关键词：幼儿教师评价 评价指标 评价方法
一、关于幼儿教师评价工作现状的研究
在知网、万方等数据库上检索发现，针对幼儿教师评价工作现状进行专门研究的文献较少，很多文献也仅仅有只言片语提及该问题。不管是幼儿教育工作者还是幼儿教育研究者几乎都未对这一论题进行过专门的论述与研究，因此，对幼儿教师评价方面的研究还处于一个空白的状态。
在中国现有评价体制背景下，大学、高中、初中、小学及幼儿教师的评价工作越来越受到学校及教育相关部门的重视。在实际中重构幼儿教师评价体系、创新教师评价方法等已经成为教育机构日常工作的中心之一，其不仅仅关乎幼儿教师的职业发展，更对幼儿在日后的教育影响巨大。
随着社会对幼儿教师评价重视的不断提高，教育领域学者将会对该领域的工作现状进行专门的研究，在填补文献空缺的同时，也能清晰地认识到幼儿教师教育评价工作现状及存在的问题，这对提高我国幼儿教师工作的积极性和主动性有着很好的促进作用，幼儿教师评价的研究工作深层次上还具有极大的学术及现实价值。
二、关于幼儿教师评价指标体系的研究
幼儿教师评价指标体系的建立可谓评价的标尺，没有指标体系的评价是盲目且无益的，已有部分学者对此进行过专门的论述，我将对关联较大的文献及其主要观点进行简要概述及评析。根据已有文献，幼儿教师评价指标体系与其他阶段教师评价体系在基本分类上较为相似，主要有：基本素质、育人职责、教学能效、教科研绩效、和谐工作成效。
以关系为参考标准的评价体系。陆丽华等人的论文主要从幼儿教师与自身、教育对象、工作伙伴及幼儿监护者的关系为导向，研究出了较具可实施性的评价标准，并认为可以从与幼儿教师工作关系较为紧密的人群入手，建立具有针对性的评价标准，在关系性导向的工作体系下，该观点具有一定的参考价值。
当然，除了对评价体系自身进行探讨，有部分文献还对评价制度体系的现状及执行进行了再现、归因并提出了具有针对性的建议。武欣就曾在《我国幼儿教师评价制度建设的现实困境与对策研究》中对此有所涉及。该文献主要通过文本、文献、访谈等途径，以历史变革、制度建设本体揭示了现有评价制度的弊端，并结合制度及现实对幼儿教师评价体系给予了一些建议。
幼儿教师评价体系的研究现阶段数量寥寥，归纳起来可总结为：1.关于我国幼儿教师现状的探究；2.关于幼儿教师评价标准构建；3.针对幼儿教师评价体系所出现的问题及对策研究等，这三方面对我国幼儿教师评价体系进行了研究和完善，可以为众多幼儿教师的评价标准进行统一划分，有助于我国幼儿教师评价工作的顺利开展。
三、关于幼儿教师评价方法的研究
评价方法的制定，如何选择评价方法这类研究界定在幼儿教师的很少。所以，笔者只能借鉴其他阶段的教师评价进行文献论述。
教师评价存在的弊端以及改进的研究，以杨华的《我国教师评价方法存在的问题探析及解决对策》为代表。他在文中指出，现阶段评价方法苛求客观与精确化，遵循“指标-量化”模式，但存在以下几点问题：1.指标追求泛化，这主要体现为对幼儿教师的评价难以真正有针对性、区别化地评估教师的教学；2.对一些幼儿教师的评价过分苛求量化，方法过于粗糙，难以对教学进行实质性的评价；3.在评价过程过于强调权重，导致幼儿教师评价标准缺乏科学与合理性。针对这些问题，作者提出了几点建议，但是建议本身较为抽象和笼统，不具备真正的操作意义，在此不赘述。
对如何选择教师评价方法进行的研究，以华东师范大学代蕊花华、王斌林为例。在他们的文献中提出了选择依据：评价的过程安排都需要标准化；选择方法的时候需要公平；减少物质及时间支出，保质保量；所选方法需有一定的引导激励或者否定作用；选取要灵活、实事求是。《合理选择教师评价方法三要》一文也对评价方法进行了论述，这篇文章主要从发展性评价和奖惩性评价两个点入手，进而从评价方法的定位、选择、制定等方面加以论述。
四、关于幼儿教师评价目的的研究
幼儿教师评价目的一般作为论文的一小部分进行论述，很少有文献对此进行长篇幅的论证，通过不同文献对幼儿教师评价目的的片段式论述，笔者将幼儿教师评价目的归纳如下缀。
1.导向功能：教师为了跟上学校的评价标准，就需要不断调整自己的教学方法和技巧，这个时候评价的“风向标”作用就表现得淋漓尽致了。
2.激励功能：教师因为满足或者达到标准会被同行及单位认可，有鼓励价值。
3.鉴定功能：评价可以对教师的工作进行鉴定，从而起到衡量工作、促使教师为了满足这种鉴定而保持始终不松懈的状态。
4.矫正功能：教师的某些行为或者由此导致的结果将影响社会及学校对其评价和认可，其在反思的过程中，不断改正、提升。
5.发展功能：评价行为中伴随的认可、奖励、否定等，都可以成为教师不断提升自我的内在动力。
总之，随着国家、社会及家庭对幼儿教育重视度的提高，越来越多的学者、机构开始关注幼儿教育，但是因为专门的研究队伍有限，且幼儿教师受自身研究水平所限无法形成系统的、科学的研究体系，导致现阶段，专门对幼儿教师评价进行宏观、细致论述的文献较少，本文是在结合其他阶段教师评价文献的基础上，综合幼儿教育评价方面现存的极少量文献形成的文献综述。相信，在不久的将来，该领域的文献将越来越多，而彼时形成的文献综述将更有学术和实践价值。
参考文献：
[1]庞青.尊重教师专业发展需要，构建多元化的园本教研体系[J].学前教育研究，2010（4）.
