育是什么的回答。对于教育是什么的思考，是研究教育最基本的要求，也是我们从事学术研究所必须弄明白的事情。曾有学者指出：“任何人，只要他愿意且诚心讨论教育问题，并力图使他的谈论进入一种专业的境界，那么，他必须面对着一个最基本的问题，即教育是什么。”[1]那么教育究竟是什么？笔者作了以下思考。
一.中外相关研究梳理
对于教育是什么的思考，中外的许多学者作了大量的相关研究，他们基于各自的研究方向、时代背景以及人生阅历的不同，对教育到底是什么作了比较深入的分析，他们大体上是从教育的起源，包括以法国利托尔诺为代表的生物起源说、以美国心理学家孟禄为代表的心理起源说、基于马克思主义基本理论的劳动起源说和以我国学者叶澜先生为代表的交往起源说；教育的历史演进，主要有以社会形态为依据，分为原始教育、古代教育以及现代教育；教育的本质，主要观点包括教育归于生产力、教育归于上层建筑、教育归于生产力和上层建筑等几个方面展开分析的，进而他们也是在这几个方面产生了分歧，几乎每本有关教育学原理的著作上面都有所提及和阐述。
也有部分学者从教育概念的演进来研究教育，比如先研究“教”的概念及其历史演进、“育”的概念及其历史演进以及“教”和“育”第一次的结合及其历史演进，从不同国家、不同地方、不同时代的相关文献对教育是什么进行了较为深入的概述和梳理。也有的学者从广义上与狭义上甚至是更狭义上对教育的概念作了界定，然而有些学者由于受到地域、社会背景、研究方向以及人生阅历不同的限制，他们的观点显得比较狭隘，有的甚至是从某一教育现象而展开自己的观点的，笔者以为他们的研究虽然丰富了大家关于教育的认识，但是对于教育是什么的研究仍然局限于各自的狭小范围之内（人生阅历及思维等），没有从宏观的角度去认识教育。对于教育是什么的研究，笔者以为首先应该关注某一项活动的目的，目的性的判断才是判断教育与否的主要标准。
二.衡量教育活动的标准
我们要想弄清楚教育活动区别于其他活动的特别之处是什么，笔者以为首先需要弄清楚涉及教育的一些基本关系，其中教育的目的是决定一项活动是不是教育的关键所在，因为教育活动所产生的影响是多方面的，我们无法确保一项教育活动就会产生对人积极的影响，而是要看这项活动的目的是什么。另外，关于受教育对象的界定问题也是非常重要的。
（一）关于教育的目的与教育的影响
我们都知道，教育活动对人所产生的影响是两面的，既有积极方面的影响也有消极方面的影响，比如说一项教学活动的展开，对于一部分学生来说未必就会产生积极的效果，或者可以是积极影响与消极影响并存。“因为远不是所有教育活动都对人身心发展产生实际的积极影响。”[2]所以，从教育的影响或结果来判断一项活动是不是教育就显得狭隘了。我们判断一项活动是不是教育的标准，笔者以为应该定位在这项活动的“目的性”方面，判断标准有两点，初级标准是看这项活动是不是以促进人的身心的全面发展，进而提高其生活质量和生命价值为目的；而高级标准则是看其是不是以促进社会的发展以及人类社会的进步作为出发点。凡是以“善”的理念作为出发点，出于使人为善的目的，促进人的各个方面的全面的发展，最终以社会的发展以及人类的进步为目的对人的身心各面产生影响，这便是教育，即便是这种“培养人的活动”产生了不可避免的消极影响，我们也没有必要怀疑它是不是教育。我们对比以往的培养人的活动便可以发现，与人类进步事业相违背的“法西斯主义教育”、“军国主义教育”等这类培养活动是不能算作教育的，我们虽然承认教育多多少少要受到一定社会政治经济制度的影响是教育发展的一个基本规律，但是这种“教育活动”不是以促进人的全面发展和推动人类社会的进步为目的，我们称之为“灌输”、“教唆”也许比较恰当。这项培养活动没有贯穿“善念”，它的目的是与人类进步事业相违背的，这种反种族、反人类的培养活动岂能冠以教育的伟大光环。柏拉图在其《理想国》中提到，教育的作用在于促进灵魂的转向，转离黑暗、转向光明，最终达到善的境界。所以我们判断教育的标准之一便是参照这一项活动的目的是什么，是否是使人为善，促进人的全面发展为目的。
（二）关于受教育对象的界定：教育者与受教育者年龄方面的问题
在我们一贯的思维当中，教育是指向后生的，即教育是促进年轻人身心各方面的健康成长的过程，在诸多文献当中，特别是论及古代社会教育的时候，经常强调教育是经验的传递与技能的传授的重要手段，大体上是“师傅带徒弟”类型的教育活动，“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响。其目的在于，使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求。[3]但是随着人类社会的进步，特别是最近几十年网络信息技术的发展，大人眼中的孩子所了解到的东西未必就比大人少，上一代人由于条件的限制，对一些知识与技能的掌握，比如说科普知识、网络技术等也未必就比孩子知道的多，两者同处一个家庭环境之中，在遇到类似知识或者技术不懂的时候，孩子教家长的情况是极易发生的。笔者以为，教育活动可能发生在上一代与下一代之间、同代之间，甚至下一代与上一代也是可以发生的。美国著名人类学家玛格丽特・米德所说的“前喻学习（前象征学习）”的情景中指出年长一代向年轻一代传递生活知识、经验的旧有模式被打破了。前象征学习，是指年长者不得不向孩子们学习，这种类型的学习是建立在前象征文化的基础之上的，由于人类社会的进步，在这种文化类型之中，孩子们掌握了长者们所没有经历过的东西，一些老人比所有孩子知道的都多的情况不复存在了。正如米德所说：“从这个意义上，我们必须认识到我们是没有“子孙”的，正如我们的子孙没有“祖先”一样。”[4]
那教育到底是什么？我们该如何对教育一词进行科学的定义呢？
三.定义教育的方法
分析教育哲学的代表人物谢弗勒在其著作《教育语言》一书中对教育的定义类型作了比较全面的阐述与归纳，他从三种不同的角度对教育的定义方式进行了划分，即规定性定义、描述性定义和纲领性定义。所谓规定性定义，它指向“是什么”的，就是文章作者认为教育应该如何定义，并且在其著作中前后一贯这么用，例如教育是A和B。这种关于教育的定义是我们所常见的，在教育基本理论的相关著作中，很多学者就是将教育规定为某个定义进行讨论阐述的；而描述性定义，则是指向“为什么”，就是作者对自己所作的定义进行阐释，是把所定义对象的各个维度作一个比较详细的介绍与界说，比如说教育是A和B，A是什么、B是什么；所谓纲领性定义，是“是什么”与“为什么”的结合体，它指向的是“应该是什么”，一般在有关国家大政方针的文章中可以看到，如教育应该是A和B，缺少A或者B就算不了教育，暗含着A和B缺一不可。笔者以为，谢弗勒关于教育定义的类型的划分，是对前人相关研究的一种梳理和总结，使我们对教育进行一种比较科学、全面的思考理清了具体的脉络。
笔者以为这种对教育定义类型的划分，是对大量的相关教育是什么的一种梳理，可以说是对别人关于教育定义的一种归纳，对于教育到底是什么作者并没有给出自己独具创造性的观点。笔者以为，结合教育的使人为善的目的性，参照教育是超越年龄的限制的特点，教育应该定义为对培养对象的身心进行有目的的影响，以促进培养对象更加积极、友善、和谐地生活，提高其生活质量与生命意义，最终促进人类社会进步为目的的一项社会活动。
然而，无论我们如何对教育进行定义，首先我们需要弄明白的就是教育都是指向人的，教育最大的作用在于使人成其为人，促进人的全面发展，提升人的生活质量，。教育所指向的也是马克思所昭明的人类的终极目的：“人类全部力量的全面发展成为目的本身”。[5]
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关键词 教育；教育者；受教育者
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1671-489X(2011)36-0028-02
1 教育是什么
