学科历史论文第1篇

近年来，“学科能力”这一论题受到历史教育工作者的广泛关注，与此有关的教学实践和研讨也屡见报道，“能力”成为人们沟通教学与考试测量的焦点。然而，当我们再次谈到这个论题时，就不得不首先跳出由这一论题所引发的诸多具体情况，从一个更广阔的视野去考虑问题。这很有必要。事实上，迄今我们一直都在就事论事，对这一论题在整个教育领域里所占的位置和其自身内涵尚未认识清楚。换句话说，以往，我们更多的是注意到这个论题在教学和测量当中的操作问题，而忽视了它的理论价值和教育价值。

欲取得对当代学科能力的认识，我们应该先讨论一个与“能力”有关的问题。

从教育和考试发展史的角度来看，能力是一个历史范畴，不同的历史时期，人们对能力的认识和要求也不同。

教育几乎是伴随人类文明同时产生的。蒙昧时代的教育尚未从人们的社会活动中分化出来，其教育的内容和目的是在劳动实践中和各种部族、宗教仪式中使人们掌握劳动技能和生活规范。所谓：“大道之行也，天下为公，选贤与能，讲信修睦，故人不独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长，鳏、寡、孤、独、废疾者有所养。”[1]由于面对严竣的自然环境和低下的生产水平，氏族公社的教育行为对能力的要求，只能是取得生存能力和生活能力。当然，一些带有精神文化特点的教育内容，如口耳相授的族史、神话传说等，其中隐约地含有对人类自身历史的认识成份，但其目的也是为了在精神上取得生存之信念。史载“三岁一考功，三考黜陟，远近众功咸兴”[2]的状况；正反映了当时人们对“贤与能”的衡量标准在于“功”，即在信念和生存能力上足以为首者。

对蒙昧时代教育的认识很重要，实际上它是人类整个教育意识的朴素起源，正因为它朴素到极至，因而它在一定意义上反映了教育的实质。试想，在此之后乃至我们当代的教育，又何尝不是为了提高人们生存、生活的能力呢？

自产生学校教育以来，教育的面貌为之一变，人们对于能力的认识也大大地丰富了。

我国是较早出现学校教育的国家，据孟子说，夏朝就已经有学校，先秦时期比较有代表性的是周代的学校教育。周代的学校有国学和乡学两种，这些学校都是教养贵胄子弟的场所。史载“古之教者，家有塾，党有痒，术有序，国有学。比年入学，中年考校，一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不返，谓之大成。夫然后足以化民易俗，近着说服而远者怀之，此大学之道也”[3]。又曰“师氏掌以一＠②诏王。以三德教国子：一曰至德以为道本；二曰敏德以为行本；三曰孝德以知逆恶。教三行：一曰孝行以亲父母；二曰友行以尊贤良；三曰顺行以事师长”[4]。类似的记载还有很多，如教之“六艺”、“六德”、“六行”等等。

这个时期，人们对所谓“能力”的认识与要求大致有这样几个特点：

其一，在教育体系上有很强的科目意识，如“六艺”的礼、乐、射、御、书、数，这些科目从能力的角度看代表着人才应具备的各种能力内容。科目的产生，反映了社会对人才的要求，同时也反映了人才的能力构成对社会发展的意义。

其二，对能力的要求有明确的层次划分。从“离经辨志”到“知类通达”，九年五个阶段，各有其能力要求的目标。“小成”阶段之前以“学”为主，也就是以知识的积累为主要教育内容，但其间随着知识的逐渐增加而不断加强对“识”的要求。所谓“识”就是对知识的运用能力和在一定知识基础之上的辨别事物的能力，约束自己并指导社会行为的能力。“知类通达，强立而不返”，显然是能力要求的最高层次，在这个层次中对所谓“学”的要求是能够举一反三，融会而贯通，强调了知识的整体性和其结构功能，这就绝非是死记硬背获得的大量零散知识，而是运用知识内部的联系而重新组织起来的知识体系，思维能力在其中起了决定的作用。“识”的要求是要识别各种社会现象，以明确的社会意识立身行世。

其三，在能力要求的不同层次上，都有鲜明的经世致用的意识，所谓“辨志”、“乐群”、“亲师”、“取友”、“强力而不返”，都代表了一种反映价值取向的社会交际能力和生活能力。

由此可见，当时的官学非常重视对于能力的培养，始终没有把传授知识做为学校教育的唯一目的，而是把获得各种专门知识做为一种认识社会事物，参与社会活动的门径。如果用“学”与“识”来概括知识与能力的关系，那么就应该认为，通过“学”提供一种认识基础。“学”反映了一个历史时期的文化、文明的具体内容，“识”则反映了对这一历史时期文化、文明的理解、阐释、运用和发展。从这个意义上说，对于“识”的要求是认识与吸收，批判与改造，继承与发展的问题。没有“识”，“学”便成了毫无生机的东西。

这一点，在当时的私学中表现得也很突出，史载“孔子以诗、书、礼、乐教”[5]，这是指“学”的方面。又说：“孔子以四教：义、行、忠、信，绝四：毋意、毋必、毋固、毋我，所慎：齐、战、疾”[6]，这是指“识”的方面。可见，孔子是通过对诗、书、礼、乐的教育达到义、行、忠、信的目的，也就是他的能力要求。这便使儒家学派在继承传统文化的基础上，寻找到了一条认识现实事物的途径，儒学之所以获得显赫的地位，关键在于其“识”的内容得到了社会承认。当时的其它学派的接受传播也都带有这个显著特点。

早期的古希腊教育也认为“教育主要是一种实际的事物……是道德性和社会性的”[7]，“只有当我们把每个孩子都培养成好象是奉公守法的君王，训练他们从我们手中接过由同样原则支配的职责的时候，我们才能任其自由发展”[8]。在这里，教育同样被认为是获取生存、生活能力的一种途径，有什么样的教育，通过何种知识培养人，就会造成什么样的人才，即“一个人开始所受教育的方向将决定他未来的生活”[9]。教育如果不把知识的传授和对人的能力的培养结合起来，不把锤炼人们的认识能力做为其根本目的，就失去了教育的意义。

早期人类教育的特点是注重人的社会活动能力的培养，由于历史文化发展阶段的限制，还未能在能力培养中注入对人类社会发展的理性思考。也就是说，人们注意到了应该怎样去生活，但是对为什么这样生活，生活本身究竟是什么这类问题还缺乏认识。人们创造了历史，但对于历史意味着什么，还要从人们已创造的历史当中去体味。历史编纂学的产生与发展为人们了解自身的历史提供了大量的思想资料，也为人类的教育提供了更丰富的内容和新的课题。

我国是治史历史最长的国家之一，以史为鉴的观念源远流长。先秦时期的史学还没有从巫祝神学当中分离出来，史学的教育功能没有得到充分体现。秦汉之后以至整个封建社会，我国的历史编纂绵延不绝，这在世界上是绝无仅有的，与此相随，重视历史教育也贯穿了整个封建社会。

秦朝的以吏为师，不足为训。两汉时期经史未分，但将《春秋》、《左传》、《谷梁》、《公羊》的学术做为国家教育。私学乃至察举的内容，显然体现了“史”的地位，由于当时是从解经的角度治学，因而历史的教育功能没有显示出来，“史、汉”之后，我国历史编纂学终于崛起而一发不可收拾，在史职圣神责任的驱使下，各类史籍纷纷问世，其巨大成就如灿烂的星空，昭示着丰厚的华夏文明，也体悟着悠远的历史意识。史学的教育也成为我国封建社会教育的重要内容，“史识”成为衡量人才的重要标准。

秦汉时期是移风易俗的时代，帝王和朝廷官员们做了一些文化重建工作，这与动乱后必然有一段收拾文明的阶段有关。人称：“前汉重师法，后汉重家法；先有师法，而后能成一家之言。师法者，溯其源；家法者，衍其流也。师法家法所以分者，如《易》有施。孟、梁丘之学，是师法。施家有张、彭之学；孟有翟、孟、白之学；梁丘有士孙、邓、衡之学，是家法。家法从师法分出，而施、孟、梁丘之师法，又从田王孙一师分出者。”[10]当时的教育与选才皆从师法家法而出，但这时的经学传授已然不仅仅是为了收拾典籍，而是人们对历史见解的一种反映。史载：“西京博，但以名流为之，无选试之法，中兴以来，始试而后用，盖欲其为人之师范，则不容不先试其能否也”[11]。另（太和四年）诏曰：“世之质文，随教而变。兵乱以来，经学废绝，后生进趣，不由典谟。岂训导未洽，将进用者不以德显乎？其郎吏学通一经，才任牧民，博士课试，擢其高第者，亟用；其浮华不务道本者，皆罢退之。”[12]显然，那时对于试图习经谋官者来说，仅诵经文、释经义已被认为是“浮华不务道本”，而将经义融于德行者，方可牧民。所谓“世之质文，随教而变”，反映了人们从被动地皓首穷经到把经义做为历史文明，从中汲取“德”或“政”的营养，为现实所用的转变，而如何去汲取，如何施德政于民，则反映了一个人历史见识或者说能力。

魏晋以降，务实之风日开，史学作为正统文献而成为人们论学选才的重要内容。隋“仁寿三年七月，诏令州县，搜扬贤哲，皆取明知古今，通识治乱，究政教之本，达礼乐之源者，不限多少，不得不举”[13]，唐初秀才科即重史籍，史载“三史皆通者奖擢之”[14]。

科举以来，特重史识，朝廷也将史识作为评价入试者的标准，所谓“历代史书，皆记当时善恶，系以褒贬，垂裕劝戒，其司马迁史记、班固、范煜两汉书，音义详明，惩恶劝善，亚于六经，堪为世教，国子学有文史直者，宏文馆宏文生，并试以史记两汉书三国志，……每史问大义一百条，策三道，义通七，策通二以上为及第……其三史皆通者，请录奏闻，特加奖擢”[15]。我们可以清楚地看到，以史为试和以经为试有重大区别，以经为试大抵是代圣人立言，较少创作，充其量是在发挥其师承。而以史入试则不然，它不苛求转述史籍之内容，重在阐其“大意”，重在古今之通变。这和我们当今所说“能力要求”已相当接近，所不同者，仅为用什么指导思想去认识古今之通变。