学评价的计量化使评价活动强调了一些教学技巧上的细枝末节，却忽略了教师个人的才华，评价结果没能真正反映教师的教学能力和学识修养。教师教学行合理的评价关系到教师成长方向的确立。
对教师课堂教学进行评价首先要建立评价的标准，标准是评价的依据和前提条件。评价标准的建立使判断课堂教学效果的优劣成为可能，更重要的是，它能引导课堂教学的改革方向。同时，它还能引导教师个人的成长方向，即教师今后应把精力投向何处。因此，评价标准的建立对于评价本身是至关重要的。如果评价标准的“真理性”受到质疑，那么评价活动和评价结果的有效性就被打上了大大的问号。
评价的标准如此重要，那么怎样确立一个客观、合理的评价标准呢?或者说，评价标准确立的依据是什么呢?课堂教学的评价标准源于教学观。教学观是比教学评价更高一个层次上的范畴。教学观是人们对教学的一个总体的观点、态度和倾向。有怎样的教学观就相应地产生怎样的教学评价标准。
从更深层次上讲，评价本身还必须从哲学的高度进行探究。从教育史来看，教学观是随着历史发展的，一个时代有着这个时代特定的教学观，体现了这个时代的文化和精神氛围。
在机械论占统治地位的时代，人们建立的教学评价标准也相应地带上了机械论的色彩。机械论的教学观提出以学科知识点的掌握程度来建立评价标准，即根据学生是否达到了预先制定的教学目标来评价教师教学的优劣。在评价中主要关注教师的教学效果，以学生的学业成绩的“结果”作为评价依据，可把这样的评价体系归人“结果论”范畴。
随着西方社会对“机械论”哲学观的批判，人们在教育中越来越倾向人本主义教学观。人本主义教学观关注学生在教学过程中的成长。这种教学观并不认为学习的“结果”是重要的，而是认为学生对学习的“参与”这个“过程”本身最重要。说到底，在这个教育全球化的时代，在这个知识信息爆炸的时代，在这个“后现代”哲学登上舞台的时代，并没有什么固定的知识体系是学生必须去学的。密斯教授在他的著作《全球化与后现代教育学》中这样表述:“在教育界，全球化过程造成的普遍不确定性一直在某些方面存在。后现代派就‘什么东西可以信心十足地教给学生’这一问题所怀的担忧，如今更因‘信心十足地教意味着什么’这一难以理解的问题而加剧—尤其是在谓的新知识经济时代，教学往往被简单还原为如何‘管理’教育空间，除了计划和组织技巧外，不需要教师有任何个人才千。..}17随着西方哲学对“主体一客体”、“真理一谬误”这些二元思维方式的批判，西方后现代哲学流派更加倾向于对任何号称为“绝对真理”的体系进行“解构”。他们认为任何真理都是从某一“视角”出发来看待问题的，并不存在自在自为的绝对真理。后现代文化的氛围也渗透到了教育领域，人们从对真理的崇拜转向个人切身的体验世界，强调学生对教学过程的参与是第一重要的。在这种教学观下的教学评价体系主要关注教学的“过程”，强调师生互动，学生对教学的参与程度在评价体系中占有很大的比重，可把这样的评价体系归人“过程论”范畴。
中国的文化传统讲究“中庸之道”，对结果论和过程论的评价体系采取“取其精华，去其糟粕”的合理取舍的态度。这种中庸的态度也体现在了教学评价标准的建立上:评价的标准既要体现教学的目标是否达成，又要体现学生对课堂教学的参与程度。评价时既要参照预先规定的教学目标，又要关注课堂教学中“师生互动”的程度。