“教育是什么”这一问题是教育学的第一也是一个永恒的理论问题。关于这个问题的论述，古今中外可以说是数不胜数。在笔者看了这一系列的论述后，认识到由于对教育的认识的出发点不同，出现关于“教育是什么”的实然和应然的区别。关于教育的实然问题，即教育到底是什么的问题，不同的学者有不同的观点，比较代表性的观点的是教育是上层建筑论，教育是生产力论，教育部分是上层建筑、部分是生产力论，教育是特殊范畴论[1]。关于教育的应然阐述，即转化为教育的理想是什么，教育应该是什么样的。关于教育是什么的认识直接涉及人们对教育的看法，影响到人们的教育的理念及在教育中的实践活动。
笔者认为与其说“教育是什么”，不如说“教育应该是什么”。“教育是一项充满期望的活动，教育是一项理想的事业。……任何关于教育的谈论，都或多或少地是在谈论教育的理想。”[2]人们对教育这一项抽象而具体的活动赋予自己的理想，总是希望它能给人们、给社会带来什么。正如德国哲学家雅斯贝尔斯所说：“教育必须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志，除此以外，是找不到教育的宗旨的。因此我们常听到的一些教育口号并没能把握到教育的真正本质，诸如学习一技之长、增强能力、增广见闻、培养气质和爱国意识、独立的能力、表达能力、塑造个性、创造一个共同的文化意识等等。”[3]在笔者看来，“教育应该是什么”这个问题可谓是仁者见仁，智者见智。
教育无论在别人那里被人们怎么认为，笔者都认为教育是一项复杂的活动。首先，教育是在人与人之间的交往中发生的，教育者和受教育者在教育教学过程中会互相促进及互相发展，得到彼此成长。其次，教育是有生命力的，且是不断变化的。在教育中不能固步自封，要紧跟时代的步伐，对教育过程的教育理念及教育实践活动进行相应的调节。再次，教育是一门艺术，在教育中要进行思想间的碰撞、心灵间的交流。正如刘庆昌老师说的“教育是爱和智的统一”，教育既需要教育者的“爱”，也需要教育者的“智”，没有爱只有智，这种教育是僵硬的，教育者与受教育者之间更像是一种传授知识的机器；没有智而只有爱，这种教育是不完善的，毕竟这个智的范围是大的，它要求教育者要有相应的知识、监控能力、恰当的外在的教育行为等。最后，好的教育是相对的，要根据特定的教育目的、教育场景、教育对象、教育任务和教育者自身的条件确定一种相对较好的教育行为方式，选择和创造自己认为好的教育。
此外，换一个角度来出发来思考“教育是什么”也是可以的。在思考“教育是什么”时可以从一个动态的角度出发，不要总是从教育的概念这一静态的角度出发。把“教育是什么”转化为“教育性是什么”，有益于这一问题研究的深化。教育性是一个历史性的概念，在历史发展过程中，它逐渐成为一个包含着干预性、关怀性、策略性和系统性的概念。基于这种理解，把教育界定为一种关怀性的、策略性的和系统性的干预[4]。通过几个动态的词语将教育这一原本静态的名词赋予动态的效果，这样再理解教育就不是僵硬而是动静结合的。教育既是一个指导人们的概念，又是一个赋予变化的活动。
2 教育为什么
关于“教育为什么”这个问题的看法，也是众说纷纭。有的人认为教育是实现社会理想的工具，有人则人认为教育是促进人发展的手段；有的人认为教育是社会平等的入口，有的人却认为教育加大了社会分层；有的人认为教育是为了个体的社会化，有的人则认为教育要培养个性化的人；有的人认为教育是为了培养通才，有的人则认为教育应该培养专才。对于这些观点的争论，英国教育家约翰・怀特曾作出一个概括：“一些人认为教育应当从自身出发提高学生的理解力（或者知识、推理能力以及智力）；另一些人则认为，教育应当帮助每一个学生充分发挥自己的潜力。有些人把“个性”和“自治”看做头等重要的东西。有些人相信全面发展，相信理论知识和实践成就之间，在艺术和科学之间达成某些平衡；另外一些人则更重视在一些专门领域中取得杰出成绩。还有一些人提倡社会的需求，倡导确保为社会提供一支人数众多的有文化的劳动大军以及确保有知识分子参与的民主制度。一些人强调艺术与文化，另一些人强调人的道德品质。”[5]
关于这些在历史上争论不休的问题，笔者认为，不管教育活动是从何立场出发，它的一个最原始的使命就培养人、促进人的发展，这是谁都无法改变的事实。只要本着这个最原始的使命，那么教育到底是什么也就迎刃而解。在促进人的发展的前提下才可以促进社会的发展。真正要做的还是促进人的发展，让人们在受教育后真的是有所收获。至于是培养什么样的人，肯定有一个最基本的底线。这个人必须是要掌握社会所需求的最基本的基础知识，掌握社会所需要的最基本能力，在道德上又必须爱善好善。
3 教育应该怎么做（就我国的教育而言）
关于教育应该怎么做这个问题可以说是一个很棘手的问题，如果说其他两个是理论性的成分多一些的话，那这个问题则是实践性的成分更多一些。这一部分主要从教育的形态划分和教育者与受教育者二者的关系两方面来探讨我国的教育应该怎么做。
3.1 从教育的3个形态入手，探讨我国的教育应该怎么做
教育可以分为学校教育、家庭教育、社会教育三大类。就我国目前的教育现状来看，学校教育在三类教育中居于核心地位，但是其他两种教育的作用也不能忽视。在这里，笔者首先从3种教育应该怎么做的角度展开自己对教育应该怎么做的一些看法。
首先，学校教育可以说是3种教育中发展得最为规模壮大的教育。在我国，学校教育的地位很高，但这无疑是在加重学校的负担的同时减轻家长和社会的责任。学校教育需要家庭教育、社会教育的配合。学校在注重传递知识的同时，忽略了对学生的心理健康教育，忽略了师生间情感的教育等，这无疑是应该引发人们仔细思考和改进的地方。教师在平时对学生的教育教学中要注重艺术的运用，注重教育情感的培养，不能总是将成绩作为衡量学生优秀与否的标志，要注重发现学生的闪光点。
其次，家庭教育在我国处于薄弱地位。家长虽然对孩子进行了无微不至的关怀，但他们也只是注重对孩子的物质的满足，在精神方面的沟通则很少。记得一则公益广告，小孩子在父母孝敬老人的举动的影响下，主动帮妈妈端洗脚水，这对笔者的触动很大。其实，父母不需要刻意地去做什么，他们只需要多和子女交流，关注子女的成长（不要仅关注孩子的成绩，孩子的成长不是以成绩为衡量标准的），作为一个高尚的榜样来影响孩子。家庭环境的好坏和父母的教育方式直接影响孩子的成长。因此，必须注重家庭教育的理论研究及实践研究，很好地重视这一教育方式。
最后，社会教育在我国所处的形势也不容乐观，这也是今后应该重视的一个地方。在我国，无论是关于社会教育的研究还是关于社会教育的实践活动，都没有很好地被重视。要先从思想上重视社会教育，然后发动各方力量对社会教育进行保障。
3.2 从教育者和受教育者的关系入手来看我国的教育应该怎么做
教育者和受教育者是教育中最基本的关系，也是教育活动中最鲜活的一对关系。无论是哪种教育形态中的教育者和受教育者的关系，二者的关系必须是平等的、互相沟通的，任何凌驾于彼此的关系都会很快归于失败。因此，从教育者和受教育者的关系来看，必须构建一种新的教育者和受教育者的关系。教育者和受教育者二者之间既要注重认知的交往，也要注重情感交往。《学记》云：“知其心，然后能救其失也。教也者，长善而救其失者也。”只有运用一定的情感能力，才能“知其心”，最后“救其失”。
总之，在我国必须将3种教育予以和谐的发展，要逐渐改变学校教育“一条腿走”的不良现状，将社会教育、家庭教育重视起来，促进三者共同发展。此外，还要在平时的教育教学实践中注重各种要素的和谐的发展，将教育教学实践和谐地进行。
参考文献
[1]胡德海.教育学原理[M].兰州:甘肃教育出版社,2006:218-219.
[2]袁振国.教育原理[M].上海:华东师范大学出版社,2001:1.
[3]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].上海:生活・读书・新知三联书店,1991:44.