近代以来，人们日益注重将教育测量与学科能力要求的研究结合起来，使历史的研究成为人们认识世界的途径，以1934年会考试题一例看：“自机械发明，工业发达之后，社会渐呈“工人失业”及“富者愈富贫者愈贫之现象，其故安在？试言大略”[16]。此题显然是试图从一个特定的角度去分析社会现状，它完全符合测量的要求和史学认识的特点。

时至今日，对历史学科的能力要求集中在如何启发和测量学生的思维能力上。台湾周梁楷先生认为：“历史教学及测验目标，除了‘历史知识’的层面，还应该培养学生具备下列几项认知的能力：(1)基本的历史思考(historicalthinking)能力，包括有分析的、推证的、综合的和判读史料的能力。(2)初步的历史方法(historicalmethod)。包括使用图书和收集资料的方法和知识。(3)了解历史学(historiography)的本质。包括史学的意义、史学史，以及如何理解或感受历史的情境。”[17]。

由是观之，对历史学科能力的认识是有一个历史发展的过程的。我们可以归纳出以下几点认识：

1.对历史学科能力的认识是随着史学自身的发展而发展的。这其中，在史学成为一种教育目的之后，人们才有意识地去探索所谓“能力”问题。

2.最初人们希望了解或阐释自身的历史是为了获得一种生存能力、社会生活能力，就我国的情况而言，中唐以后由于历史编纂学的发展和史学史的研究，认识和阐释历史逐渐成为人们认识社会的一种方法，但取得生存能力和社会生活能力的这种朴素内核仍被容在其中。马克思主义产生以来，科学的历史理论和方法真正成为人类认识自身历史的武器，但马克思主义的理论与方法绝非凭空产生，它是人类历史文化科学的总结。我们今天讨论“能力”问题，不能仅仅从理论出发，而要去研究人们对“能力”认识的历史过程，这样，才能揭示“能力”问题的教育含义和历史、现实的含义。

3.“能力”既是一个历史范畴，既反映了不同时期人类对自身历史认识、阐释的程度，那么，它的教育意义是显而易见的。首先，它能够很自然地溶入我们对历史的叙述当中去。其次，马克思主义的史学理论能够指导我们对历史学科的能力进行科学概括，也就是说，如同历史一样，它不是一个即可以这样讲，又可以那样讲的东西，它是有客观标准的。

4.当代史学研究的多样化趋势，为我们加深对“能力”的认识，扩大我们视野提供了很好的条件。本人认为，史学的意义和感受历史的情境是我们当代人类体味自身历史的主要观念，也是从中提炼学科能力的一个研究课题。

现在，我们可以回答“能力是什么”这个问题了。它基本上应包括这样几个含义：历史学科的能力是我们要求人们所能达到的对历史认识的某种水准；能力应表现为知识的、理论的、方法的内容；能力的主要意义在它的教育功能，其次，它是可以被测量的；历史是发展的，能力要求也是发展的，不断加强对能力教育和测量的力度，反映了能力自身的特性。

二、历史学科的能力测量

谈到测量，我们应主要理解测量的目标以及这些测量目标之间的关系。

测量的目标即是我们通常所说的能力要求。新修订的《考试说明》对能力要求的表述是这样的：

（一）再认、再现历史知识

1.再认、再现重要的历史事实、历史概念和历史结论。

2.再认、再现历史的阶段特征、基本线索和发展过程。

（二）材料处理

3.阅读理解历史材料。

4.对材料进行去伪存真、去粗取精、由表及里的整理，最大限度地获得有效信息。

5.充分利用有效信息，并结合所学知识对有关问题进行说明、论证。

（三）历史阐释

6.归纳、比较、概括历史知识。

7.把历史事件、人物、观点放在特定的历史条件下进行分析和评价。

8.初步运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点分析历史现象和历史事物的本质，阐述历史发展的规律。

（四）文字表达

9.语言准确，逻辑严谨，史论结合。

这个测量目标基本上反映了当前我们对能力要求的认识程度，和以往不同，这次对能力要求的内容首次进行了分类，我们可以清楚地看到九项能力要求被切割成四个类别，即“再认、再现历史知识”、“材料处理”、“历史阐释”、“文字表达”。分类说明了什么？首先，它告诉人们从哪几个方面去进行测量，也就是明确了测量的范围，这个“范围”，大致上是从前述能力因素分析而来，只不过把带有理论意义的东西转化为可以操作的测量目标的类别。

在测量上，对这四类的要求也有区别，区别的依据主要是知识、方法和思维含量。

第一类，再认、再现历史知识，含有两条。这两条概括了历史学科的基础知识，知识含量高，所以它在测量上的要求是准确。所谓“再认、再现”，就是要准确地反映史实原貌。之所以把这类分为两个具体目标，是因第一条比于第二条来说是更为基础的东西，第二条是根据第一条的内容被人为地概括出来的东西，比较系统，但仍属于反映历史原貌的内容，它只要求准确地再认、再现，不要求发挥和阐释。请注意，对于知识的测量要求和如何获得再认、再现的知识显然是两回事，不能认为考的是死知识，那么这种知识就可以完全通过死记硬背的方式获得，这是一个误区。事实上，在测量方法上，死的知识是被包容在活的问题当中的。也就是说它与其它几类的测量内容是一个整体，不会截然分开，这在后面还要谈到。

第二类，材料处理。在测量当中材料的概念是：它是指在题目当中出现的所有历史材料，这些材料是为回答问题而布置的。因此，对于材料处理的要求是有效。所谓“有效”，是指：其一，对于回答具体问题来说是有效的；其二，对于联系所学基础知识是有效的；其三，对于说明、论证是有效的。因此，材料在答题当中不仅仅是被引用、转述、复述的对象，而是用来理解并说明问题的。概括起来，“有效”有两个含义：材料中信息的获取是有效的；对于有效信息的利用是有效的。请注意两个有效所使用的限制词，前一个有效用了“最大限度”，是指要穷尽材料中的有效内容，不能用一两条有效内容去代替其它内容，这样只会导致说明不清、论证不周。“充分”是指对于有效信息不能只求罗列，而要求展示有效信息在回答问题当中的作用和意义。要针对所回答的问题，把有效信息和所学知识溶为一体，进行透彻的说明、论证，实现其材料价值，这才是“充分”。材料处理综合性较强，知识、方法、思维含量都比较高，用“有效”去概括是合适的。从能力型考试的要求来说，我们更注重后一个“有效”。

第三类，“历史阐释”。其主要特征是思维。这里先声明一点，说历史阐释的主要特征是思维，并不是说其它类不需要思维，或者说思维不重要，这里所说的思维，是指这一类能够比较典型地反映历史学科的思维特点，同时亦可统帅其它类的思维。从测量的角度来说，对于这种理论、方法、系统知识含量最高的测量目标，首先要有一个程度的要求。此类范围中含有三条具体目标，相对而言，对于“归纳、比较和概括历史知识”要求程度应该是准确、合理、周到，也就是说，这一项虽然知识要求容量很大，但在测量上伸缩性并不大，它基本上是要求人们将历史知识按特定要求进行本质的、系统的整理，更多的是根据扎实的基础知识和初级历史思维的能力。因此，要求其准确、合理、周到是符合这一条目标的具体情况的。“把历史事件、人物、观点放在特定的历史条件下进行分析和评价”，这一条要比上一条的思维力度高一些，且带有明显的学科思维特点，因此，对它的测量要求是客观性。所谓“客观性”就是要求做到对历史事件、人物或观点的分析、评价要与历史发展的具体史实、阶段性特征相结合，揭示那些历史事物的特点、作用和意义。客观性思维最能体现历史感，它是历史的形象思维和理论思维的结合点，带有较强的情感意识和情景意识，是走向辩证思维的唯一阶梯，抓住这一能力目标至关重要。从我们以往的教育学和测量的情况来看，这一能力目标是一个弱项，一则很多人不知道怎样把历史事物放在它所产生的历史条件下去考察，二则以马克思主义的原则做为出发点，用后人的认识去苛求前人。上述做法的结果是，人们实际上对历史事件本身尚不甚了解就去妄加品评。做为教师，那是以其昏昏使人昭昭，做为学生则是似懂非懂，学的不是真正的历史。说到底，这是个学风问题，危害最大，必须扭转。此类范围最后一个测量目标：初步运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点分析历史现象和历史事件的本质，阐述历史发展的规律。这是对历史思维的最高要求，因此它强调的是理论性。如果说在上一个测量目标当中也含有一些理论内容的话，那主要是一些基础知识和基本方法，比如要从生产资料所有制的分析入手去考察社会制度，去评价人们的社会地位。要从社会经济生活入手去分析当时的社会意识或观点等等。相对来说是静态的。但在这一条目里，理论性的要求就是系统的、深入的、动态的，它除了要把历史事件放在特定的历史条件下考察之外，要着重分析事物本质和它的历史倾向。我们在上节中讲过，历史事物的发展是一个转化过程，理论的意义在于揭示这种转化的历史倾向，从而深刻地认识历史发展的规律。总之，强调理论性，就是要对历史事物的认识具有历史的、唯物的、辩证的思维特点。当然，我们不能要求考生去做大学问，做大文章，因此，在此条目之前冠之以“初步”的限制。“初步”的含义是：其一，基本的理论观点和方法是正确的；其二，所涉及的知识内容与理论分析是有内在联系的，有系统的；其三，其论述具有认识意义。要防止把“初步”的含义理解为仅仅懂得理论条条的做法。对号入座的做法，也就是说，不能把马克思主义的理论和方法仅仅当做纯知识来传授，要化为精神和灵魂，这是进行素质教育的关键，也是考试能力要求的原则。这里顺便说一句，不能因为存在考试，我们的教育就一定是应试教育。考试是一种选拔人才的形式，和素质教育并非一定矛盾。当前我们之所以在能力要求上下很大工夫，其目的也是为了实现素质教育和选拔考试的结合，使考试这种形式更好地为素质教育服务。