教育学属于人文科学范畴，教育科学并不像自然科学那样精确和量化。但是为了体现教学评价的客观和准确，又必须对评价活动给出一个“结论”。(评价结论该“如何”给出呢?是采用“计量化”的分值，还是根据教育学的人文科学性质对评价结论给予文本的描述?这本身就是一个关键的问题。)教学活动本身的不确定性与评价结果所要求的明确性这两者处于一种“张力”之中，如何合理把握这对矛盾(张力)需要极高的智慧。
由于整个现代社会竞争氛围浓烈，对教师的教学评价需要给出明确的评价结果以选拔“胜者”。由于对于精确计量化的自然科学取得的物质和技术成就的认可和崇拜，人文科学也慢慢开始以自然科学的客观性(以精确的计量化为特征)为标准。对计量化的喜好与崇拜甚至到了如此高的程度，以至于如果某一学科(例如教育学、心理学等)不能精确进行计量，不能最终得到一个“数据”，那么这些科学就显得“不客观”而配不上“科学”这一称号。人文科学的计量化趋势越演越烈，20世纪的西方哲学和人文科学对此深感忧虑，对这个趋势给予了强烈的批判。加拿大著名的教育学专家、教育哲学家范梅南在他的著作《生活体验研究—人文科学视野中的教育学》中对人文科学与自然科学的客观性标准作出了明确的区分，教育学应追求人文科学的严密性。“我们应该承认，人文科学对于准确、精确及严密有自己的标准。在定量科学中，准确与精确往往作为界定测量与设计精良的标志。与此相对，人文科学则尽量追求对具体事物丰富性与完整性的解释性描述，尽量使概念的基本本质达到完善。‘严密’的本意是‘坚硬’、‘硬度’。严密的科学研究基础被认为在方法上是严谨的、严格的，不与‘主观性’和定性研究妥协。‘硬数据’指最能反映数量单位或可测量到的测量的知识。与此相反，人文科学研究只有在道德和精神的意义上是‘强硬’的时候才是严密的。只有当一个人文科学的文本有勇气追求某些理念的独特性和意义时，才算是严密的。如果一个人并未准备坚持什么，那么坚持还有什么意义呢。这同样意味着，人文科学研究会以‘轻柔’、‘深清’、‘微妙’和‘敏感’的方式将生活现象的意义带人我们的意识。
人文科学的“计量化”趋势虽然遭到了西方哲学的强烈批判，但这个趋势本身似乎有进无退。为了追求精确和“便利”，“计量化”的方法也应用到教师教学的评价体系中。对教师的教学评价给出一些量化的指标:例如教学目标的确立是否合理，教师在教学中是否注重“师生互动”，教师的板书是否规范，教师是否采用了现代化的教学手段，等等。对每一项指标设立一个权重以赋予这些指标相应的分值，这些指标的分值相加以百分制计算。以这些量化的指标为依据来给每一位教师的教学进行评价。通过给每一项指标打分，并且根据统计学的权重计算对每一位教师的教学效果给出一个最终的“总分值”。评价标准的建立是如此重要，我们不禁要问:各项指标被赋予的权重“依据”是什么?进一步问:各项指标本身被确立的“依据”是什么?更进一步深究，用百分制的计量化方法进行教学评价的“依据”是什么?或许用分值进行教学评价比较“方便”，“方便”是真理的代名词吗?例如，甲教师最终得分80分，乙教师得分85分，从最终的得分来看，乙教师的教学水平“当然”要优于甲教师。当两位教师的教学评价通过两个分值摆在我们面前时，我们不禁要对这个评价结果本身进行评价。一个问题浮现在眼前:这样的评价是否合理?