1.探讨高等教育本质的视角。学者们对高等教育本质的研究，主要是从教育本质与高等教育本质一致的角度、高等教育自身的特性角度、高等教育本质是一定社会历史发展的产物的角度、个体的价值和人本角度四个视角来探讨高等教育本质的。首先，大部分学者从高等教育本质与教育本质一致的角度探讨高等教育本质，如胡正强等人从教育的本质出发，推演出高等教育的本质“与教育的本质是同一的，即高等教育的本质是人类通过改变自己以满足社会需要的一种工具”。其次，有学者从高等教育的特性视角提出高等教育本质观，如龚放认为高等教育的本质特征，在于“它是有序地培养高层次专门人才的一种社会活动”。吴岩认为“专业性和学术性过去、现在和将来都将是高等教育尤其是大学教育与普通教育相区别的质”。还有学者从历史角度提出：“高等教育的本质应该由高等教育历史发展而形成的传统和高等教育创办时人们的主观愿望来决定”。有学者受可持续发展观和科学发展观的影响，将高等教育与文化、社会背景等联系起来，丰富了高等教育本质的内涵。如何云坤认为“高等教育本质上是一种社会高深文化的遗传机制和创新进化机制的矛盾统一体”。另有学者受人本教育观的影响，从个体的价值、人本角度提出了不同的高等教育本质观。如：近年有学者认为高等教育的本质是“促进人的自由、自在、自为地全面发展”。
2.形成基本的高等教育本质观点。经过探讨很多学者基本达成一定共识，认为高等教育本质是“高等教育的专业性、学术性和高深性”或者是“高等教育是培养高层次人才的社会活动”。近年来出版的高等教育理论著作多数仍采纳了潘懋元的观点，只是在表述上稍加修改。如《建设有中国特色社会主义高等教育理论要点》提出高等教育的本质是“培养高级专门人才的社会活动”。
二、高等教育本质研究存在的问题
新中国成立以来对高等教育本质的研究取得了诸多成果，但也存在一些问题，如关于高等教育本质内涵的分歧和研究高等教育本质的方法的困惑。若这些问题得不到重视，将会影响高等教育本质研究的发展。
1.对高等教育本质的内涵认识不清。学者们对高等教育本质的观点不一，主要是因为没有确定的问题领域。虽然都在探讨本质问题，但是在探讨不同的问题。这须确定高等教育本质问题所涉及的问题领域，弄清本质问题的核心内容。因此，我们首先须明确界定高等教育本质的内涵。所谓高等教育本质的内涵，可具体细化为三个问题：高等教育实际是什么，高等教育可能是什么和高等教育应当是什么。高等教育实际是什么，指的是高等教育在过去和现在是什么；高等教育可能是什么，指的是高等教育在将来可能是什么；高等教育应当是什么，指的是特定认识主体对高等教育理想状态的主规沟建。高等教育本质是要回答：“高等教育实际是什么”、“高等教育可能是什么”以及“高等教育应当是什么”。但学者们在探讨高等教育本质时最为关注的是“高等教育应当是什么”，而对于“高等教育实际是什么”似乎已达成共识。因此，“高等教育应当是什么”就被视为高等教育本质研究的重点。但是，高等教育本质的主体内涵在于回答“高等教育实际是什么”，而以往的探讨忽视了这一内容。只有先弄清了“高等教育实际是什么”，才有可能设想“高等教育应当是什么。如果只专注于主观构想，而忽视“高等教育实际是什么”，由此探讨的高等教育本质，只是一种理想化的、虚构的不质。
2.探讨高等教育本质方法论的不足。从普通教育的本质出发，推演高等教育的本质，已成为高等教育本质研究中公认的方法论取向。它蕴含着一个推论：既然高等教育从属于一般意义的教育，那么普通教育的本质也就是高等教育的本质，如果还有些许不明确，稍加限定即可。实际上，这一潜在推论既违背逻辑，又不合事实。从逻辑上看，研究进行初等学校和中等学校所进行的普通教育哲学，基本上是把高等教育排除在外的。因此，作为普通教育哲学之研究产物的普通教育本质，并不必然适合于高等教育。从事实上看，高等教育也不同于普通教育。虽然两者间的差别仅在于程度不同，但这种差别之大足以使它成为一种不同的性质，从而产生新的本质。
【关键词】语文教学思维；学理审视；教学展望
【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）11-0017-03
【作者简介】刘须锦，江苏省淮安市实验小学（江苏淮安，223001），高级教师，江苏省语文特级教师。
一、“教什么”与“怎么教”的认知探讨
“教学思维”也称“教学逻辑”。目前在教育教学文献中还没有确切、统一的定义。根据《辞海》对“教学”和“思维”的解释推演，“教学思维”即“对‘教师的教和学生的学共同组成的活动’的‘理性认识或理性认识过程’”。对于“怎样教语文”的理性认识，教师主要围绕“教什么”与“怎么教”两个方面进行探讨。
（一）专家认知：“教什么”比“怎么教”重要
对于语文教学研究的深入与深刻，当属上海师范大学王荣生教授的“教什么决定怎么教”的教学论命题。2015年，王荣生教授在其新作《语文课程与教学内容》中再次阐述：从“教什么”到“用什么去教”以及“实际上需要教什么”的教学逻辑。[1]
重庆市开县教师进修学校廖纪元老师在《语文教学要回答这样四个问题》一文中提出：“我们现在在哪里”“我们要到哪里去”“我们怎么到那里去”“我们到了那里没有”，从操作层面探讨“教什么”与“怎么教”的逻辑关系。把语文教学思维定格在“教什么”与“怎么教”的关系上，专家的观点基本一致，先确定“教什么”，再谈“怎么教”，继而才有“教得怎样”。
（二）学生认为：“怎么教”比“教什么”更重要
“教”最终要落实到“学”，这里的学，不仅是学习，还有学生。作为“师生共同组成的教与学的活动”，学生是怎么认识“教”的呢？我曾在班级进行书面调查，学生的观点值得反思。
1.语文课教什么？
生：希望课堂上不重复《课课通》里已有的内容，提几个能把人难倒的怪问题，让我们的思维更为敏捷。
生：面对新奇的内容，上课才不会无聊，我们才会多一份对课堂的期待。
2.语文课怎么教？
生：一堂好的语文课要有特点。我们的语文课就应该让我们讨论问题，而且应该规定讨论的时间比老师上课的时间要长。
生：虽然我们已经六年级了，但我们还是小学生啊！希望老师不要太严肃，笑一笑，讨论问题时和我们一起“吵一吵、争一争”。
生：学语文最难的就是如何思考。语文课就应该教我们学会思考，让学语文变得简单一点。
问题从“教什么”与“怎么教”两个维度提出，而学生对于“教什么”与“怎么教”似乎没有明晰的界限。华东师范大学陈桂生教授认为：“课程理论是每个教育专业人员都该学习的东西，而实践却是一个整体，如今所谓的教学论、课程论、德育论，都是人为的，也就人为地使人们的思想片面化。”[2]“教什么”与“怎么教”原本就是一体的。当我们确定“教什么”的时候，“怎么教”就应该不是问题。同样，当我们明了“怎么教”的时候，自然“教什么”肯定是成竹在胸。特别是在小学语文课堂，教什么原本就不是问题，“怎么教”才更有挑战。
二、习惯性教学思维的现状探析
华东师范大学郅庭瑾教授认为：“学校教育中，总是有太多的教师生活在充满错误危险的习惯性思维中。他们的思维多半由习惯在起作用，是一种远离了科学思维的习惯性思维。”[3]我以为，在小学语文课堂教学中，教师“充满错误危险的习惯性思维”还是常有发生的。
（一）教学流程的偏颇
1.教学观念成为传道授业的因循沿袭。
上课，就是学生带着脑袋，用听取的心态坐在座位上听课。新课程实施后，传道授业观有所改善，但教师的话语霸权、知识霸权、思维霸权仍主导着课堂。学生合作了，那是为了听从教师“传道”的要求；学生疑惑了，那是为了应对“同学们，还有什么要问的吗？”的号召；学生读书了，那是为了思考教师提出的问题……师生相互链接的教学行为被异化为单向的传道过程。
2.教学展开成为听说读写的简单训练。
教学展开碎片化，语文被简化为要写多少字、读多少遍书、哪些地方要读写结合、哪些地方要停下感悟。如：语文课伊始的“请跟我一起写课题”，教师有板有眼，学生手指黑板，心却不知飞向何处。再如：读写结合，读到文本中的省略号，就说“请你发挥想象写一写”；看到文本中的詹天佑、徐霞客铜像，就问“站在他们面前你会说什么呢？”这种教学过程，就是把能力的习得简化为机械的训练。
3.教学效果成为知识积累的片面追求。
知识教学，的确是课堂教学的主要内容。但知识教学不是唯一，更不是全部。如法国哲学家柏格森所说：“机械论和目的论都只考虑在中心闪耀的发光核心，却忘记了这个核心是靠其余的东西和通过一种凝固形成的。”[4]语文教学如果忽略了知识以外的情感、体验、思维等，不仅知识追求会成为泡影，而且语文的大厦也将岌岌可危，因为谁都不能否认情感和思维能够改变世界的道理。