第四类，文字表达。作为历史学科的文字表达与其它文科科目文字表达的要求不一样，它应该具有自己的特点。首先，它要求语言准确。这一点和其它科目的要求共性多一点，不过，历史学科要注重这其中的概念表述的准确、史实表述的准确和说明论证表述的准确。其次，要求逻辑严谨。这里，逻辑不是指行文作章的结构，而是指所述内容的内在关系。概括来说，它应该是有序的而非罗列的；还应该是完整的而非残缺的；又应该是主旨明确的而非含混的。第三，史论结合。这要求在表达上要有鲜明的观点作为立论基础，又要适量的史实作为支持，史论之间的关系是一致的，不能自相矛盾。这里需要说明，我们不会要求学生去做纯理论的论述，而是希望一种在正确理论指导下的对史实的科学分析，要把观点溶入这种分析当中去，并非一定要出现什么完整的理论阐述或理论字眼。“史论结合”做为比较典型的反映历史学科文字表达的形式，在考试测量中占有一席之地，这并不为过，再说，这一要求在题目中会有程度和范围的限制，只要理解了这一要求的基本含义，考生是能够做到的。

以上对能力要求的四个类别范围做了一个简要的说明，需要指出的是，对能力要求进行分类，其目的是基于教学者的理解和命题的操作，并不是表示在命题中以类区分试题的测试功能，比如“材料处理”就一定针对材料解析题。事实上，这四个类别构成了能力要求的整体。在试卷中，一种题型或一道题目往往含盖了两个以上或全部类别的能力要求。从测量的要求上说，题目含盖能力要求多，总比含盖少有更好的测试效果。当然，有时一张卷子需要有某些题目进行非常单一的能力测试，但这绝不是整张试卷的要求，我们最好不要把能力要求的类别条目和题型对号入座，这样会事倍功半，而需要把能力要求融会贯通起来做为分析问题、解决问题的思想方法，这样就会事半功倍。

注释：

[1]《礼记·礼运》。

[2]《史记·五帝本纪》。

[3]《礼记·学记》。

[4]《礼记·地官司徒》。

[5][6]《史记·孔子世家》。

[7][8][9]《现代教育的起源和发展》。

[10]皮锡瑞：《经学历史》。

[11]《文献通考》卷40《学校一》。

[12]《三国志·魏书·明帝纪》。

[13]《册府元龟》卷645《科目》。

[14]《文献通考》卷29《选举考二·举士序》。

[15]《唐会要》卷76《三传附三史》。

[16]《安徽教育半月刊》第66期。

[17]（台湾）《清华历史教学》创刊号。

字库未存字注释：

学科历史论文第2篇

近年来，江苏卷较重视各种史观，近几年高考试卷里都有体现，迫切需要我们师生一起重视各种史观概念。最基本的史观，如“文明史观”、“全球史观”、“现代化史观”、“社会史观”等。首先，要让学生掌握史观的基本内涵。其次，教师在高中历史课堂上要注重引导学生运用各种史观来研究历史问题，使其能准确、熟练、科学地运用各种史观来认识和解决历史问题。2014年江苏高考历史试卷第22题的第2问：“与传统性相对应的是近代性。综合上述材料，结合所学知识，以‘王韬课士的近代性’为主题进行论证。（10分）（要求：观点明确；史论结合；逻辑严密；表述清晰；280字左右）。”此题是2014年江苏高考历史试卷的亮点之一，突出考查了学生的历史学科素养，尤其体现在对历史学科思维能力的考查。此题要求学生对“王韬课士的近代性”进行论证，需要学生掌握必要的历史学科素养。比如：历史诠释和论证能力。解答时，学生需要分析题目，然后从考试选拔的形式、命题内容、考试结果和导向等角度将“王韬课士”与“古代课士”进行比较，进而论证出“王韬课士”所具有的中西并存和顺应时代及世界发展潮流的近代性特征。驾驭这道题的要素之一，就是能真正掌握近代化史观的内涵，不是简单地从政治民主化、经济工业化、思想理性化等三个角度来诠释“近代化”史观的内涵。

二、夯实基础，不断提升———能力的提升

著名史学家傅斯年认为：“史学即是史料学。”西方兰克学派认同“：有一分史料说一分话。”胡适曾讲过：研究历史要“有一分证据说一分话”。新课改以来，全国各地高考历史试题在选择题的命制上多以各类历史图片、文物、学者观点、漫画、表格、社会生活场景等材料来创设新情境，提出新问题。2014年江苏高考历史试卷，20道选择题都是采用材料来创设新情境。如选择题第6题社会生活场景、第11题历史图片、第15题表格题、第17题是学者观点等，几乎没有一题不是通过新情境来创设新问题考查学生。学生对此类选择题既感觉有新鲜感，但又有感觉到有难度。如何帮助学生提高解答此类题目的准确率呢？笔者认为需要在历史课堂上增加学生的历史学科素养的培养，增大对历史学科思维能力和历史学科思维方法的考查力度。

三、力染课堂，感知升华———情感的渗透

学科历史论文第3篇

众所周知，欲在未来的国际竞争中大展鸿图，关键在于是否拥有大批素质全面和勇于开拓创新的人才。而创造性思维是未来社会建设者必须具备的，对于开拓型人才尤其是不可缺少的基本素质。具备创造能力的青年一代就是国家发展、民族腾飞的重要前提条件之一。另外，随着社会的进步，知识的不断积累，通过有限的学校教育，不可能使受教育者掌握全部所需的知识。因此，要适应瞬息万变的社会，迎接未来的挑战，培养学生自我学习、独立思考、解决问题的能力就成为时不我待的必然要求；从中国实际来看，大多数学生不可能接受正规的高等教育，因而，培养学生能力问题在中学阶段尤为重要。在诸多学科中，中学历史教学同样肩负着全面提高年轻一代创新开拓能力的重要使命。

中学历史学科中的能力培养虽提出已久，可时至今日，教学中依然重知识传授，轻能力培养。即使在北京的某些市重点学校，学生不能也不会主动思考问题，仍只会记忆一些零散的知识。〔3〕而艾宾浩斯遗忘曲线证明：零散的材料遗忘最快，经过一段时间后几乎可以完全消退。〔4〕这种情况也是导致1989年以来高考材料解析题普遍得分不高的一个重要原因。随着高考制度的逐步改革，将日益侧重对学生能力的考查。仅从应考的角度来看，加强能力训练和培养也是必要和紧迫的。历史学科应培养什么能力？近年已有不少提法。有学者认为在诸多能力中最紧要的是历史思维能力，即依据历史材料认识、分析历史人物、事件和历史过程的能力，笔者同意这种看法。它不仅适用于考察历史，而且在观察现实、认识社会等方面同样发挥着巨大作用，是做为合格的社会成员应该具备的基本能力，关系到整个社会的发展。

教育要培养面向未来的人才，那么它的指导思想就应走在社会发展的前头，需要有一些超前性或前瞻性。鉴于目前教学实践中存在的偏重于教学知识量的多少，没有发挥学生主动性、创造性等问题，笔者在前人研究实践的基础上，对中学历史教学改革提出一点设想：把以讲授法为主的方法逐步过渡到引导、讨论法。

二

引导、讨论法的具体步骤是：课前，教师根据教学内容设计有意义的主题或带有争论性的问题，布置给学生；要求学生阅读教科书有关部分，并到图书馆利用各种资料，如百科全书、小册子以及研究资料等，作好上课前的知识准备；然后有目的地阅读，将注意力集中于与论题有关的内容；最后准备一个提纲或报告。教师在认真钻研教学内容的基础上，也要准备一份计划；设计如何开始讨论、讨论的方法、预计学生回答问题的情况、可能提出的问题、希望学生回答到什么程度……。课上，可由教师作简短的发言，帮助学生了解讨论的性质、内容和步骤；也可由学生提出问题，其他学生发表见解，教师可随时补充。教师在讨论完毕时，从中发现疑难或者有意义的见解，阐明自己的看法，指出讨论中的优缺点。对某些仍有争议的地方，允许保留意见，而不强迫学生接受。

这种讨论式的教学方法能否适用于初中教学？回答是肯定的。初中学生年龄一般介于十一、二岁——十四、五岁之间。著名心理学家皮亚杰在大量实验研究的基础上，证明这个阶段的儿童可以处理各种可能性和假设，进行抽象的、创新型的逻辑思维，〔5〕“他们的思维水平开始接近并达到成年人的水平”。〔6〕皮亚杰的研究说明：儿童的头脑不是“白板”一块，他们是有思维能力的人，经过培养，逐步发展，接近成人。而且，由于儿童对世界充满好奇心，凡事有疑必问，常常能提出种种天真却不失哲理的问题。特别在大众传媒发达、普及的今天，儿童在接受正规学校教育的同时，通过多种信息渠道，还能获得大量的知识经验。在这种背景下，给学生大脑以足够的、合理的、丰富的、能激起他们兴趣的刺激，完全有可能把他们的创造性发挥到最大限度。上海市实验学校经十多年的实验，充分证明了儿童创造潜力是很大的。〔7〕对他们的知识水平和智力潜力，教师应充分估计并积极采取引导措施。

上述讨论法是由学生独立参与探究的学习活动，使课堂教学成为师生多向信息传递、获得创造性认识的过程，而非学生单方面接受教师提供的知识。它具有以下优点。

首先，以学生活动为主，可培养学生学习的独立性。课前准备要求学生认真阅读教科书，查阅参考书，可养成他们从小读书的习惯和查找、搜集文献资料的能力，学会如何获得知识远比教给学生知识重要，而且能使学生从被动地回答问题发展为主动提出问题。发现问题、提出问题在人的思维发展中至为关键，“思维从疑问开始”。李政道博士也认为：“学习怎样提出问题和思考问题，应在学习答案的前面。”〔8〕而独立提出问题的能力能通过这种课型慢慢培养出来。在解决问题过程中，学生因具有强烈的问题意识，思维活动会大大加快，经过思考、提炼，依逻辑关系排列、组合，使松散的知识通过学生加工成为系统并建构成自己的思维方式。总之，学生的学习主动性会大大增强，并从中品尝到学习的乐趣，不断积极探求进而推动学习进一步深入发展。这种能力不仅在学校教育阶段需要，从长远来看，对人的一生发展作用甚大。