虽然这样的教学评价考虑到了“结果论”，即教学是否达到了预先确立的教学目标，这样的教学评价也同时考虑了“过程论”，即教师在教学中是否注重“师生互动”等，但这些只是“外在的细枝末节”。通过这些关注细节的指标是否“真”能体现教师的教学水平?更令人担忧的是:对这些“外在的细枝末节”的关注恰恰忽略了教师真正的教学能力，恰恰忽略了教师内在的学识和师德修养，恰恰忽略了教师个人的才华。
如何评价教师真正的教学能力和学识水平呢?这些都是教师“内在的”个人素质，我们只能通过教师“外在的”教学行为来对教师真正的教学能力和学识水平“略知一二”。外显的教学行为与教师内在的教学能力和学识修养是怎样的关系呢?或许，德国哲学家西美尔对伦理学的深刻论述能给我们一些启发。西美尔认为外在的“伦理行为”并不是判断德行的最终依据。任何以命令式的“应然”规定的外在的伦理行为体系无法包容人类广泛的实践领域，无论是个人的实践领域还是社会的福乐安康。唯有“有德之人”才是一切良善行为最终的“源泉”。有德行的“人”在他的日常的一言一行中自然“流溢”出伦理的意义。作为一切外在行为载体的“人”为他的一切善与恶的行为最终负责。西美尔在他的演讲集《叔本华与尼采—一组演讲》中对此有如下论述:“古老道德所宣扬的思想是，德行看重的不是事实，而是事实背后的意志企图。这个思想在此处达到其完整的深度和广度:意志不再被视为具体的、受到某个特定理智推动的冲动，而是作为基本的存在，也就是人的那种不受任何时间与变化之决定的自在。与此相比，那种流行的、对道德责任的逆向追究，却让人觉得它仅仅是从看重外部行为的司法判定迈出的最初和暂时的一步。可是就凭这一步，人们却已首先到达了道德主义，也就是就日常实践而言已经足够的、那种针对个别行为意志的裁判机构;相反，此时在那条外部道路的狭隘的道德含义背后，人们才抵达了最后一站，那形而上的终点站;整个的人，也就是说，他的绝对的、不可更替的存在就是载体，就是每一个别的，仅仅作为现象的善与恶及其相应责任的真正现实。
人文科学的“计量化”趋势虽然遭到了西方哲学的强烈批判，但这个趋势本身似乎有进无退。为了追求精确和“便利”，“计量化”的方法也应用到教师教学的评价体系中。对教师的教学评价给出一些量化的指标:例如教学目标的确立是否合理，教师在教学中是否注重“师生互动”，教师的板书是否规范，教师是否采用了现代化的教学手段，等等。对每一项指标设立一个权重以赋予这些指标相应的分值，这些指标的分值相加以百分制计算。以这些量化的指标为依据来给每一位教师的教学进行评价。通过给每一项指标打分，并且根据统计学的权重计算对每一位教师的教学效果给出一个最终的“总分值”。评价标准的建立是如此重要，我们不禁要问:各项指标被赋予的权重“依据”是什么?进一步问:各项指标本身被确立的“依据”是什么?更进一步深究，用百分制的计量化方法进行教学评价的“依据”是什么?或许用分值进行教学评价比较“方便”，“方便”是真理的代名词吗?例如，甲教师最终得分80分，乙教师得分85分，从最终的得分来看，乙教师的教学水平“当然”要优于甲教师。当两位教师的教学评价通过两个分值摆在我们面前时，我们不禁要对这个评价结果本身进行评价。一个问题浮现在眼前:这样的评价是否合理?
虽然这样的教学评价考虑到了“结果论”，即教学是否达到了预先确立的教学目标，这样的教学评价也同时考虑了“过程论”，即教师在教学中是否注重“师生互动”等，但这些只是“外在的细枝末节”。通过这些关注细节的指标是否“真”能体现教师的教学水平?更令人担忧的是:对这些“外在的细枝末节”的关注恰恰忽略了教师真正的教学能力，恰恰忽略了教师内在的学识和师德修养，恰恰忽略了教师个人的才华。
如何评价教师真正的教学能力和学识水平呢?这些都是教师“内在的”个人素质，我们只能通过教师“外在的”教学行为来对教师真正的教学能力和学识水平“略知一二”。外显的教学行为与教师内在的教学能力和学识修养是怎样的关系呢?或许，德国哲学家西美尔对伦理学的深刻论述能给我们一些启发。西美尔认为外在的“伦理行为”并不是判断德行的最终依据。任何以命令式的“应然”规定的外在的伦理行为体系无法包容人类广泛的实践领域，无论是个人的实践领域还是社会的福乐安康。唯有“有德之人”才是一切良善行为最终的“源泉”。有德行的“人”在他的日常的一言一行中自然“流溢”出伦理的意义。作为一切外在行为载体的“人”为他的一切善与恶的行为最终负责。西美尔在他的演讲集《叔本华与尼采—一组演讲》中对此有如下论述:“古老道德所宣扬的思想是，德行看重的不是事实，而是事实背后的意志企图。这个思想在此处达到其完整的深度和广度:意志不再被视为具体的、受到某个特定理智推动的冲动，而是作为基本的存在，也就是人的那种不受任何时间与变化之决定的自在。与此相比，那种流行的、对道德责任的逆向追究，却让人觉得它仅仅是从看重外部行为的司法判定迈出的最初和暂时的一步。可是就凭这一步，人们却已首先到达了道德主义，也就是就日常实践而言已经足够的、那种针对个别行为意志的裁判机构;相反，此时在那条外部道路的狭隘的道德含义背后，人们才抵达了最后一站，那形而上的终点站;整个的人，也就是说，他的绝对的、不可更替的存在就是载体，就是每一个别的，仅仅作为现象的善与恶及其相应责任的真正现实。