（二）教学策略的异化
1.误用“整体性”，造成语文程式与浅表化。
教学中，把整体性阅读简单理解为对文章主要内容的感知和把握上。如：初读课文后“说说课文讲了一件什么事？”“读了课文，你有什么感受？”认为提出几个“大”的问题就是整体性阅读教学了；有时为了考虑所谓“整体性阅读”，把教学浅表化，忽视扎实精细的阅读过程。不让学生反复诵读，不让学生充分咀嚼，语文教学将最终衍化为顺应时间进程的美丽滑行。没有理解和应用的充分展开，自然就没有实实在在的语文能力和素养的拾级提升。
2.误读“开放性”，放大语文的功利与实用性。
课堂的开放如果定位于形式，势必打造出“泛语文”“伪语文”“非语文”。语文成了变相的“心理疏导”“新书”“励志成才”等心灵鸡汤。同时，如果教学目标、结构、评价乃至教学文化，仍滞留在封闭的思维状态，课堂还是脱离不了“功利和应试”的藩篱。真正的课堂开放应该是“致力于帮助学生了解并建立人的生命活动和言语表现之间的紧密联系”[5]。
三、基于素养提升的教学意义探寻
当语文遭遇理念或理论的“洗礼”，我们可以回到语文现象本身，以学生语文素养提升为基点，思考：我们到底可以怎样教语文。
（一）“三学”维度，素养提升的视域融合
“从国际教育改革的趋势来看，以个人发展和终身学习为主体的核心素养模型逐渐代替传统的课程标准体系。”[6]传统的语文教学思维，单单以“课程标准体系”来建构，是无法满足“个人发展和终身学习为主体的核心素养提升”的要求。建构以“学”为中心的素养提升框架，势在必行。
1.学科依托，核心知识的基础建构。
核心知识的显著特点就是基础性，唯有坚守“基础性”，学科教学才能“依纲据本”，才不至于偏离教育的轨道，走向语文学科教学的反面。语文核心知识的基础建构，就是放慢语文知识获取的脚步，回到“基础性”上，有规律、有步骤地在语文的学科世界中优雅前行。
2.学力结构，品质提升的重要保障。
回到能力结构上看，听说读写并不能代表语文学力的全部，还有更重要的一个维度，那就是思维。完整的语文学力结构是“听说读写思”，而且“思维能力”是语文学力结构中最为基础，也是最为核心的能力，每一种能力都离不开“思维”。因而，完善语文学科能力结构，是语言文字应用品质提升的重要指标。
3.学生立场，人的发展写在课堂中央。
人是课堂的第一要素。从学生角度看，“怎样教语文”无须纠结于“教什么”和“怎么教”的“教程”层面，而应回到“学什么”与“怎么学”的“课程”视域。重新审视“教”与“学”对学生成长的真实意义，把学生放在课堂中央，才能真切感受到活泼泼的生命，让他们在语文的润泽下茁壮成长。
（二）“二道”要义，教学思维的信念坚守
教学思维的道，就是遵循科学思维的要义。根据教学实际情况及时有效地调整教学策略，达成一种理想化的教学效果。
1.大道至简，教学思维的学科图式。
教学思维是一个简约而丰富的过程，是“简单思维”与“复杂思维”联系而综合的系统策略。
从孤立到系统。教学理念在一定层面上决定和左右教学思维策略的展开。如特级教师薛法根老师的“三不教”论说，需要用系统的、联系的思维来看待。薛老师所说的“懂”与“不懂”是相对的，薛老师也教学生懂的知识，因为不懂的知识是建立在懂的基础上；有时薛老师也教不懂的，因为教了不懂的知识，才能审视学生已经懂了哪些。
从结构到结构群。特级教师王崧舟老师“一个人的同课异构”，使原本在语文教学系统中“纠结、冲突、甚至思想分裂”的他，豁然感受到“阅读本位”与“写作本位”两极之辨。从实践看，“阅读本位”与“写作本位”它们是独立的意义单位，但就是这样“两极”的结构单位参照到一起，形成“语文本体论”的结构群，让王老师“感受到一种突破思想重围眩晕一般的高峰体验”，也让我们领略到“诗意语文”推陈出新的超然境界。
从批判到建设。内蒙古罕台新教育实验小学校长干国祥老师教学《珍珠鸟》，首先让学生晨诵《小狮子爱尔莎》《画眉鸟》，作为教学的前奏，继而进入《珍珠鸟》核心观点的提纯。接着，在“读出情感”“补充鱼骨图”的基础上，进入批判性环节。此时，“核心教学价值”的围观还没有结束。“放回大自然”与“愿意回大自然吗？”等的质疑，再次把“信赖，能创造出美好境界”的价值观，批判性地推到“什么是真正的信赖”这一价值的悬崖。教学就是在这样“批判―建设―再批判”，从一个格局走向另一个新的格局。
2.道法自然，教学思维的育人内核。
语文教学之道不止于思维的方式方法，还有语文本身的思想。语文思想的形成，是在语文本体论基质上的思维与反思维交融的过程。
学会语文思维。曾听过这样三节课：《夕阳真美》，学生未见文字，先看夕阳图片，确实很美，已经超过了文字描述的美；《雾凇》很美，是我国四大奇观，肯定美；《东方之珠》也很美，图文结合，再配上雅致的音乐，能不美吗？三篇课文的美，虽然在某些方面是一类的，但它们却有着不同的美的思维。《夕阳真美》，除却一个印象美，还应给学生一个观点：夕阳美来自于大自然的创造；《雾凇》除却一个惊叹美，还让学生感知：自然是一种美，科学也是一种美；《东方之珠》，除却一个感性美，还应让学生感受到：城市的美不仅是时尚、繁华，还有劳动人民的创造和智慧。语文的美是用联系的、结构的思维方式，回归言语本身。学会语文思维，是阅读教学从“教什么”到“怎么教”的教学思维的整合性观照。
学会智慧生活。特级教师窦桂梅老师教学《晏子使楚》，不仅教会学生语言本身，还围绕“尊重”主题，引导学生从“对晏子的尊重，走向对人的尊重的思考；对人的尊重，导向对国家尊重的思考；对国家的尊重，引向对自我尊重的思考”。三个步骤，层层逼近，教给学生思维的深刻、深度，更重要的是启迪学生获得“如何尊重别人和如何被别人尊重”的人生智慧。同时，文本本身的文化、艺术、哲学等极具语文气质的思维，无不影响学生走出课堂的生存方式和成长方式，进入到人的层面进行思考，如何活出尊严。因此，语文教学，就是通过语文让学生学会智慧地、有价值地、幸福地生活。
【参考文献】
[1]王荣生.语文课程与教学内容[M].北京：教育科学出版社，2015：21-22.
[2]陈桂生，胡惠闵，王建军.教育半月谈[M].上海：华东师范大学出版社，2015：2.
[3]郅庭瑾.为思维而教[M].北京：教育科学出版社，2010：210.
[4]亨利・柏格森.创造进化论[M].姜志辉，译.北京：商务印书馆，2004：45.
然而，在我国中小学语文教育界，语文就是语言和文学这一常识，不仅不适用，而且简直还不啻于离经叛道。“语文是什么”这个常识问题，困扰我国中小学语文教育界竟然长达半个世纪。语文教育专家（更不用说语文教师）对“语文是什么”的解释，不仅悖乎常识，而且还显得荒谬。
近半个世纪来，我国语文教学界对“语文是什么”的权威回答，大抵有三种：
第一种解释，语文是语言和文字。“文”的外延局限于“文字”，不仅空间太狭隘，而且逻辑上也成问题，因为文字只是语言的记录，只是语言学科系统的组成部分。总不能因为汉语的方块字掌握起来比拼音文字难度要大，就规定我国的学生要花年时间去掌握汉字吧？
第二种解释，语文是语言和文章。把“文”的外延无限扩大了，所有形成书面文字的东西，一份文件、一个合同、一张便条、一个写在黑板上的通知，都可以称为文章；收在语文课本里的都是文章，历史课本、地理课本、数学课本、物理课本、政治课本、生理课本地都是文章，是不是都要纳入语文教学系统？这种解释经不起分析同样是显而易见的。
以上两种解释，虽然谬误是显而易见的，却在很长一段时期里被视为真理。
进入世纪年代，语文教育界发动了一场语文课程人文性的大讨论，中小学语文教学改革──语文教育现代化终于迈出了可喜的一步。然而，这场大讨论也有一个极大的遗憾：回避或者绕开了“语文是什么”的回答，未能理直气壮说出常识，语文就是语言和文学，因此也未能确认文学在现代国民基础教育中应有的突出地位。于是，这场大讨论前后──上世纪
年代至今，语文教育界又有了“语文是什么”的第三种权威解释。
第三种解释就是不解释，或者说是一种尽在不言中的排斥性的否定解释；除了语文不是语言和文学之外，怎么解释都可以；除了语文不是语言和文学之外，就用不着解释了。
我国语文教育界对“语文是什么”的解释，以及由此形成的语文教育理念，客观上是排斥文学教育，把文学排斥于现代国民基础教育的殿堂之外。这是为什么？
首先，是传统的原因。
虽然我们民族有辉煌的古代文学传统，然而，对文学的排斥却是我们民族封建教育的传统。封建私塾教育选用《诗经》作为两千年不变的经典教材，只是因为《诗经》的特殊性，远远不是意味着我们民族有文学教育的传统。《诗经》只是作为政治读本、伦理读本、道德读本，被选为私塾教育的经典教材的；《诗经》作为文学作品的底蕴，不是被掩盖起来，就是被阉割了。《诗经》被选为两千年不变的传统经典教材，恰恰证明我们民族的没有文学教育的传统，倒是有把文学作品当作政治读本、伦理读本、道德读本的传统。