其次，课上师生间群体性的、自由的交谈讨论，可促进学生智力和能力的发展。寻求交流，既是学生的本能，又是现代生活的必然要求。更为重要的是，通过与他人思想上交流与合作，个体思维才能合成一个连贯的整体，还可帮助学生摆脱心理的“自我中心状态”〔9〕而且从别人那里获得丰富的信息，要经常改变思维角度，能促进思维的灵活性。所以课堂的自由交流，能使学生的语言表达能力、逻辑思维能力和临场应变能力得到全面训练。

第三，这种方法有助于培养学生积极的个性心理特征。探究问题需要学生经过动手搜集整理和动脑冥思苦想，脑力和体力高度紧张，这就要求学生有坚强的自信心、耐心和恒心。这种积极的个性心理（非智力因素）可以通过长期训练形成。

第四，学生主动、积极地学习，能大大提高学习效果。根据学习心理学原则，学生自愿参与的学习过程，会进展迅速且学习内容保持率高。“因为学生将知识组织起来，并能随时得心应手地检索知识。”〔10〕在课前准备和讨论过程中，大脑中已有的储存信息，在定向思维不停地刺激下被激活了，沉睡多时的知识被唤醒了，而且以学生活动为主，方法灵活多变，使其大脑皮层始终处于兴奋状态，不易疲劳，学习效果好。此外，学生在非被动情况下更易于记忆学习内容。如果学生每堂课都能在理解中学习，记忆将不再是问题，也不再成为负担，反过来又为能力培养提供源泉。

第五，课堂上师生平等对话，在和谐、自由的氛围下，相互交流甚至相互影响，使教师及时了解学生的真实思想成为可能，教学更具有针对性。发现学生幼稚、可笑甚至错误的看法，正是教师帮助学生形成正确认识、价值观念和人生观，进行思想教育的良好契机，使课堂不但成为能力培养，也是切实进行德育的场所。而有时学生积累的课外知识或突发奇想也会启发教师，使教学更趋完美。

可见，讨论法不但能培养学生的思维能力，还对学生智力、思想品德、个性心理特征的培养和形成发挥很大作用。从实践角度讲，这也是可行的。

北京三级教师朱尔澄数年的教改实践充分证明了启发讨论式教学方法是卓有成效且大有可为的。朱老师于1989—1990和1990—1991学年度在三中和幸福村中学初一做了学年初和学年末的问卷调查：入学时90％以上的学生希望老师课上讲生动的历史故事；而经过一年的启发讨论教学，到学年末，两校都有70％以上的学生选择“师生讨论问题”的课型。短短时间内，学生的学习方法由被动接受灌输到主动讨论学习，发生了质的变化，学习兴趣有了较大提高。而八中超常班学生对她的教学能“启发引导积极活跃”一项的评价高达87.9％，说明对这种教学方法的高度认可〔11〕。需要指出的是，朱老师主要的教学学校三中是一所非重点学校，学生并非高智商的尖子，有些甚至是差生。但在她的启发、引导、信任和鼓励下，学生们热情参与，积极思考，历史思维水平普遍有了较大提高。

朱老师总能设计些带有一定难度的问题，放手让学生思考，鼓励其创新思维，课上常会出现令人惊喜的情况。比如在讲“隋朝开凿大运河”时，她一改过去的讲法，而是出示《中国水系图》，让学生观察出中国水系特点：东部河流多东西流向没有南北流向——需要开凿一条南北的河，然后提出“开凿大运河怎样最省力？”在学生回答“选择经过测量的大河之间的最短距离”之后，她继续启发道：“还有没有更好的法子？”在“全班学生思路不通的情况下，由一个学习较差而且是十分顽皮的借读生打开了同学的思路，认为沟通近于南北流向的天然河流，会大大节省劳力。”〔12〕再如比较“都江堰与郑国渠哪项对秦国利益可能更大？”的问题，许多学生都从水利工程的功能来考虑。这时朱老师启发学生换个角度，看战国示意图，在学生的沉默中，一个学生意识到郑国渠位于秦国都城一带，地处关中，具有重要意义，从而解决了问题〔13〕。类似的教学实例在课堂上几乎随处可见。像这样的学生，我们不能低估他的智力潜能，如果不能被教师发现并引导发展，是十分遗憾的事情。

由于朱老师引导有方，讲究教学民主，能充分调动各类学生的积极性，促进了他们思维水平的提高。《评价唐玄宗》讨论课的成功即是一例。在学生学完唐朝全部历史、具备足够知识的基础上，老师做必要的引发、讲述，学生通过综合分析，自己得出评价历史人物的标准：“看他对历史发展起的作用”，“看他的作为是否符合当时社会发展的需要，是否符合当时人民的利益”〔14〕，进而能辩证地、一分为二地认识唐玄宗在历史进程中的作用，并得出了封建王朝盛衰兴废的一些规律性认识。这节讨论课，训练了学生用历史唯物主义观点、方法去观察、分析、判断问题的能力，达到了教学目的，充分显示了学生的思维水平和潜能。她的实践也证明了“学生在认识道路上能否取得成绩，在很大程度上取决于教师是否相信每个学生的能力”这一研究结果的可信。如果教师们都能尊重每一个学生，正确估计他们的知识水平和智力潜力，多多提供他们主动学习的机会，不剥夺任何学生发表意见的权利，而且能适时、有效地引导、培养学生的思维，有难度、看似高深的问题学生也能迎刃而解，教学目标也就水到渠成。那样，学生能力的培养就真正落到了实处。

三

不可否认，这种教学观念的转变、教学方法的实行不可能一蹴而就，要经过相当一段时间的逐步实践、摸索和研究。即使在现今从幼儿园—中小学—大学—研究院都以充分发挥创造性为目的的美国也走过一个过渡阶段〔15〕。更何况目前在我国历史教学还受到相当多因素的限制，传统教学观念影响仍根深蒂固，教师能力素质亟待提高，教科书编写尚需改进等等。但培养学生能力是历史教学的要求和发展趋势，为迁就目前的客观条件和学生表现出的实际水平而放弃追求，降低标准，实乃对下一代不负责任。原苏联著名心理学家维果茨基坚信：学生的现有水平与最近发展区之间的动力状态是由教学决定的。只有走在发展前面的教学才是良好的教学。在现有条件下可考虑在一节课教学中采用讲授和讨论相结合的方法。

课前让学生预习教材，阅读教师印发的有关材料和课外读物，课上教师只需讲重点知识，但要精心设计适合学生水平、层次的问题或情境，启发、点拨、引导学生思维。在这里，教师不仅仍处于教育、教学的主导地位，还要求具备更全面的能力。一个好的教师除具备良好的业务素质外，还应“促进学生自由的、有创造性的人格发展，激励他们热情关注人生的意义以及他们自己生活的质量”〔16〕，而不是那些讲得或背得最好的老师。理论上如此，实际上学生也喜欢能引发讨论的课堂教学。学生的这一转变和需要应成为教师不断探索提高、改进教学的动力。

也许有人会提出：这种讨论课要花费师生较多的时间和精力，比起讲授法它很不经济。不错，可殊不知使相当多学生不用多动脑子就能学会一些知识的教学，会使他们的智力处于停顿状态，不仅不利于学生智力发展，而且还会压抑一部分智力发展较好的学生。如果一学期只搞一、二次讨论课，它的“费时费力”比较很明显，可经常不断地采用这种课型，学生的阅读、查阅工具书、发现问题、组织材料、撰写报告及课上表达能力会不断进步，随着各种能力运用越来越熟练，花费时间会越来越少，各项学习任务的完成会越来越好，越来越快。从长远来看，讨论法不论从时间和效果来看都是很经济的。因为它能在有限时间里培养学生思维能力、创造能力和动手实践能力。

这种方法会不会加重学生的课业负担？平心而论，学生负担重主要是因为要做太多的重复性的、枯燥的、搬运工似的作业。他们不感兴趣，心理负担就重，记忆负担也重。而且现在有不少学生把太多的时间和精力消磨在电视和游戏机上，却把读书、功课挤入有限的时间中。以上原因相互作用，导致了课业负担沉重的结果。而讨论法这种主动探索、创造性地学习，充满乐趣，能极大满足学生的求知欲、成功欲和表现欲；况且历史课每周只有两次，只要拿出一个小时用于读书，从中能获取大量有用的信息，为自己的学习打通道路，读书之乐自然而生，读书就会成为一种爱好，一种生活需要，而非强制和压力，也就不再成为负担。

如果每位历史教师从初一开始有意识地培养学生养成科学思维的习惯，打破思维惰性和定势，久而久之，随着学习内容的增加，范围的扩大，特别是接触到世界史后，视野会更广阔，学生就会提出更丰富更深刻的问题；学会正确分析、思考问题，就能够积极面对现实生活和未来社会，无论将来从事何种工作，都会对社会做出贡献。从这个角度讲，历史学科在提高全民族素质方面具有其它学科不可替代的长处，这正是历史教育重在培养能力特别是思维能力的重大意义之所在。

应该承认，这种讨论式教学法存在着一些尚待解决的问题，如何使学生在学习各阶段之间妥善衔接，推动能力不断向高层次发展，不同年级，不同层次学生思维水平究竟达到何种程度等，这些都需要进行科学的研究和测试。但无论有什么困难，采用何种方法，培养学生能力，提高思维水平是历史教学的当务之急，希望这一目标能在教学实践中切实落实。＊

注：

〔1〕杨振宁博士说：泰勒几乎每天都有10个新想法，其中9个半是错的，但每天半个新想法积累起来，足以使泰勒获得巨大的成功。见《长江日报·下午版》1995年6月13日。