外在的行为并不是伦理判断的最终依据，伦理判断的最终依据是形而上的整个的人，良善之人在他的外在的一言一行中体现出善的伦理意义。相类似的，“外在的”教学行为是教师“内在的”教学能力和学识修养的外显，优秀的教学真正的“源头”在于优秀的教师，优秀的教学活动是优秀教师的“整个的人”的自然流溢。对伦理行为的善恶判断困难重重，真正的教学评价也很难给出一个确切的标准。如果要对一位教师真正的教学水平给予恰如其分的评价的话，最终依据只能是这个作为教师的整个的人。或许能通过他的一堂授课(但决不仅仅依据这“一堂课”)去“体会”他的作为教师的个人才华。“才华”这个词同时包容了教师的学术水平、师德修养、授课的个人风格、语言艺术等。
根据已有文献，幼儿教师评价指标体系与其他阶段教师评价体系在基本分类上较为相似，主要有：基本素质、育人职责、教学能效、教科研绩效、和谐工作成效。以关系为参考标准的评价体系。陆丽华等人的论文主要从幼儿教师与自身、教育对象、工作伙伴及幼儿监护者的关系为导向，研究出了较具可实施性的评价标准，并认为可以从与幼儿教师工作关系较为紧密的人群入手，建立具有针对性的评价标准，在关系性导向的工作体系下，该观点具有一定的参考价值。当然，除了对评价体系自身进行探讨，有部分文献还对评价制度体系的现状及执行进行了再现、归因并提出了具有针对性的建议。武欣就曾在《我国幼儿教师评价制度建设的现实困境与对策研究》中对此有所涉及。该文献主要通过文本、文献、访谈等途径，以历史变革、制度建设本体揭示了现有评价制度的弊端，并结合制度及现实对幼儿教师评价体系给予了一些建议。幼儿教师评价体系的研究现阶段数量寥寥，归纳起来可总结为：1．关于我国幼儿教师现状的探究；2．关于幼儿教师评价标准构建；3．针对幼儿教师评价体系所出现的问题及对策研究等，这三方面对我国幼儿教师评价体系进行了研究和完善，可以为众多幼儿教师的评价标准进行统一划分，有助于我国幼儿教师评价工作的顺利开展。
二、关于幼儿教师评价方法的研究
评价方法的制定，如何选择评价方法这类研究界定在幼儿教师的很少。所以，笔者只能借鉴其他阶段的教师评价进行文献论述。教师评价存在的弊端以及改进的研究，以杨华的《我国教师评价方法存在的问题探析及解决对策》为代表。他在文中指出，现阶段评价方法苛求客观与精确化，遵循“指标－量化”模式，但存在以下几点问题：1．指标追求泛化，这主要体现为对幼儿教师的评价难以真正有针对性、区别化地评估教师的教学；2．对一些幼儿教师的评价过分苛求量化，方法过于粗糙，难以对教学进行实质性的评价；3．在评价过程过于强调权重，导致幼儿教师评价标准缺乏科学与合理性。针对这些问题，作者提出了几点建议，但是建议本身较为抽象和笼统，不具备真正的操作意义，在此不赘述。对如何选择教师评价方法进行的研究，以华东师范大学代蕊花华、王斌林为例。在他们的文献中提出了选择依据：评价的过程安排都需要标准化；选择方法的时候需要公平；减少物质及时间支出，保质保量；所选方法需有一定的引导激励或者否定作用；选取要灵活、实事求是。《合理选择教师评价方法三要》一文也对评价方法进行了论述，这篇文章主要从发展性评价和奖惩性评价两个点入手，进而从评价方法的定位、选择、制定等方面加以论述。
三、关于幼儿教师评价目的的研究
幼儿教师评价目的一般作为论文的一小部分进行论述，很少有文献对此进行长篇幅的论证，通过不同文献对幼儿教师评价目的的片段式论述，笔者将幼儿教师评价目的归纳如下缀。1．导向功能：教师为了跟上学校的评价标准，就需要不断调整自己的教学方法和技巧，这个时候评价的“风向标”作用就表现得淋漓尽致了。2．激励功能：教师因为满足或者达到标准会被同行及单位认可，有鼓励价值。3．鉴定功能：评价可以对教师的工作进行鉴定，从而起到衡量工作、促使教师为了满足这种鉴定而保持始终不松懈的状态。4．矫正功能：教师的某些行为或者由此导致的结果将影响社会及学校对其评价和认可，其在反思的过程中，不断改正、提升。5．发展功能：评价行为中伴随的认可、奖励、否定等，都可以成为教师不断提升自我的内在动力。