世纪末，大清皇帝迫于时世，废除了科举制度，传统私塾教育开始没落，“洋学堂”──现代学校开始崛起。标志着我国教育现代化进程全面启动而且不可逆转的，是五四启蒙运动。毋庸讳言，我国现代学校教育模式，是全面学习和引进西方教育发达国家的现代学校教育模式的，因为我国封建教育传统中没有学校教育的传统。回顾世纪我国中小学教育现代化的历程，凡是我国封建教育传统中没有的课程，如数学、物理、化学、外语、历史、地理、生物、音乐、美术、体育、劳作等课程，从课程设置到教学大纲编定，从教材编写到教学方法，只能引进和学习西方教育发达国家的，走的弯路就少，成效也相对显著。
【关键词】 美术教育哲学；构建
[中图分类号]J0-02 [文献标识码]A
从美术教育学科发展的宏观视野看，研究美术教育哲学是必须的。从思考中国当下美术教育如何可持续发展的微观视点看，也需要及早建构美术教育哲学学科。
一、何谓美术教育哲学
面对美术教育的一些实际问题，如果有另外的学科学理或认知方式的支持，也许会有办法一些。比如：“如何认识中国画的程式教育问题？或如何认识中国画的模式化教学问题？”如果从美术教育哲学的视野去思考，此问题可以从辩证的角度予以解析。认识到了中国画程式教育的正负性内容，可以更主动和全面设计与掌控中国画的教学活动。即，首先认识到程式的优效性：整体、快捷、惯例。也就是对中国画的模式、语言、修辞、造型、意味等编码知识有直观清晰的快速认识。其次是认知到程式的欠缺性：阻碍新见、惰性养成。即，程式性容易导致对中国画艺术的封闭认知，故而，宜以“不仅仅是这些”的观念而注重认识中国画的个性，以及叩问自己对中国画艺术的诉求是什么？这样，才有助于在享受中国画程式化教育带来益处的同时，又发展性地学习了中国画。在此基础上，继续思考中国画的课程设置，以及具体教学内容的选择和实施。一句话，如果从“美术教育哲学”的视野审视美术教育，可以有助于从原理上思考美术教育的系列问题，获得另一种促进美术教育开展的思路与方法。
美术教育哲学（Philosophy of Fine Art Education），是研究人们理性终极关怀美术教育存在的学科。或者说，美术教育哲学，是以思辨方式求解美术教育的学科。简言之，美术教育哲学，就是美术教育的哲学观照。即，用哲学的思维和方法研究美术教育的学科。
美术教育哲学研究的对象是美术教育存在，或美术教育存在及其关系。因为，“在一切学问中，哲学被认为是最根本、最抽象的学问，是人类对于存在的思考与探索。”（1）美术教育存在：是指美术教育的本体存在、已经存在、可能存在。美术教育的本体存在，即美术教育应该的学科存在。美术教育的本体存在的范畴包括：美术教育目的、美术教育理想、美术教育评价等根本性内容。依此思考切入点，是可以从“中国传统图案教学与素描教学的比较中”获得各自独立的价值体系性认识结论；美术教育的已经存在，即美术教育发生了的存在。其包括美术教育在事实上存在的所有事象，如美术教育的问题存在等等内容；美术教育的可能存在，即美术教育的确保走向和不可控走向。
美术教育哲学强调：整体主义、非美术教育中心主义、反思行为、思辨、理论思维、创造理想、促进成长。这是由美术教育学科和哲学学科所决定的。美术教育是人类对美术文化理解传达的育人活动。即：美术教育是人帮助人获得把握美术文化系列知识与能力的活动。哲学一般探析的主题领域是：本体论、认识论、价值论、逻辑学。通过这些诉求关于事物本体、知识、伦理的学问。哲学这门智慧之学的根本价值在于：提供认识论、方法论、实践论，以及知识体系。即，“哲学，按其本性说来是人类思想的批判反思维度和理想创造维度，它要激发人们的想象力、创造力和批判力，冲击人们思维中的惰性、保守性和凝固性，使人们葆有鲜明的主体意识、自觉的反思态度和鲜活的创造精神。”（2）简单地说，哲学要诉求“深化理论思维、提升人生境界”。当然，美术教育哲学不是美术教育与哲学的简单相加关系。美术教育哲学是教育学科、美术学科、哲学学科的有机化合的产物。因此。美术教育哲学有自身的特征——反思性：诉求美术教育主体的主动性、批判性；引导性：诉求美术教育主体的实践性；智慧性：诉求美术教育的纵深思考性；学术性：诉求提供美术教育成长的思想基础、原理、方法和洞察力。
美术教育哲学的贡献诉求是——美术教育哲学旨在为美术教育提供认识论、方法论、模式论与实践论，并不断构建美术教育秩序，把握美术教育的领会一致性与差异多样性。
美术教育哲学为美术教育提供理性思维。也就是做美术教育的哲学求解。如思考：当下美术教育的逻辑起点是什么？美术教育哲学为美术教育提供理性思维，一是要诉求创见美术教育思想。二是要追求积极定位美术教育。总之，美术教育哲学是要诉求和提供美术教育的哲学精神，以及美术教育的高级知识，让美术教育哲学学科的建设真正达到哲学学科的高度。
美术教育哲学要诉求检验美术教育思想。一是诉求将自己创建的美术教育思想予以自我检验。即耕耘美术教育试验田。二是诉求检验他者的美术教育思想。如思考和检测“中国画与素描的教育观相同吗？”“美术学科对设计艺术的正负性影响是什么？为什么？”等等。
美术教育哲学要诉求反思美术教育行为。一是对已有的美术教育究竟该如何评价与定性？如系统思考：“在中国目前的美术教育中 ，看不到什么？看到了什么 ？”“在当下的中国美术教育中，相反的美术教育信息是由谁提供的？”“各美术教育主体的美术教育的荣誉与教学艺术风格是什么？”“中国美术教育的现实关怀是什么？”“以经验和他者为支撑的中国当代学院美术教育何时是个头？”“自己的美术教育高招是什么？”二是追问“美术教育还有哪些？”即确立“美术教育不仅仅是这些”的观念。如：通过学生对课程学习后的回忆评价看美术教育实效。“为什么我们的高校美术教育中还画石膏像？”这些现实问题是值得追问的。因为，“现在的西方艺术学院特别是美国的艺术学院里已经看不到这些石膏像了。以芝加哥艺术学院为例，它曾经拥有大量的石膏像，以供学生临摹，可是早在1950年代就全部处理掉了。”（3）
美术教育哲学要诉求引领美术教育学术。即便是已有美术教育的阳光大道，也还要另辟美术教育的蹊径。美术教育学术，是指关于追求美术之教育学问的行为信仰。学术（Academic）是指关乎追求学问的行为信仰。学术的内涵：一是指研究者探究事物规律和系统知识的行为；二是指人的一种信仰。美术教育学术是要研究推进美术教育活动与美术教育研究。也就是说，美术教育哲学是诉求和促进美术教育之学术教育的必须。
美术教育哲学要诉求促进美术教育发展。美术教育哲学不仅要着力揭示美术教育认识论、方法论，还要揭示美术教育的系列模式和实践系统。如从美术教育本体论的角度是可以探究认识美术教育最基本的内涵的。即，从本体论追问美术教育是个什么？可进一步思考“美术教育学科究竟诉求的内容是什么？”例如：有人问——找个什么样的人教小孩学美术为好？或者，如何教美术？回答很简单：教美术文化。首先，理解美术是什么？美术就是通过人们视觉反应和表现的意味图式艺术。其次，寻找训练方法？答案就是——观看。视觉观察——形状、色彩。训练——观察到一些图式及其色彩、记忆、表现、动手做出相关有味道、有形的可欣赏图式。久之，自然会增强图形识别观念、意识和方法，进而也知道了美术是怎样的一种文化。
美术教育哲学要诉求丰富美术教育生活。包括美术教育范畴的哲学的、创造的丰富生活。
构建美术教育哲学的三大观照构成系统：一是，美术教育实现系统。即：美术文化的教育学活动哲学。二是，美术教育构成系统。即：美术教育门类范畴哲学。三是，美术教育学术系统。即：美术教育学科目哲学。