〔2〕《计算机世界·教育专版167》1995年5月10日。

〔3〕笔者在中学实践及听课、调查所得。

〔4〕（日）山内光哉编著《学习与教学心理学》教育科学出版社1983年版，第228页。

〔5〕（瑞士）皮亚杰著《发生认识论原理》，商务印书馆1987年版，第52页。

〔6〕俞吾金著《问题域外的问题》，上海人民出版社1988年版，第314页。

〔7〕见恽昭世主编《走向未来的学校》，人民教育出版社1993年版。

〔8〕李政道博士北京答记者问，《科技日报》1995年6月25日。

〔9〕〔10〕皮亚杰著《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年版，前言第12页。

〔11〕朱尔澄《从情理交融到历史思维》，北京教育出版社1993年版，第31页，140页，143页，48页。

〔12〕同注〔11〕。

〔13〕〔14〕同注〔11〕。

学科历史论文第4篇

剖析历史知识、经验传授型的教学结构，发现其阻碍学习思维活动的症结，存在于表述历史课程逻辑结构的教科书中，而学习者所以很难形成具有主体意识的社会科学理念，人文精神，其根源是作为教学活动中介（而不是组织者、指导者）的教师。

教科书是通过排斥作为思维刺激物的疑问来排斥思维的。主要表现为：1.教科书所收历史结论不仅太多而且太“权威”，容不得半点置疑。2.课本以对历史事实符合逻辑的描述，取代第一手历史资料的展示。结果是，既剥夺了学习主体了解历史原貌和选择重点描述历史的概括思维活动；又因省略了由事实而至结论的分析、论证，使学习主体因理解困难而发生心理建构障碍。3.教科书缺乏第一手历史资料，对创设历史学习的问题情境和理解历史极为不利。4.教科书避开史学的研究对象、原则、方法等基本问题，不提供评价和判断历史的价值尺度，使学习者从人文教育方面展开思维感觉困难。5.教科书内容多、记忆量大，也从一个方面诱使学习者为应付眼前困难而“走捷径”，将具有理解和应用（构建认知结构）价值的学习材料一概只赋予记忆的特征，从而成为助长思维惰性的又一因素。

学习最基本的原理就是通过学习发现：理解即创造，理解即通过创造去重构。教材的逻辑结构只有通过心理重构，对学习者才有意义，才可能被内化。作为知识、经验传授型历史教学结构第一要素的教科书，由于不断强化了学科的逻辑结构，从而在排斥作为思维所必须的刺激物——疑问的同时，扼杀了思维的结果——理解，造成课程逻辑结构与认知思维的心理建构过程脱节。历史课程逻辑结构通过“记笔记背笔记”来实现知识传授和“考完就忘记”所反映的历史学习无意义，正是这种脱节的具体表现。

只要思维活动能充分展开，历史教学不仅具认知思维的心理建构功能，而且会产生发展学习的主体意识，形成社会科学理念和人文精神的情意教育功能。

只是在历史知识经验传播型教学结构之中，教师是作为结构要素而存在，他要在学习思维活动展开的同时，有意识地组织、指导学习主体间的情感交流、体验和意志力的较量、协同，会受到种种牵制。主要有：1.刚开始时，学习者的惰性，或活动由于非自身原因遭受失败而得不到理解。2.错误的学生观、授道者的尊严所引起的教学的非民主化倾向。3.教师自身主体意识（表现在对教材、考纲关系上）的缺失，教育责任心及钻研精神或学科能力方面的欠缺。4.周围环境、氛围、领导、家长的理解等对教师的负面影响。

主体意识、社会科学理念和人文精神都是结合社会科学知识的交往和活动的产物，是比认知结构更为基本的素质。学习主体有理由要求学校通过结合历史教学组织的活动，使自己得到培养和发展。然而，历史学科知识、经验、传授型的教学结构，制约了教师在这方面的活动。而学习者明知在这种教学结构之下的历史学习无意义，而又不得不承受记和背的学习负担，难道不足以说明学习者主体意识的薄弱和教学结构改革必要吗？

历史教学结构的改革尝试

中学历史教学结构是指：以教材、教师、学生为要素，要素通过教学的目标、活动、评价、反馈相互联系和相互作用，并产生一定教学功能的系统构造。

改革，就是对结构中的某一联结形式，或者某一要素的内在构造作调整，以优化结构联系，提高系统的总体功能。我尝试改革的策略是：1.加强教科书的历史课程逻辑结构和学生的思维心理建构过程的各项联结，使“传授型”功能的结构发展为“思维型”功能结构。2.在教师加强组织、指导活动的职能和学生活动的主体意识之间加强联系，将“思维型”结构发展为“开放活动型”的结构。

尝试结构改革的方法和步骤是：

1.对历史教材作概念、逻辑结构和史料的分解（比如：高中历史〈上册〉的逻辑结构为：资本主义发生、发展和三大矛盾如帝国主义之间，资产阶级和无产阶级，殖民主义和被压迫民族的矛盾等。主要的概念有：资本主义、革命、战争、阶级、生产力和生产关系，上层建筑等。史料：是能够用主要概念归结和说明逻辑结构的各国历史发展的事实），分解的目的，是为了帮助学生发现其中存在的矛盾、差异和联系等问题，从而刺激思维建构。

2.创设历史问题情境，使学习者联系“自身经验”来理解历史人物的活动和历史发展的趋势。如果仅仅将经过分解的概念呈现给学习者，那么他只能记忆老师有关这一概念所说的一切。而当他在具体的问题情境中，利用这一概念并将它跟自己的想法联系起来，思维的成果——理解就出现了。（比如：关于发动的“错误”，当学习者进入红卫兵运动和上山下乡的问题情境，就能理解“错误”的社会性质；当他进入中央政治局会议的问题情境，就能理解“错误”的政治性质。）

3.提出“真”问题，布置课题化的作业，激活思维过程中的主体意识。所谓真问题是指教材没有现成答案，且可以展开或深入探讨的、有多种并行不同的结论的问题（比如：对罗斯福新政的评价问题。我提供了下面这张附表，要求学生对照苏俄新经济政策作出具有说服力的评价，不要求全面评价。结果收到有质量的论文十余篇，学习的主体意识充分体现）。

两种经济体制比较

市场经济1.基础生产资料私有生产资料公有2.条件市场、资本、法制国家对经济控制的权力3.动力追求资本的高额利润追求平衡发展和国家积累4.调节通过市场通过国家经济计划5.矛盾无产阶级:资产阶级人们的需要:经济发展6.问题生产过剩计划滞后

学科历史论文第5篇

一、试卷

一、试卷设计体现《历史科考试说明》的各项要求。

《考试说明》是依据《教学大纲》制定的，它和大纲不同的地方是对考试的一些技术性问题和实施问题做了规定。这主要是：考试的能力要求；考试形式及试卷结构，其中包括考试的方式和时间、试卷的分类、考试内容的比例和题型的比例；考试的知识范围。

《考试说明》是联系《教学大纲》和考试的纽带，在标准化考试的各个环节中，《考试说明》集中体现了标准化考试的透明度要求，也是用以评价试卷、试题的主要标准之一。

二、考查历史学科的主体内容

所谓主体内容一是指中学教学的重点内容。考试的内容要和教学的内容一致，更要和教学的主体内容一致，不然，考试就失去了它的有效性。其实，所谓主体内容，在《教学大纲》中有透彻的解释，归纳起来就是：反映历史整体面貌和发展线索的内容；反映历史演变规律的内容；反映辩证唯物主义和历史唯物主义的基本理论和方法的内容；反映国情的内容。

另外，主体内容亦指与大学学习相关密切的内容。这部分内容是指建立在主体知识之上的与大学学习相关密切的学科理论和能力方面的内容，即指对历史事物和历史现象的综合、分析、评价的能力。

三、反映学科的内部联系和基本规律

这实际上是对试题科学性的总要求。所谓学科的内部联系有两层含义，一是体现历史事物、历史现象之间的本质关系，不能孤立地考查知识点，不能片面地、错误地解释历史事实。二是试卷内容对学科各部分内容的考查要有整体性，也就是说坚持合理的内容比例，这个比例一旦失调，内部联系也就难以全面地反映出来。所谓基本规律，是指试题的设计要以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，引导考生通过历史现象认识人类社会发展的客观规律。

四、全面考查学科的各种能力要求

现在公布的历史学科能力共有十项要求，其中第一、二项是识记、理解的要求，做为最基础的能力要求是肯定要考到的。三、四、五项是对历史材料和历史信息的处理能力，由于材料题的数量有限，不可能针对每一项能力要求出一道题，只能是综合性地设计题目内容，把能力要求包含进去。六、七、八、九项是叙述、分析、综合、评价能力的要求，也做综合性处理。

五、题目难、中、易比例合适，总体难度得到有效控制。

题目难度的控制有这样几层含义：其一，大部分的题目难易程度应该在0．3－0．7之间，这个幅度里的题目，其难易程度又应相对集中在0．5这个区域里。其二，全卷题目难度应该难、中、易交替出现，逐级由易到难。从我们的试题安排上可以看出，先是选择题，中间是材料题，最后才是问答题。在每一部分中，难、中、易不是呈扎堆状态，而是交替分布。这样，全卷的总体难度才能得到有效控制。

难度是一个相对的概念，通常人们认为0．5－06之间是合适的区域。当然，如果需要，也可上下调整到其它区域。

六、试卷长度合适

试卷长度是指试题的数量和参考答案的文字总量之合，试卷过长或过短都会影响考试的信度。在目前的高考中，在规定的时间内在50％以上的考生完成全卷内容，这个长度就是合适的。从现在的情况看，试卷长度是比较合适的，有的考生做完全卷后尚有时间检查。

二、试题

一、测试目标明确

任何题目的设计都要体现具体测试目标，这样才能够有效地限制题目的随意性，达到规范化和标准化。历史学科的测试目标大致可分为几类，一是对知识内容掌握的准确程度；二是对知识内容掌握的深入程度；三是对历史事物内部联系的认识程度；四是理论与史实相结合的水准，五是历史意识。在这五类目标范围内又可以分为许多小的类目。在实际操作中，一道题目往往含有一个以上的测试目标，但几个测试目标在题目中不能平分秋色，要有主次之分。