四、总结
关键词： 高中作文 评价主体 多元化 实践 反思
当前，在高中作文教学过程中，为了提高学生的作文水平，学生和教师都花了大量时间和精力，可是对作文教学的现状，师生并不满意，主要表现为：首先，教师对学生的作文采取全批全改、精批细改的方式，既费时又费力，但是学生作文的效果让教师难以接受；其次学生对作文的兴趣不高，随便应付，甚至编造成风。我在学习了新课程理论，研读了语文新课标后，在作文评改方式上进行探索和尝试，运用多元化理论评价学生作文。发现采用主体多元化的策略评价高中学生的作文成效十分显著。
一、作文多元化评价的依据
传统作文评价是教师一人的“独角戏”，学生就像是被动接受信息的看客。在作文评价中，教师一人独揽大权，学生基本没有话语权，作文评价的主体是由教师主导的“一元”主体。长期如此，学生就会对作文产生反感情绪，失去积极主动性，逐渐对作文失去兴趣。根据高中语文新课标要求和多元评价建构理论，新课标建议：“实施评价应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价的结合。加强学生的自我评价和相互评价，还应该让学生家长积极参与评价活动。”我在分析了造成作文评价现状的深层原因后，依据多元智能理论、建构主义理论、多元评价理论，在作文评价的教学实践中进行了探索、尝试，将评价主体由“一元”发展为“多元”，让教师、学生、家长共同参与到作文评价中。
二、评价主体多元化的实践
新教育形势下作文评价改革的重要理念之一是“评价主体多元化”。因此，我在作文评价过程中，为每一位学生创造了评价自己和同学作文的机会，从而唤醒学生的主体意识，真正把作文评改从“以教师为中心”转向“以学生为主体”，使作文评价的主体多元化，建立多元化主体作文评价的教学模式。
1.学生自我评价。
叶圣陶先生曾说：“学生作文教师改，跟教师命题学生作一样，学生都处于被动地位。能不能把古来的传统变一变，让学生处于主动地位呢？假如着重培养学生自己改的能力，教师只给些引导和指点，该怎么改让学生自己考虑决定，学生不就处于主动地位了吗？养成自己改的能力，这是终身受用的。”[1]叶老再三强调要把“改”的优先权交给学生本人，应努力培养学生自己修改作文的能力和习惯。“引而不发，跃如也”，教师决不能越俎代庖，代学生加以修正，[2]这样教师与学生才能形成真正有效的交流和沟通，教师提出的建议才可能真正有效地指导学生的写作实践。[3]作文教学要重点培养学生“自己作文自己改”的能力。教师首先要教会学生评改作文的方法和技巧，认真细致地指导学生学会评价、学会修改，让每一位学生用独特的眼光发现，用自己的见解评价。在批改作文的过程中，教师需要逐步引导学生独立练习，养成深入思索的习惯，一定要留给学生充分思考的空间，让学生有寻找差距修改作文的机会。
2.生生相互评价。
学生的自评自改能力提高之后，教师就可以根据学生的实际情况引导学生互评互改。学生在读文、评文的过程中，生生之间进行探究合作交流，通过评判其他同学作文中存在的问题，学生的写作视野得以开阔，欣赏作文的能力得以提高。被评的学生在互相评价的过程中，学会倾听和接纳其他同学合理的建议，所有学生既能看到自身的不足，又可以借鉴他人的长处。在取长补短的过程中，每位学生的作文能力都会得到不同程度的提高。
在生生互评作文的过程中，教师不可以对学生放任不管，但是也不可过于强制、主观，要把握一个恰当的“度”。无论学生自评还是生生互评，都不能离开教师的指导和帮助。因此，教师必须在学生互改活动实施之前，精心安排，周密计划，做到有计划、有步骤、可操作、能达标，保证活动顺利进行。
3.师生互动，重在激励。
教师对学生作文的示范评价意义巨大，因此在多元化主体评价中，教师仍要做好作文的评价把关工作，尤其在实验刚刚进行的时候，教师可以在学生写完作文后进行浏览式评阅，写出评阅意见，对全体学生的习作整体上做到心中有数，把握全局。也可以在学生自评互评之后，再做总结性全面评价，总之，教师的“主导”责任不能因主体多元化就消失了。
教师示范评价可以让师生对作文评价达成基本共识，不会感觉老师让学生评改作文是偷懒，这样学生接受评价意见也就会容易一些。同时，教师通过评价学生作文对学生有了更加全面的了解，对学生以后的指导就会更有针对性、实效性。师生互动评价还避免了传统教师精批细改的弊端，为学生以后能积极有效地参与评价提供了成功的范例，促进了下一次作文自评互评工作的开展。另外，由于教师评改作文的任务被多方面分担，吸收了多方面的意见，教师更有可能跳出就文论文的怪圈，给学生更多的交流、指导。[4]
4.家长评价。