以学科结构论为旨，可以将美术教育哲学的本体范畴划定为这样几个结构内涵：（1）美术教育哲学本体论；（2）美术教育逻辑论；（3）美术教育认识论；（4）美术教育相关论；（5）美术教育反思论；（6）美术教育实现论；（7）美术教育空间论；（8）美术教育哲学的自觉。比如：美术教育逻辑轮，就要讨论这几个问题：其一、美术教育要讲逻辑。美术教育逻辑论，是指探讨和说明美术教育的形式与规律等事理。包括对：美术教育目的设立逻辑、美术教育内容选择逻辑、美术教育方法选择逻辑、美术教育评价实施逻辑、美术教育思维及其思维规律的认识。美术教育逻辑论的核心是探究美术教育的规律。其二、认识美术教育的逻辑起点。其三、认识美术教育的规律性。其四、认识反思美术教育的常态性。再如：美术教育相关论，则要讨论：其一、如何认识美术教育相关论。美术教育相关论，是指审视美术教育与存在之关系价值的主张。寻找与美术教育相关的方法，一是寻找以美术教育为中心的思维触点而求关系。二是发现与美术教育相关的具体连接点。其二、美术教育相关的运用原理。总的理论思想是——确保美术教育在关系中自由行走。即注重把握构力作用、避让作用、创生作用。其三、美术教育的内相关。美术教育内相关，是指美术学科系统内的彼此影响关系。其四、美术教育的外相关。美术教育外相关，是指美术学科与外在存在的关系。其五、美术教育的正相关。美术教育正相关，是指美术教育的积极价值——积极正面意义、积极正面作用。其六、美术教育的负相关。美术教育负相关，是指美术教育的负面效应——消极作用。其七、美术教育与人生成长。美术教育相关论中至为重要的核心关系是——美术教育与人生成长的彼此互动关系。
在教育哲学中，有教育活动哲学与教育学术哲学的区分。依此类推，称为“美术教育活动哲学”系统的内涵有：美术教育理想、美术教育目的、美术教育政策、美术教育主体、美术教育内容、美术教育方法、美术教育组织、美术教育评价。其重点是关注研究美术文化的教与学范畴的哲学思考。而称为“美术教育学术哲学”的系统内涵是，一方面是：美术教育哲学、美术教育原理、美术教育历史、美术文化课程论、美术文化教学论、美术教育评价论、比较美术教育、美术教育学术。其重点是关注研究美术教育学科范畴的哲学思考。二方面是：美术教育学知识、美术教育观念、美术教育学术、促进美术教育完善。其重点是关注研究美术教育作为深层学问的哲学思考。比照教育哲学的演进历程，此类“美术教育学术哲学”可以称为“现代美术教育哲学”。不过，我的美术教育哲学观点与此不同。我主张的美术教育哲学，是将美术教育所有存在予以理性质疑与反思研究的专门学问。美术教育哲学是美术教育学科体系中重要的内涵构成学科。
总之，美术教育哲学的终极命题和任务目标是——追问美术教育是什么或什么是优效的美术教育？美术教育哲学是新兴的美术教育学科，美术教育哲学为美术教育活动的全面和完善开展提供自律性保障。一句话，美术教育哲学是美术教育学科建设和学科现实的需求，是追求美术教育生态智慧的结果。尽管，目前研究美术教育哲学还困难重重。
二、为什么要研究美术教育哲学
为什么要研究美术教育哲学？这是探究构建美术教育哲学首先要追问的问题。从总体上来回答，一是美术教育实践的完善与纵深发展需要哲学介入。二是美术教育学科的完善建设需要美术教育哲学。三是中国当下是到了需要着手探究构建美术教育哲学的时候了。音乐教育哲学、数学教育哲学等学科教育哲学已经是成果较为丰富的学科了。美术教育学科自然是不应该缺失“美术教育哲学”的。从学理上来看，探究构建美术教育哲学是：解决美术教育依据的需要、解决美术教育问题的需要、满足美术教育学科自觉成长的需要。
构建美术教育哲学是解决美术教育依据的需要。也就是寻求“美术教育的哲学基础。或者说：思考解决中国美术教育建立在什么哲学思想上。寻求解决美术教育的依据，也就是探寻美术教育的道理。对美术教育依据内涵的认识，一是美术教育要讲道理。其核心是：探究什么是美术教育？美术教育是什么？为什么要教？教什么？怎么教？二是要积极创立美术教育行为之思想。三是要主动寻求合乎美术教育根本的原理。研究美术教育原理：就是探究美术教育的基本规律性内容。即诉求美术教育的“统之有宗，会之有元”（三国·王弼）的内涵。
构建美术教育哲学是解决美术教育问题的需要。美术教育问题是多元的，其主要包括：美术教育理想问题、美术教育命题、美术教育现实问题等等。比如：从美术教育哲学的视点审视解决美术教育生存问题，便可以从下视点切入：其一，校正对美术教育的认识误区。如：当面对在大学美术专业从事素描、中国画教学的人说出“我不是搞美术教育的”之后，听者有什么感受或认识？这种事象揭示出：人们应该全面正确认识美术教育存在。即区分“常规化美术文化教育”与作为美术教育范畴的“美术教育构成”、作为学科研究的“美术教育学”，以及“美术教师教育”的概念。其二，解决忽视美术历史变迁脉络教学的问题。现实中，教油画的人，多不给学生讲清楚：其课程是从油画史的哪一个历史断面切入而展开的。事实上，美术教育是要诉求全面传播美术文化，并求得有效促进提升美术学习者获得美术文化教养。其三，解决缺乏美术教育策略的问题。例如：有的教师在设计初中美术课中《生活中的标志》的教学过程中非专业的问题突出。这从其设计给学生做的作业题可以看出：“为学校、班级或个人设计一个标志。要求：单纯、简洁。”试问：怎样理解“单纯”？或者说怎样的标志为单纯？出题应该有品位和专业性。作业要求至少应该具有可操作性——准确、系统、细化。如：规定用色多少种、尺寸、材料、原则、评价标准等等。
构建美术教育哲学是满足美术教育学科自觉成长的需要。即，美术教育哲学的建设是为了美术教育学科建设需要、美术教育学科完善需要、荣誉美术教学实施需求。
研究构建美术教育哲学是有学术与现实价值的。一是美术教育哲学可以促成美术教育始终保持望在高妙的视点和视野。不断提示各美术教育主体思考自己的美术教育依据？美术教育观念？美术教学观念？美术观念？学生观念？自己的美术教育学派？如：北京美术教育学派的内涵是什么？二是美术教育哲学可以促成人们不断追问自己的美术教育的学理依据。三是美术教育哲学可以促成诉求美术教育现实问题的自我解决。四是美术教育哲学可以促成获得美术教育健康成长的方法。五是美术教育哲学可以促成完善建构美术教育学科。总之，美术教育哲学的建立，可以有效地促进美术教育超越美术教育的俗常性思维与行为，可以远离美术教育经验而开拓出新的视野。
三、如何研究美术教育哲学
当下讨论美术教育学哲学的语境是不乐观的。一方面，美术教育哲学是新兴的美术教育学科。美术教育哲学的起始学科性质，决定构建美术教育哲学的路较为艰难和漫长。二方面，美术教育哲学构建的必要性还没有被业界予以应有的重视。较之同为艺术学科的音乐教育哲学的建设来看，中国的美术教育哲学研究是起步晚了。不过，做任何事情都不怕晚，而是怕不被意识到。教育哲学被关注是在19世纪上半叶。中国是在1919年杜威来华讲学才开始注意到教育哲学的。1921年年仅26岁的范寿康（1895-1983）撰写了中国第一本教育哲学的著作（《教育哲学大纲》，1922年出版）。他认为：教育哲学是“研究教育学的假定的哲学。”（4）将教育哲学的内涵界定为三大单元：教育论理学、教育美学、教育伦理学。教育论理学，即教育逻辑学，研究教育的价值。教育美学，研究教育情意。教育伦理学，研究人生观等问题。而今，中国的教育哲学研究是成果丰富的。因此，只要现在意识到并开始着手探究构建中国的美术教育哲学，是会促进中国美术教育学科发展的。
当下研究构建美术教育哲学，可以从借鉴他者、自立构建、吐故纳新的探索几个方面努力。
首先，借鉴他者而构建美术教育哲学。其方法是：一是在积极学习与研究教育哲学的基础上探究构建美术教育哲学。二是在比较学习研究其它学科教育哲学的基础上探究完善构建美术教育哲学。三是深入学习哲学而谋求美术教育哲学的深度建设。
其次，自立构建美术教育哲学。其方法是：一是以学科结构论思考美术教育哲学的具体结构内涵。以学科基本框架与基础知识为审视切入点而构建。即，本体探索法。追寻美术教育哲学作为学科存在的最基本、最终生命组成元素内涵。二是守候哲学认识与方法作用于美术教育实际而展开多视点的研究。三是守候美术教育学科。四是开掘个人智慧。个人智慧开悟法。即强调从美术从业者与美术教育业者个体直接经验切入认识和建设。一方面，重视和认识从业者的个体直接经验与有限编码知识。每一个美术与美术教育从业者都会有自己的直觉或悟对反映的认识。注重发掘和提升美术与美术教育从业者的诸多个性化认识结论，有助于形成对美术教育的本质性认识。另一方面，重视和认识“缄默知识”与“附属意识”理论的价值。20世纪英国著名物理学家和思想家波兰尼（Michhael Polanyi，1891-1976），在1957-1969年期间分别提出了著名的知识理论——“个体知识”（personal knowledge），以及“缄默知识”（tacit knowledge）与“附属意识”（subsidiary awareness）和“焦点意识”（focal awareness）等知识新概念。（5）该理论，不仅对客观知识理论是一个解构，重要的是对包括美术教育在内的艺术教育具有重要的启迪和学术引领价值。“个体知识”，强调个体的理解而形成的个体直接经验。“缄默知识”，是强调个体的不可言传、不可反思的知识。“焦点意识”，是指专注对象意识。强调注意力分配。“附属意识”，是指利用工具意识。在美术教育哲学研究中，研究者的“个体知识”、“缄默知识”与“附属意识”和“焦点意识”的揭示是重要的。也就是要注重运用自己对于美术教育哲学学科的独特认知拓进研究方法。即注重个人学术思路与研究方法。每个美术教育哲学研究者的个体知识，对于探究完善构建美术教育哲学十分重要。