二、试题科学、规范

试题不能出现科学性的错误。有些问题虽然不能算作错误，但它存在争议，遇上这类问题应相当慎重。另外，试题的科学也表现在题干和参考答案的对应，题目的测试目的，它所涉及的知识范围等等，都必须在参考答案中有相应的表述，其层次、范围、幅度就都是一致的。不能题干庞大，而答案很窄，也不能题干要求很少但答案要求很多。

规范的含义是题目的设计要符合历史学科的特点；在表述上有相对固定的形式；在格式和语言的运用上符合国家规定的标准。

三、题目角度新颖，立意深刻

在就要求题目的创设应不句泥于教材的表述，设置新的情境，从新的角度提出问题，这样的题目往往都含有较深的立意。如把焚书坑儒和八股取士相联系论述问题，这自然就要求从这两个历史现象之间的内在联系上寻找一个共同角度去展开。把榷场和民族关系相结合也反映了这样的问题创设新的情境，是测量对已有知识掌握程序的最有效的办法。

四、题意明确，表述方式合理

考试当中有时会出现因题意不明或由于考生对题目的表述不理解而出现了审题错误，这是造成误差的一个原因。

题意明确首先是命题者对题目所涉及的知识内容准确掌握，其次是对测试目标有准确理解，再是对知识内容和测试目标之间的关系准确把握。题目的表述方式应该选择最简洁、有效的书面语言。

五、题目类型和题型比例合理。

题目类型比例是指主观题和客观题的比例。目前历史科高考试卷主、客观题的比例是各占50％。在客观题尚未发掘出更好的测量办法的情况下，这个比例是合适的。大多数的考生往往是在主观题这一部分拉开档次。题型比例是指各类题型所占的比重。前边我们已经提到选择题、填空题、材料题、问答题的比例，它们基本上呈金字塔形状，这种形状是为了有效地实现考试目的。它一方面反映了对基础知识的重视，另一方面反映了对学科能力的要求。这种状况在目前情况下能够较好地区分考生。

六、有较好的区分度

区分度指试题对不同水平考生的鉴别能力，对于区分度的掌握，有从整体上看的，也有从局部上看的，亦有从一道试题上看的。从整体上看，全卷的区分度应该在0．3以上，说明试卷整体的鉴别能力较好。全卷区分度好不等于要求每道题都在0．3上，但在考查主要学科能力的试题上或综合性较强的试题上要求有较高的区分度，这类试题往往是材料解析题、问答题和部分选择题。在这些题目中，区分度的要求也是不同的，它们之中亦有很高、较高之分。总之，区分度也有一个根据命题意图合理布局的问题。

区分度和难度有着密切的关系，太难、太易的题目都不会有好的区分度，只有中等难度的题目才会产生好的区分度。根据这一原理，目前历史科考试中的问答题里出现了考查再认、再现能力和分析、综合、评价能力相结合的形式，使题目达到一种不难不易的状况，以求达到好的区分度。当然，问答题最理想的设计还是从思维的角度划分层次，这样能充分利用题型的功能。

以上是对于各种试题总的评价目标，但具体到不同类型的试题，也有不同的要求：

［客观题］

一、试题内容适合使用选择题

从理论上说，选择题应该可以考查各种内容和能力要求，但目前对于选择题的功能尚未完全发掘出来，也由于受到试卷长度的限制，所以有的内容不适于选择题使用。比如考查叙述、论证、对历史材料中所含有效信息的筛选等，在选择题中难以实施，尤其是涉及理论的内容，弄不好就会形成模式化、概念化的东西。这几年，实际上用于选择题方面的内容在不断扩大，由最初的考查再认、再现能力的内容，扩大到理解、分析、综合甚至评价的内容。选择题的发展方向是在发掘题目多样化的同时注重考查历史思维水平。

二、题干围绕一个中心，选项和题干的关系一致

题干围绕一个中心，首先，题干必须有一个相对完整的中心问题，不能将题干要表达的意思放到选项中去。其次，题干不能产生歧意。选项和题干的关系一致是指选项和题干围绕一个共同的问题，不能出现与题干所问无关的选项。

三、干扰项有效

干扰项有效是指对正确项的干扰有效。一道选择题出的是否成功，除了正确项无误外，干扰项也相当重要，因为它起到了调节试题难度的作用。如果干扰项不起干扰作用，易被学生排除，试题难度就会下降，因为学生不用对正确项进行分析，只凭排除错误项即可做答，这样，不仅难度下降，区分度也会随之下降。所以，干扰有效也存在一个程度问题。这个程度的控制标准就是使试题达到中等难度为最合适。如何使干扰项有效呢？一是干扰项和正确项对试题题干的关系应该一致，这个在前边也讲过；二是干扰项应该代表考生的典型错误，否则，就会出现干扰项太易或大部分考生把某一干扰项做为正确项的情况。这样，考试的有效程度就会降低，在选拔性考试中，这一点显得尤为重要。

四、各选项的结构、长度大体一致

这实际上是要求各选项要整齐。结构是说句式、用词、语气要大体一致，不能出现迥然不同的表述，这样容易带来某种暗示，或者引起评分上的分歧。长度是说文字长度要大体一致，一般来说，选项的文字不宜过长。如果文字不长不足以表述一个相对完整的意思，那么就要考虑重新设计题目内容。

五、正确选项比例分布合理

从总题量的角度说，正确项应该大致均匀地分布在四个选项中，这会降低猜题、蒙题的可能，提高考试效果。在多选题当中，正确项存在一个比例问题，原则上正确项不能集中在某一数量上，也要有所分布，同时分布要均匀。

［主观题］

一、题目设计体现运用已有知识解决新问题的能力考查要求

运用已有知识解决新问题的能力是对学科能力要求的一个概括性表述。它体现在试题设计上应该包含这样几层意思：其一，题目涉及的内容在教材中有依托。其二，题目要设计成不同于教材表述的新情境。其三，题目要引导考生对历史现象进行新的认识。

这里边第二条最不容易做得好。因为新情境的设计首先受到教材的制约，往往是新情境同时也会带来许多的新的内容，如果这些内容在教材中没有涉及到，就要进行修改、剪裁，弄不好会给人以削足适履之感，有时甚至会失去新情境的意义。在历史学科中，所谓新情境实际上就是人们认识历史现象的新角度或展示的新材料。这些东西不是文学创作，可以由命题者去编制，它必须来源于既有的材料和现实中人们在研究历史现象时所认识到的那些问题以及认识角度，它的规定性很强，要恰当地把它们改造成一种新情境并与考生已有知识对接，这实际上是一种特殊的创造性劳动，做到天衣无缝相当不容易。当然，这并不意味着新情境都会带来新角度，命题者不能一味单纯求新，关键还是要看新情境有没有一定的深度，它自身的认识价值如何。这也是我们评价问答题时应注意的一个问题。

二、考查较高层次的学科能力

历史学科十项能力要求中，涉及对历史材料的分析运用能力、论证能力、评价历史事件、历史人物的能力应该是较高层次的学科能力。这几方面的能力有些共同特点，一是理论水平要求高，二是对历史材料和信息的处理水平要求高，三是对文字表述水平要求高，总的来说，较高层次的能力要求综合性强。

较高层次的学科能力是以较低层次的学科能力为其基础的。在主观题的设计中，命题者很注意由较低层次向较高层次的深入梯度，也就是说，涉及再认、再现历史事实、叙述、理解的能力要求在主观题中仍占有一定的份量，所以，确切地说应该是重点考查较高层次的学科能力。

三、难度和答题量与赋分值合理

赋分值是指题目在全卷总分当中的比值。历史学科四种题型的赋分值不同，从每道题来说，填空题0．5分；选择题1分、2分；材料解析题9分左右；问答题12分左右，由此可以看出，赋分值是随着试题的难度和答题量的增长而增长的。那么，对于赋分值与难度、答题量的关系的含义就应该这样认识：赋分值是考试内容含量的显示，它反映支付思维活动和文字表述活动的程度。难度和答题量的控制依据是赋分的比值。

但是这里边有两个问题需要注意，一是赋分值和难度、答题量的关系在同一题型内是相对整齐的，但不同题型相比较就复杂一些，比如十个1分的选择题和一个10分的问答题的比较只能是大致整齐。在主观题中，应特别注意分数的分布和难度、答题量的比重。比重应体现能力考查的要求，应体现对学科深层含义的理解。二是主观题的难度相对地比客观题的难度要高一些，不能用整卷的平均难度值去衡量主观题的难度。另外，主观题的难度和答题量关系要具体而论，通常，涉及再认、再现历史事实的内容，即使文字量多，但难度不高，赋分也较少；涉及综合、分析、评价的内容，即使文字量不多，但难度较高，赋分也多一些。

三、评分

一、参考答案及评分标准具有科学性和可操作性

科学性是指参考答案和评分标准无科学性错误，另外，亦指程度合适。对于选择题来说，答案就是正确选项，在设计正确选项时就要考虑到它的科学性和程度问题。程度包含难度，也包含其它的因素，如应排除正确选项的偏、怪现象以及它和干扰项的内容是否平衡等等。

对于主观题来说，科学性首先是指参考答案和评分标准科学合理。另外，重要的是要看参考答案是否体现了一个相对完整的科学含义，是否揭示了题目各个因素之间的内部联系。可操作性是指评分标准应与参考答案相呼应，相一致，同时又有一定程度的变通性，也就是说，评分标准对答案来说既是给分的依据又是变通的依据。这要求评分标准的含量要大于具体的答案，要能放得开又能锁得住。总之，评分标准应能够应付对同一问题的各种理解的表述。

二、主观题评分既能有效地控制评分误差，又能鼓励考生有创见地答题

控制评分误差和鼓励有创见地答题是一对矛盾。控制评分误差是要求在评分中尽可能具体地设想考生的各种思路，并在评分中予以规定；鼓励有创见地答题则要求题目是开放性的，但题目的开放会给评分的实施中自然显得不好操作，变通无依据。题目越开放，评分误差就越难以控制，这是各科考试中遇到的普遍问题。因此，这条评价标准只能是相对而言，我们只能从题目在多大程度上鼓励了考生有创见地答案，在评分中是否相应地采取了控制误差的方法，这就是说，题目向前发展了一步，评分也要向前发展一步，二者应该是相辅相成的。