目前新教育形式下作文评价的发展方向是希望学生家长也能对学生的作文进行评价。因为家长也有了解关注自己孩子的责任。家长与学生之间心灵相通，让家长对学生的作文进行评改，学生会较容易地接受。通过作文评价，家长对孩子有了进一步的了解，真正知道了孩子的习作能力等情况，可随时针对情况给学生以鼓励和指导。家长参与的写作形成性评价可以帮助教师更全面地对学生的写作过程进行客观、公正的评价。[5]
家长参与作文评价以简单、可操作性强为标准，但在采用此方式前，教师要对家长的文化水平展开调查，具体情况，具体对待，避免出现因家长的文化水平不高无法对作文评价，而使学生、家长出现尴尬的情况。我所在的学校是县城高中，家长素质普遍较高，所以，我鼓励家长参加到作文评价的行列中。学生每次作文完成以后，把作文带回家，请家长先评价。家长可以就错别字、书写情况等方面提出修改意见，意见可以是书面的，也可以是口头。家长通过读孩子的作文，透视孩子的心灵，了解孩子的习作情况，能及时有效地给予孩子建议。总之，作文评价要把了解学生、促进学生健康发展作为核心要素。
三、反思
新教育形势下作文评价改革的重要理念之一是“评价主体多元化”。因此，我在作文评价过程中，为每一位学生创造评价自己和同学作文的机会，从而唤醒学生的主体意识，真正把作文评改从“以教师为中心”转向“以学生为主体”，从而使作文评价主体多元化，建立多元化主体作文评价模式。
总之，教师应调动学生、家长等各方面的力量参与到作文评价中，充分发挥评价的功能。
参考文献：
[1]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集上册[M].北京：教育科学出版社，1980：156-158.
[2]卢巧玲.从作文评改角度渗透情感教育.[J].现代语文，2006，12：115.
[3]孙健.作文批阅：应尽可能与习作者展开对话[J].语文教学之友，2009，（4）.
【关键词】高职院校 教师 教学评价 问题 对策
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2017）03C-0114-02
教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动，是对教学活动现实的或潜在的价值作出判断的过程。在各级各类教育机构中，教学评价不可或缺，成为学校质量管理的重要手段和有效途径。但在实践操作过程中，由于思想观念和方法手段的原因而造成教学评价不能发挥作用反而陷入种种困境。
一、教学评价的必要性
评价具有导向、诊断、调节、激励、反馈、决策的作用，教学评价亦然。对教师的教学工作进行评价，能够保证教学始终沿着正确的方向发展，能够诊断教学工作的质量和水平、成效和缺陷，能够提供反馈信息，激励教师改进教学工作提升教学质量，为学校教学工作提供决策依据，是必不可少的一种管理手段。
（一）教学评价是学校内部质量保障体系的重要组成部分。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》明确要求制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系。在高职院校，则以诊断与改进为手段，在学校、专业、课程、教师、学生等不同层面建立起独立完整的自我保障机制，推进内部质量保障体系建设。在高职院校中，质量管理的主体是教学工作，任何质量的提升都是围绕着教学工作进行的。因此，对教学工作的评价是学校内部质量保障体系的重要组成部分，通过教学评价，收集教学信息，分析教学状态，诊断和改进教学工作，推进教学质量的提高。
（二）教学评价是教师教学工作的约束及检验，是教师队伍管理的科学化保障。教学评价是对教学工作进行的价值判断，是诊断、鉴别教师教学行为和结果的主要手段，是引Ы淌积极发展的主要措施。从另一角度来看，教学评价又是教师开展教学工作的基本标准，是教师开展教学工作的重要约束。同时，通过教学评价，有利于准确掌握教师队伍情况，提供决策信息，有利于科学管理教师队伍。
（三）教学评价是学生学习效果的有效保障。教育质量的提升，有赖于教师的教和学生的学，而有效的教是有效的学的基础。教学评价是对教学工作的诊断和鉴别，通过约束及检验教师的教学工作，推进学生的有效学习。
二、高职院校教师教学评价存在的问题
在高职院校中，由于教学的特殊性，导致高职院校教师配备的复杂性，常常分为“双师型”和非“双师型”、基础课教师和专业课教师、校内教师和外聘教师，等等。尽管教育主管部门先后出台了系列指导文件，促进高职院校的教学改革，提升教学质量和办学效益，但在实际的教学评价与保障过程中，由于思想观念和方式方法的局限，高职院校的教师教学评价还存在许多问题。