最后，吐故纳新的探索构建美术教育哲学。研究和构建美术教育哲学的目的是为了促进美术教育的有效作为，只要是有助于有效构建美术教育哲学的实效理论与方法都可以采用。比如，运用深生态学（Deep Ecology）和艺术深生态学的学理就有助于深入研究美术教育哲学的构建。（6）深生态学，是指关于整体性认知人和自然互相关联而自我实现的学说。艺术深生态学，是指关于整体性认知艺术与相关存在联系而自觉实现内在价值的学说。
关键词：小学语文；德育；有机整合
一、为什么要把德育与小学语文教学进行整合
为什么要把德育与小学语文教学进行整合呢？在当今社会形势下，很多的小学生都是独生子女，他们习惯了衣来伸手饭来张口、随便乱发脾气、有错误不肯承认。在这种情况下，亟须渗透思想品德的教育，所以，无论是哪一科目的教学，教师都应该与德育进行整合，语文亦是如此；此外，很多学校并没有开设专门的德育课程，只重视文化课的教学，如果再不能把德育与文化课教学进行整合，那么学生的思想道德很容易出现偏差。因此从这两点来看，小学语文教师有责任把德育与语文教学进行有机整合。
二、如何把德育与小学语文教学进行整合
那么在小学语文教学过程中，教师应该如何把德育与语文进行整合呢？可以参照以下几点：
1.在课文的教学中渗透德育
众所周知，在小学语文教材中，有很多内容都涉及对学生道德的培养，在传统的教学中教师只注重让学生把课文的主旨记住，把其中的生字认会，并不关心其中的德育成分。新课程改革实施之后，要求教师在教学过程中渗透德育，这个时候教师就可以在进行课文讲授的时候挖掘其中的德育元素，趁机对学生进行教育，引导学生明辨是非。例如，在进行《狐狸与乌鸦》这篇课文的教学时，教师要挖掘其中的德育元素这样设计问题“大家知道为什么乌鸦嘴里的肉会被狐狸吃掉吗？这告诉我们什么做人的道理呢？我们在日常生活中应该如何清楚地认识自己呢？”教师设计这一系列的问题来让学生回答，引发学生的思考，在学生回答完这几个问题之后，教师根据学生的答案再进行引导与启发，让学生明白做人的道理，这比课本知识的教学要重要得多。
2.在教学方法中渗透德育的元素
在语文课堂教学过程中教学方法很重要，它关系到课堂的效率与教学的氛围。但是如何在教学方法中渗透德育呢？小组合作学习的方式是教师常用的教学手段之一，它通过让学生合作探究学习来获取知识，在这个教学方式开展的过程中，教师要让学生明白为什么自己很难完成的任务和别人一起就能很容易地解决呢？是因为别人比自己优秀很多吗？并不是，是因为团结的力量，从这个方面培养学生热爱集体的精神；其次自主学习模式也是新课程实施之后经常用到的教学方式，教师可以从这个点来引导学生“为什么提倡让大家自己学习而不是让教师把所有的知识都告诉你们呢，这是因为别人给的终究不是自己的，只有自己领悟出来的东西才能更长久，你们在日常生活中也要学会独立，不要什么事都让父母替你做，这样并不能锻炼你们的能力。”教师从这一方面引导学生做一个独立自主的人。无论教师在教学中采取何种教学方式，都可以从中渗透对学生的德育，只要教师肯发现，德育处处存在于语文教学中。
3.从课堂活动中渗透德育
自从新课改实施之后，要求教师采取更加丰富多彩的教学方式，从此语文课堂上的各种活动也多了起来。例如，在进行《吃水不忘挖井人》这篇课文的教学时，教师可以搜集一些带领红军做好事的资料，在课堂上播放给学生，现在处于一个和平、富裕的社会，学生从小都在蜜罐里长大，没有吃过什么苦，教师把这些当年的资料播放给学生，让学生看看当时是多么艰苦的环境，红军又是在什么样的环境下一步步建立新中国的。通过这种形式来培养学生吃苦耐劳的精神，教育学生不要遇到一点挫折就觉得自己很倒霉、就要放弃，要学习红军的精神，做一个合格的接班人。现在的孩子根本不知道什么是苦，所以也不懂得珍惜来之不易的幸福生活，通过这种教学形式也能让学生懂得珍惜，是德育与语文教学有机整合的体现。
4.从教学评价中渗透德育
评价是小学语文教学的重要环节，传统的语文评价过程都是教师根据学生的学习成绩来对学生进行评价，不算公平，也打击了很多学生的信心，新课程改革实施之后更加提倡学生之间互相评价，这个时候教师就可以渗透德育，引导学生用让人可以接受的语言来对别人进行评价，不能一味地“奉承”，也不能一味地批评，让学生明白在我们的生活中，要注意自己的言行。
总之，随着新课程改革的不断实施，在小学语文教学过程中越来越注重德育的渗透。如何把德育与语文教学有机整合也成为很多教师研究的重要课题，以上仅是人在教学中的一点总结与思考，希望能够对各位教师有所帮助，也希望我们的教育能够越来越有效果，实现普及化、素质化。
参考文献：
一、高等教育哲学研究些什么
一般来说，哲学研究一些本原的问题。
例如，关于人的学问有许许多多，关于人的生理学、心理学，林林总总。然而，关于人的哲学，它更感兴趣的问题是：人是什么？人从哪里来？人向哪里走去？这也就是关于人的一些本原的问题。
关于教育，相关的哲学专称为教育哲学，它最为关心的也是一些本原的问题。例如，教育是什么？什么是教育？人何以能教？教育从何而来？教育何以发生？教育与人类命运有何关联？
因此，高等教育哲学所讨论的基本问题就很好理解了。诸如大学是什么，大学何以出现，大学何以最早产生在欧洲，大学与时代的变迁怎样关联着，大学作为一种社会机构在社会中存在的意义如何，人的命运与大学的命运有什么联系，等等。
关于“大学是什么”的问题，常常又延伸为另一些问题，比如，大学的理念是什么？大学的使命是什么？大学的文化是什么？甚至还进一步询问：知识是什么？大学在知识问题上有何独特的价值观？大学在真理和功利的关系上持什么态度？通过由“大学是什么”延伸出来的问题的探讨又反过去回答“大学是什么”这样本原的问题。
社会中，从事学术活动的机构并不少，大学从什么特定的视角去看待学术？学术对于大学有何特别？大学的学术有何特别？大学最崇尚的是什么？大学最珍惜的是什么？大学最应拒绝的是什么？
自由是无价之宝，自由为何对大学尤其珍贵？谁不需要自由？为何大学尤其需要自由？谁不希望自治？为何大学尤其需要自治？学术自由、大学自治对大学有何特殊意义？
大学的学术自由与大学的社会责任是相互作用的吗？大学的社会责任由谁来确定？大学在道德与法律面前处在何种地位？大学所应享有和它所应承担的是成正相关关系的吗？
这样看来，由一些本原的问题延伸开来所遇到的问题还是很多的。同时，即使延伸开来的问题，也依然是在形而上意义下的思考，高等教育哲学还是与高等教育学讨论的对象保持着一定的距离。也就是说，高等教育哲学的论题既是丰富的，又有一定的临界点。
另一方面，当高等教育学的内容越来越宽广、越来越充实的时候，高等教育哲学活动的天地也会更宽阔，它的立足之地也会更厚实。不过，高等教育哲学并不是那样及时、那样自然地尾随着高等教育学而来的。
二、研究高等教育哲学的意义何在
大学校长们，哪一位不在工作着，忙碌着，哪一位不是有做不完的事情？然而，校长当得好的，被认为优秀的校长，又有哪一位不是对“大学是什么”有过特别的思考、有过独到的看法的呢？
有条不紊、勤勤恳恳、任劳任怨、兢兢业业的校长随处可见，然而，明明白白、清清晰晰、目标远大、理念先进的校长却不多见，能够自觉其工作，卓有成效、独辟蹊径开创性工作的校长并不常见。
校长与其副手，与其团队的其他成员相比，并不一定在于他理事更多，过问更细，事必躬亲，而在于他能站得更高，看得更明，想得更远，见解更深。
有什么能帮助校长站得更高、看得更远呢？那就是哲学，教育哲学，高等教育哲学。
要求每位校长都在哲学或高等教育哲学领域有所建树，是不现实的。但是，要求校长们都有一些哲学思维的习惯，都有一定的哲学修养，都能研习既有的一些高等教育哲学论著则不为过。
哲学确是智慧之学，“汉语‘哲’字亦为智慧”，“‘哲学’一词来自希腊文philosophia，由‘爱’和‘智慧’两词组成”。［1］高等教育哲学正是高等教育的智慧之学，校长能不跟它打交道吗？哲学是机敏的、睿智的、深刻的。出色的校长事实上都自觉不自觉地与哲学结缘。越是自觉越好，自觉的哲学思维与自觉的大学治理密不可分。