学科历史论文第6篇

知识很容易被学生遗忘，但是，学生在课堂上的情感体验则会对其产生持久稳定的影响。在授课伊始，如果教师能够合理地使用多媒体课件的话，能够有效地激发学生的情感来。例如，我们在探究《甲午中日战争》这节课中的战争背景以及中国战败的具体原因时，其中《马关条约》的内容和影响是要学习的重点知识，这就需要学生能够在切实地感受带这段屈辱历史给中国带来的伤痛的基础上，才能更深刻地去理解其中相关的知识。为了促使学生形成这种情感体验，我结合了《走向共和》中李鸿章与伊藤博文谈判的一段视频播放给学生们看，视频中的李鸿章痛苦的表情、步步退让的无奈和日方咄咄逼人的姿态形成鲜明的对比，这极大地刺激了学生的爱国情感。紧接着，在这个基础上，我抛出问题：“中国为什么会战败？《马关条约》给中国带来了哪些危害和影响？”有了之前的情绪做铺垫，学生在思考问题的时候，也更加的积极、主动，课堂学习的氛围也异常的热烈，这样的教学效果也是极佳的。

二、多媒体课件的展示，能够生动地再现历史事实，提高学生的认识能力

历史学科是过去式的，学生在学习中，不可能对历史学科中的一些现象进行直接的观察，这在一定程度上给历史学科的教学带来了困难，运用多媒体进行辅助教学，能有效地帮助学生建立起对历史知识的感性认识，并且还有利于提高学生的认识能力。例如，我们在学习《红军长征》这一课的内容时，由于学生对红军万里长征知之甚少，如果单纯地让学生通过文本的阅读或者教师的简单复述的话，比较难理解红军长征的艰难，也很难真正地立即遵义会议的历史作用。于是，我在教学伊始，制作了一个课件，在上课前播放了一段电视剧《长征》里的歌曲《十送红军》来渲染课堂的教学氛围，在讲解新课之时，又播放了一个战斗片段：“湘江战役”惨烈的战斗场面。学生在观看视频后，也能够迅速地进入到了那个特定的历史环境当中，再结合课本内容，边学习边讨论，最后的水到渠成的地得出了一个结论：左倾冒险主义让红军面临着生死攸关的紧急关头，以为代表的正确路线在关键时刻挽救了红军，挽救了党和中国革命，进而学生也能够很轻松的就理解了遵义会议的历史意义，有效地突破了教学中的重难点内容。

三、多媒体课件的弊端

1.教育素材的整合不是很合理。在使用多媒体课件进行教学的时候，如何将来自不同途径的多种信息有机地结合在一起，这是教师在使用多媒体课件中的一个常见的难题，特别是历史这种学科，要让各种素材有效地整合在一起是一个难题。很多教师在教学中，认为信息资料越多越好，这就导致了在制作课件的过程中没有从学生的实际出发，学生在学习知识的过程中，接受的信息量过多，没有突出重点，这也是不利于构建高效的历史课堂教学的。

学科历史论文第7篇

[关键词]史学论文写作 改革 创新 模式

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）04-0121-02

在高等教育中，历史学科是基础之一，必须坚持把培养高素质的人才作为教学活动的根本目标，同时，要紧密结合改革的步伐和社会的需求来培养人才。历史学专业的培养目标是：培养适应21世纪政治经济和社会发展需要，基础扎实、知识丰富、具有创新能力和实践能力，德智体美劳全面发展的中小学师资及高素质应用型人才和相关专门人才。根据这一目标，改革和创新史学论文写作的理论教学和写作实践，必将对我们实现目标、培养人才起到突出的作用。

史学论文写作课程教学和学年论文、毕业论文是实现培养目标的重要教学环节，是培养学生创新精神、提高实践能力和综合素质的重要途径。在教师的指导下，学生写好论文是提高本科教学质量的关键，学生通过论文的写作，将所学的专业基本知识运用于实践，掌握论文撰写的步骤、方法和技能，并且在思想品德、工作能力、工作态度和创新能力等方面得到全面提高，为毕业后从事科研、教学工作打下坚实的基础。

一、整体优化构建

（一）改革理论教学

改革以往史学论文写作课程的传统理论教学方式，增加研读、探求两个环节，来提高学生的认知能力和分析能力。同时，有必要逐步改革中国通史和世界通史这两门历史专业核心课的内容和体例，使之更好地反映时代变化和学术的最新发展。三年级将较多地开设专业选修课（包括必选课和任选课），地方高校尤其要注重开设部分区域历史文化课程，增强学生的学习兴趣，提高学生认识问题、解决问题的能力。要增加有关生态、拓殖、人口、社会思潮、大众心态、社会生活等国际学术界普遍关注的内容，将历史学习与现代社会问题诸如区域稳定、边疆经济、生态变迁等紧密联系起来，使学生更多地了解新的研究成果和学术趋势，凸显历史学的社会功能。要增开反映本学科前沿成果，有助于提高学生基本功训练和理论思维能力的选修课，特别是文化史、社会史、宗教史、外交史等领域的专门课程以及断代史研究的专题，拓宽学生的认知面。

（二）创新实践方式

要结合理论教学的改革，充分挖掘和利用历史文化的丰富内涵，发挥历史学教化与教养的功能，凸显历史学科功能和价值，培育经典名师，讲传经典文献，开设精品课程，打造精彩讲堂；培养学术人才，加强地方特色文化研究，提高校园文化品位和学生人文素质，建设文化名校；培养社会人才，满足社会对具有一定史学功底的应用人才的多样化需求。同时，结合高校教学团学一体化建设的实践，创办校园历史文化节、“历史与文化”学生论文大赛、学生学术论坛等学术实践活动，以演讲、辩论、沙龙、历史剧、考古调查等形式，丰富校园文化、提高学生能力，在学校建设和发展过程中体现历史专业独特的魅力。

（三）增强教师指导

教育目标的实现，归根结底是通过教师的具体教学活动来完成的。建立结构合理的学科梯队，进一步完善师资队伍的知识储备，是保证改革顺利进行的不可忽视的前提。必须把教师队伍建设放在重要位置，要抓好中青年教师队伍的稳定及其知识结构的完善，采取相应措施保证绝大多数教授、副教授都承担本科教学第一线教学任务，充分调动广大教师的教学科研积极性。不仅对学生在知识结构、思辨能力、认知水平、学科体系、考研素质等方面着力进行培养，还要对学生在创新思维、实践能力等方面进行全面打造。四年级学生除了继续进行少量课程的学习外，在教师的指导下，要积极参与地方历史文化研究和项目活动开展。尤其是结合论文写作课程、毕业论文（设计）、历史文化研究竞赛等活动，提高能力。

二、积极开展课题研究

（一）具体分工与集体攻关相结合

课题的研究和实践，需要课题组全体成员积极配合、协调统一来展开。在总项目之下，设置若干子项目，充分了解历史学专业本科学生学术研究倾向；调查历史学专业学生读书情况；理清教学、团学工作一体化与创新改革的关系等等。对每一个子项目进行具体分工，展开工作，不定期进行集中讨论。最终在子项目完成的基础上，通过实践检验和集体修订，形成最终方案。

（二）理论研究与实践活动相结合

要在现代教育理论、教育思想、教育教学新理念的指导之下，紧紧把握教育教学理论研究的前沿成果。结合国家、地方教育改革和发展的法规、政策，认真学习，融会贯通，将核心内容渗透在课题的研究和实践中。同时，教育教学改革成果的形成，必须通过实践活动展开，如对相关现状的调查，就必须通过大量的调查问卷来进行，而初步研究形成的方案，也必然通过教学实践活动来进行检验和不断完善。只有理论与实践的相互结合，才能形成行之有效的改革方案。

（三）微观研究与宏观研究相结合

课题的研究要立足于具体高校，但又不能仅局限在一所院校，必须与历史学专业改革发展的趋势目标相统一，与地方高等教育发展的目标和趋势相统一，与国家中长期教育发展规划相统一。课题的研究主要针对史学论文写作，但又不能仅局限在写作上，要充分考虑应用型人才对各学科知识的需求，对各种能力的需求，以及教学团学一体化建设的思路。

（四）专业课程与知识拓展相结合

课题的研究还包括在历史学专业传统的课程设置以外，有效地对教师资源进行整合，以师资特色开设专门史、断代史专题选修课来培养“学术型”人才；同时，充分利用现代教育技术，结合历史过去性的特点，以多媒体辅助教学，集声像、音响、图片于一体，增强历史教学的生动性，激发学生学史兴趣。开展专业考察、地方遗址遗迹参观了解等方式，增强学生对知识的应用能力。

三、主要特色和创新

经过长期的摸索和实践，我们提出，创新史学论文写作教学和实践活动，具有特色的“123模式”是有效的途径。

“123模式”具体来说包括两个“123”，即教学中的“一堂课、两论文、三环节”；实践中的“一结合、两展示、三监控”。

在史学论文写作教学活动中，创新“一堂课、两论文、三环节”。一堂理论课程，对历史学本科学生继续开设史学论文写作理论课程，要通过调整使学年论文能够和毕业论文更好地衔接，学年论文总结和毕业论文启动同时进行，为毕业论文的写作打下坚实的基础。两论文，即两个写作实践，包括历史学本科学生学年论文和毕业论文。科学合理地安排指导教师，加强对学生的锻炼，提高学生的写作能力。三环节指理论教学过程中的三个具体环节，包括研读式环节、探求式环节、思辨式环节。改变以往理论与实践脱节的弊端。在理论学习中，首先结合理论学习，指导学生选择感兴趣的学术论文进行研读；其次，结合理论学习进行对史料的搜集整理，以探求本质；第三，指导学生对具体选题进行思辨，然后再进行写作实践。