校长总应当是特别善于思考的吧？哲学就是帮助人们善于思考的，同时，善于思考的人就是在靠近哲学，无论自己是否意识到了这一点。甚至于一所大学的整体哲学水平，是这所大学的整体办学水平的一个关键因素。一所大学的整体哲学水平较高，意味着师生普遍更聪明一些，管理人员普遍更精明一些。大学校长自觉的哲学修养，就应表现在比较自觉地关注整个学校的哲学水平上。
从19世纪到20世纪，高等教育最为发达的国家是德国和美国，同时，哲学最为繁荣的国家也是德国和美国。两者的高度一致说明了什么呢？
世界上最高水平的大学都有最为繁荣的哲学研究。在中国，最高水平的大学拥有中国最优秀的哲学教授。这两者之间也表现出了高度的一致性。
上世纪上半叶的一些大学特别令人怀念，有学者称那是“过去的大学”。实际上，那时不只有优秀的校长蔡元培、梅贻琦、蒋梦麟、竺可桢，而且有最优秀的哲学家熊十力、金岳霖、冯友兰、贺麟、胡适、梁淑溟。这也说明了同样的一致性。
同时，我们也遗憾地看到，中国上世纪下半叶高等教育的落后与哲学的落后也是相伴而行的。虽然现象是如此不同而所说明的道理又是如此相同，这也从另一方面说明了前面所提到的一致性。
从事教育的，最好懂得一点教育哲学；从事高等教育的，最好懂得一些高等教育哲学，做一个自觉的、清醒的、睿智的高等教育工作者。这是历史和逻辑同时告诉我们的结论。
三、高等教育哲学走过了怎样的历史轨迹
说到高等教育哲学，中国学者最为熟悉的著作可能就是布鲁贝克的《高等教育哲学》。这本书自1987年中译本出版以来至少重印了四次，在中国的发行量不小。
布鲁贝克的这本书初版于1978年，“是西方第一部以高等教育哲学为书名的专著”［2］。然而，这本书并不是西方的第一部高等教育哲学著作。
雅斯贝尔斯有一本著作，名为《大学之理念》，从其探讨的基本问题看，堪称一部高等教育哲学著作。此书出自何时呢？有一文献注明它出现 在1923年。［3］然而，此书英译本的编者在前言中说“卡尔•雅斯贝尔斯的《大学之理念》，写于希特勒的晚期和第 二 次 世 界 大 战 德 国 战 败 之 后”［4］，那 就 是1945年前后了。按前一说法，这一高等教育哲学著作较之布鲁贝克的《高等教育哲学》早了半个世纪；按后一说法，也早了30多年。
纽曼的一部著作名为《大学的理想》，按雅斯贝尔斯著作的英译名The Idea of the University，即知这两部著作同名。那么，纽曼的书是否也为一部高等教育哲学著作呢？
一般认为，纽曼的《大学的理想》是第一部高等教育学著作，而雅斯贝尔斯的《大学之理念》是第一部高等教育哲学著作。为什么这两部同名著作具有不同的性质呢？这是尚需加以说明的。
虽然纽曼的著作也在一定程度上回答了大学是什么的问题，但他的侧重点在阐述大学的任务、使命和目的，在知识的传播上。他说：“我对大学的看法如下：它是一个传播普遍知识的地方。这意味着，一方面，大学的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以传播和推广知识而非扩增知识为目的。”［5］他的《大学的理想》则以基本的篇幅来论述大学主要承担传播高深知识的使命，主要应是传播普遍知识即自由知识的，因而他也是主张为知识而知识、为学术而学术的。他甚至不认为大学有扩增知识从而有从事研究的使命，这显然是对洪堡思想的一种倒退。故而，从总体上看，他并不是用哲学的眼光在全面地审视大学，从而不能说《大学的理想》是一部高等教育哲学著作。
雅斯贝尔斯首先是一位哲学家，即使他的《大学之理念》、《什么是教育》，讨论的虽然是教育，却也堪称哲学著作，只不过可以专称为教育哲学著作而已。雅斯贝尔斯把大学作为一种文化、一种精神、一种制度、一种超民族的机构来全方位地探讨大学，来回答大学是什么这一根本问题，充满了哲学的意蕴。这样，我们就有理由认为雅斯贝尔斯的《大学之理念》是一部高等教育哲学著作。
夸美纽斯的《大教学论》被认为是第一部系统论述教育的教育学著作，出现在1632年。逻逊克兰兹的《教育学体系》一书被认为是第一部教育哲学著作，写于1848年。从第一部教育学著作到第一部教育哲学著作，其间相隔了216年。
纽曼的《大学的理想》被认为是第一部高等教育学著作，出现在1852年。如果雅斯贝尔斯的《大学之理念》被认为是第一部高等教育哲学著作并确认出现在1923年，那么，其间相隔了71年，若确认在1945年前后，则相隔近百年了。
有两个事实可引起一些思考。一是从一般理论发展到较为全面的哲学论述，无论是216年还是71年或近百年，都表明这个过程并不是那样容易迅速到来的。
第二个事实是，第一部教育哲学著作的作者逻逊克兰兹是德国人；第一部高等教育哲学著作的作者雅斯贝尔斯也是德国人。教育哲学、高等教育哲学的开创性工作都首先出现在德国，而不是随便在哪个国家都一样可以出现的。
常听人说德国的秘密武器是其发达的职业教育。其实，这算不上什么秘密，真正有点秘密却也并无多少秘密可言的，是德国发达的哲学，这恰是相对较少被注意的事实。然而，这是对于一个国家有更深远影响的事实。
又正好是美国人更清晰地看到了德国的秘密并努力向德国学习。德国的繁荣背后有其高度发展的科学，与此同时，是高度发展的哲学。在我们看待美国时，可能正需要像当年美国看待德国那样，不只是看到美国发达的经济，同时要看到美国发达的科学和哲学。也常有人说，美国不就是实用主义哲学吗？可是，又有多少人真正理解美国实用主义哲学的丰富内涵呢？并且，若论实用，德国的哲学不也事实上表明了它是多么实用的吗？这种实用的全方位巨大影响远非都被人们充分理解了。
四、我们的实然现状和应然走向
提到中国的教育学，古代的《学记》是一个特例，近代以来的教育学则基本上出现在欧洲，中国“开始研究和讲授教育哲学一科则在20世纪初”。［6］
说到高等教育学，比较正式的著作并同时开始高等教育学专业的教育，这应当以厦门大学和潘懋元先生的工作为标志，始于1984年。在拨乱反正的1978年之后不久就出现了这样的工作是很不容易的，虽然这已大大晚于西方高等教育学出现的1852年了。另一方面，在1984年之后的不太长的时间里，大约20年之后，中国也有了自己的高等教育哲学。
中国教育有悠久的历史，孔孟时代即有自觉的教育活动，但系统的教育学最早并不产生在中国。教育哲学在中国的出现则是更晚的事了。
中国的大学有百多年的历史，但中国系统的高等教育学却是近期才出现的。中国的高等教育哲学也就不可能更早出现。
这个历史所反映的是，我们在教育实践活动中理论兴趣、哲学兴趣的微弱。这种微弱，也许与我们的文化传统有关。比如说，中国古代，有发明，却较少发现；有技术，却较少原理性研究；有形而下，却较少形而上思索。古希腊理性主义哲学和那个时代就已出现的基于思辨的公理化思想，在近代以来西方科学发展中所起的巨大作用，难以在我们这里看到。我们的传统中，强调实践出真知，强调从实际出发；西方的传统中，看重从概念出发，这形成了鲜明的对比。其结果是，逻辑学在西方产生，理论伴随着甚至引领着他们的产业革命和现代化进程。
感性和理性在认识活动中，在科学活动中，都是重要的。但是，崇尚感性与崇尚理性带来了巨大的差距。更深层的原因可能会牵涉到历史和社会的方面。我们就不在此进一步展开论述了。
事实上，至少有两种不同的实用主义哲学。一种是强调对人自身发展的实用，或称之为内在实用；一种是强调对人自身以外的实用，如对发展经济和巩固政权有用之类，可称之为外在实用。内在与外在并不是没有联系的，然而，内在实用可能自然延拓至外在实用，而外在实用在出发点上就不易自觉回归到内在实用上来。这已为历史事实所证明。
我们似乎是在一个更宽阔的历史背景下，说明我们走向高等教育哲学并不是一件很轻松的事情，并不是很容易在刚刚兴起的理论兴趣基础上生长起哲学兴趣来的。中国在高等教育学科发展上走在前面的几所大学，早已有了高等教育学的兴趣，却并不见有多少高等教育学深层的理论兴趣和哲学兴趣，这一事实与我们的文化传统是否有关呢？
19世纪的德国和20世纪的美国所共同表明的法则是，一个国家或社会的科学、哲学和经济的繁荣是它们携手共进一起带来的，三者缺一不可。而它们一起携手前进的社会或历史条件便是开放和民主作为一种生活方式存在于学术之中。今日之中国，邓小平开创的改革开放和解放思想的中国，业已让我们具备了这样的历史条件。
恩格斯赞颂文艺复兴是一个需要巨人而且产生了巨人的时代。1978年之后，中国也开启了一个思想解放和民族复兴的时代。文艺复兴和德国、美国的经历给我们的启示是，经济、科学、工程技术的繁荣是离不开哲学繁荣的。尤其是像我们中国这样一个人口众多、幅员辽阔的国家，如果要走向全面复兴，如果要兴旺发达，是不可能缺少高水平的哲学的。