学科历史论文第8篇

一、由重知识结论的灌输者转为重学习过程的谋划者、组织者和参与者

“重结论轻过程”是传统教学中十分突出的问题。传统的教学的主要活动就是讲述、板书和布置练习。学生被动地接受知识，把学生看成了接受器，课堂中的问答多半是复述教材中的文字，教师充当了知识和结论的灌输者的角色。

新课程要求教师的角色已不再是结论的灌输者，而是引导学生体验学习过程、掌握正确的探究方法，在强调学生“主体”意识发挥的同时，对教师“主导“的要求更高了。就历史课而言，如何优化课堂教学过程，如何为学生创设一种民主、平等和谐的学习氛围，唤起学生的主体意识和创新精神；如何找准教学的切入点，激发学生提出有思维价值的问题，并能积极寻求问题的答案；如何淡化“教”突出“学”，把教学过程变为“培养学习者”的过程，使教师自身由知识传递者变为学习的促进者；如何建立新型的师生关系，从凌驾于学生之上的讲台上走下来，和学生融为一体，共同活动，消除师生间的距离感，使学生充分表现自己的个性与才能；如何使班级、小组合作和个体学习各环节相辅相成、相得益彰，真正达到促进人的发展的目的，这都需要教师的精心策划和组织。

如在学习《金与南宋的对峙》时，课前预习1、你知道多少岳飞的故事？你知道岳飞《满江红》吗？2、南宋有岳飞、韩世忠等历史名将，为何北伐不能胜利呢？这两道预习题可以拓展学生知识面和启发他们分析思考能力，避免学生在课堂上仅仅靠教师灌输的学习的被动局面。上课时在沉郁激越的《满江红》背景下，学生的情绪异常激昂，他们急于要把自己知道的岳飞的故事与同学们分享，有的学生还拿来了在将军山拍摄的岳飞“还我河山”的图片。教学中师生互动得到很好的体现，教师鼓励学生提出自己感到困惑的问题。有的提出：“老师，不是说落后就要挨打吗？可是在政治、经济、文化均落后于北宋的金为什么竞能灭宋呢？”学生们对自己提出的问题进行探究。激烈的讨论不仅提高了学生的表达能力，而且发展了学生的思辩能力。这样的课既调动了学生学习的积极性，充分表现了学生丰富的创造力，个性得到极大的张扬，也达到了教学目的，完成教学要求。

二、由机械的课程阐述者转变为课程的开发者

在传统教学理论中，课程（包括教材）是政府和学科专家关注的事，教师无权也无须过问，教师的任务就是教学。也就是说，教师只是既定课程的阐述者和传递者，这不利于教师主导作用的发挥，很容易使教师走上“照本宣科”的教学老路。新课程给了教师发挥的空间，倡导教师由机械的课程阐述者向课程的开发利用者转变，为基础教育改革又提供一条探索之路。如在上唐朝历史时，我们给学生布置的分析讨论题：观点一：“开元之治，几于家给人足，而杨贵妃足以败之”。观点二：说：“唐玄宗前期会做皇帝，后期不会做皇帝，”你同意哪种观点，为什么？学生必须在课文中找出相关史实归类，学会用历史唯物主义观点对历史问题做出分析评价。经过深思熟虑，学生纷纷发言，说了很多，学生丰富的想象力令我很受触动。

三、由传统的知识“搬运工”转变为教学活动的研究者

过去教学活动和研究活动是截然分开的。教师的任务就是按照教材、“教参”、试卷的“标准答案”教。至于为什么要教这些，为什么要这么教，绝大多数的教师没有深入地思考，因为学校的评价体系就是教学升学率的多少。可见，教师成了完全游离于教学研究之外的旁观者，成了知识的“搬运工”，这显然不符合新课程对教师角色的期待。新课程要求教师要由知识的“搬运工”转变为教学活动的研究者。

作为研究者，教师要不断增强教学研究意识。研究重点和方向是：1、注重学生学习方式的改变，强调探究性学习。转变学生的学习方式就是要转变那种单一的被动的学习方式，提倡自主、探索与合作的学习方式，使学生的主体意识和创造性得到发展，成为学习的主人。主张学生在生活实践中学习，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去发现和解决问题。历史实践活动是一种综合性的开放式教学，它的主要特点是以历史教学为基础，不拘泥于历史教材本身，打破学科界限，借鉴不同学科的教学成果，重新去体会历史、感悟历史。

如我们为了让学生“了解身边的历史”，布置了探究性课题“走进沙县小吃”，“中国古钱币”等。由于这种学习活动，是学生自由选择的自主学习的过程。他们置身于广阔的社会与生活空间之中，通过迁移各种所学知识，把学习过程变成了主动探究的过程。学生对自己身边的历史进行调查、收集、分析、研究、处理有效信息，从而形成对历史的真实感受。在展示成果时，学生做了课件并运用多媒体手段把成果展现出来，对学生的能力是一个全面的锻炼和培养。从收集到的学习成果来看，学生们涉猎面非常广泛，学生表述历史事实、整理历史事实的能力显著提高。通过这种新型的学习活动，学生的观察力、注意力、感知力和思维力都得到不同程度的提高。

学科历史论文第9篇

一、课堂教学中的渗透

课堂教学是历史教学的基本形式，教材内容的不同，构成课堂类型和教学方法的不同。其德育渗透是通过教材、教法及教师的情感诸因素实现的。

1.教材内容的感染历史教材中有很多爱国主义教育的素材。如教材对林祥谦英勇就义的描写，“敌人用刀砍他，让他下令复工，他视死如归。没有总工会的命令，工是不能复的”。林祥谦的革命精神，使学生受到生动的革命传统教育，激发了他们为祖国献身的革命精神。教师应结合青少年思想活跃的特点，充分利用教材中的典型事例培养学生的民族自豪感、自尊心和自信心。使他们在潜移默化中受到爱国主义教育，坚定热爱党，热爱社会主义的信心。

2.教学方法的再现不同类型的素材，可通过不同的教学方法解决。直观教学，即通过教具的使用，可以把祖国的大好河山、英雄的人物、壮阔历史场面再现出来，因而是进行思想教育的最好方法。我们说中华民族的伟大成就，如果把地动仪、水排、筒车、长城、秦俑的模型展示在学生面前，使他们亲眼看到祖先的发明创造，会使学生产生多么强烈的民族自豪感呀？我们讲帝国主义侵略中国的暴行，如果拿出实证，将圆明园烧毁前后的图片展示给学生，学生会受到多么深刻的教育。他们对侵略者的愤恨，对祖国的热爱之情不会油然而起么！所以使用直观教具可以演示历史最壮观场面，可以表现英雄人物的业绩，可以表现优良传统。所以教具是对学生进行德育的好教材。一件教具的使用，往往就是一次生动的思想教育课。

3.教师情感的熏陶情感教学是一种高层次的教学方法。通过教学引起兴趣，燃起热情，激起联想，强调师生之间的真诚交流，和谐关系，建立最佳教学情境等。教师应注意发掘历史知识中蕴藏着的丰富情感素材，做到对学生“晓之以理、动之以情”。使学生如临其境、如见其人、如闻其声。在情感色彩强烈的气氛中，师生产生共鸣。如在讲述《甲午中日战争》一文中的黄海海战时，教师感情充沛地说：致远舰在激烈的海战中勇往直前，多次中弹，船身严重倾斜，最后不幸中鱼雷，全舰250多人壮烈牺牲。就在即将沉没的当儿，随从扔给邓世昌一个救生圈救他，可是他因全舰俱没，义不独生，摇手拒绝。

这时他所养的名叫“太阳犬”的爱犬到面前，叨住他的臂膊，不使下沉。邓世昌毅然用手揽住爱犬，一同沉没在祖国的黄海波涛之中。就这样教师讲得慷慨激昂，学生听了深受感动，不禁泪下。师生同仇敌忾，共同声讨日帝的侵略，进而产生振兴中华，富强国家的决心。

二、课外活动中的培养

开展课外活动，可以培养学生学习兴趣，开阔视野、发展能力，更有利于进行生动活泼的思想品德教育。我们曾进行如下活动：

1.开展“学史一得”演讲比赛这是结合教学，对学生进行德育的好形式。通过这个活动可以进一步激发学生们革命热情，产生对家乡、对祖国、对党和社会主义的热爱心情，树立共产主义理想。几年来在省市历史教研会的组织发动下，活动开展得很广泛，受到师生们的好评。

2.开展历史教具小制作活动：利用课余时间，组织学生描绘和制作一些简单的历史教具，不仅可以丰富学习生活，增强学习历史兴趣，培养能力，还有助于学生深刻理解历史，特别是由于学生参与了教具的制作活动，必然对所制教具产生的年代、背景、作用、意义等做深入的了解，从而增进民族自豪感和爱国主义思想。几年来我们历史课外活动小组的同学，绘制了二百余张历史人物画像，制作了几十件模型教具，有些教具还在省市的评比中获奖。

3.利用历史文物进行德育利用文物进行热爱祖国、热爱党、热爱社会主义教育是一个好方法。我们曾从三个方面开展这项活动。（1）考察历史古迹在学校的支持下，我们组织学生先后参观考察了凌源红山文化遗址、仙灵寺商周遗址、义县北魏万佛堂遗址、兴城明代古城和山海关古长城等地。使学生看到祖国悠久历史，壮丽山川，认识到人民江山来之不易，从而更加热爱祖国、热爱党。（2）进行文物收集几年来师生共收集了一百多件文物，其中有古币一百多枚，还有原始人使用的石器、红山原始人类的遗骨、明清瓷器、商周时期的古陶器等，还收集了志愿军援朝使用的茶杯，解放战争时用过的子弹等。通过对文物的收集和考证，学生们的思想受到陶冶，在潜移默化中受到爱国主义教育。（3）进行“文物”展览我们将收集的文物分类、编号、考证，书写说明词，然后进行展览。几年来我们曾多次进行了“伟大祖国在前进”，“中国古代货币”，“红山文化——考古新发现”等展览。由于文物具有生动、形象、直观、真实、信等特点，易为学生们接受和理解，受到广大师生的欢迎。

三、历史教室的作用