（一）评价制度重建设轻实施。质量管理，制度先行。这是教育管理的首要要求和重要原则。大多数高职院校都十分重视质量管理，积极主动探索管理机制，构建贴合本校实际、适应本校发展的评价制度。制度建设的过程，往往聚全校之力，从组织机构成立、领导小组组建到评价制度的制订试行再到评价指标的设计论证、校外专家的指导等，把教学评价视为一项复杂而系统的工程，有明确的目标、思路、步骤及保障措施，为开展评价工作奠定了基础。然而，在具体实施过程中，由于动员阶段的宣讲不到位、实施阶段的行政权力独大、评价手段技术的科学合理性等因素，大部分高职院校的教学评价往往效益不高，作用不大。
（二）评价标准重理论轻实践。受传统教育思想观念的影响以及高职院校自身发展的局限，普通高等教育的评价理念依然强有力地扎根在高职院校中，以致高职院校不能真正探索体现高等职业教育特色、适应高职教育教学改革的评价理念。在实践中，最为突出的一个体现便是教学评价往往理论实践教学不分类共用标准，甚至有些院校直接忽视实践教学，只评价在校内能够监控到的理论教学，而与人才培养模式相匹配的职业岗位能力，无论是在教师教学工作质量中还是在学生业绩评价中都少有反映。
（三）评价结果重分数轻反馈。教学评价的结果一般是一个分数，教师从评价结果中能了解到自己的分数、排名情况，在集体中处于何种位置，但对分数的缘由、教学中存在的问题以及如何改进等真正实现以评促改目的的评价反馈，常常被忽略。无论是教师心底的抵触，还是评价机制本身的缺陷，缺乏反馈缺乏双向交流的评价，最后会偏离评价目的而成为一种鉴别工具，从而失去改进、提高的初衷。
三、高职院校教师教学评价的改革措施
（一）更新评价观念，激发评价内驱力。无论是评价者还是被评价者，均应摒弃过分强调“分等”“选优”的传统评价观念，建立和发挥自身作为质量保障主体的作用，不断加强对评价主体的培训和宣传，使评价者和被评价者对评价的意义、知识及技术有明确的了解，使评价意识在日常教学中潜移默化地影响着每一位教师，使教师感受到评价本身带来的好处，从“我被评”转向“我要评”。
（二）遵循评价理论，建立评价原则。教育评价是一项专业的、系统的工作，有较强的理论性，无论是评价方案的制订还是评价标准的设置、评价方法的采用、评价结果的整理乃至评价心理的调控，都有较为成熟的理论依据。因此，教学评价要遵循评价理论，合理设置评价原则。
1.坚持多角度、多样化的评价原则。高职院校的教育活动内容广泛，形式多样。要坚持分类评价的原则，挖掘高职院校的教育活动类型，全方位、分层次地构建教学评价体系，充分反映教师的教学工作。
2.坚持动态性原则。教学工作是一项不断动态变化、不断修正发展的过程，其影响因素纷繁，不确定性很难规避，故在教学评价中，必须坚持动态性原则，实现评价内容、评价主体、评价方法手段与教学工作动态变化的匹配，实现评价的连续性、动态性。
3.坚持实效性原则。实效性是指实施的可行性和实施效果的目的达成情况，坚持二者的相互统一与相互制约。实效性原则既要求教学评价注重对校内背景的分析，坚持从实际出发、实事求是的精神，又要求教学评价兼顾评价理论，确保可行性和科学性。
（三）合理选择多元评价主体。一般情况下，教师教学评价的主体大体可划分为教师自评、同行评价、专家与领导（督导）评价、学生评教等。每一个评价主体的评价出发点不同，评价的目的和侧重点也就有所差异。因此要形成科学教师教学评价，要合理选择多元评价主体，构建组合式评价体系。
教师自评，是指任课教师自己评价自己的教学工作。由于受到自我保护心理的制约，一个教师往往很难准确地评价自己的教学工作，可信度不够。同行评价是指同行教师作为评价主体对教师的教学工作进行评价，其优点是促进交流，但也容易产生帮派分别打压评分或互相帮助太高评价的情况，同时由于课程间差距较大，不熟悉课程教学的同行进行评价也容易导致评价的可信度不高。专业与领导（督导）的评价，能够较好地把握教师教学评价的标准和尺度，能够准确判断教师的教学基本功，但由于其身份的特殊性，他们不可能时刻跟进教学评价，导致教学评价不完整。学生评价是指学生对教师的教学工作进行评价，在教学过程中，学生始终是教学工作的主体之一，对教师的教学工作有最全面的接触和最深切的了解，其对教师的评价，是站在学的角度进行的，能够提供教学u价最具价值的反馈信息。
在建立系统的教学评价中，上述评价主体缺一不可。教师自我评价是激发内驱力的重要体现，也是对教师的尊重和信任。学生评价是重要的信息源，一方面教师教的对象是学生，来自学生的评价信息可以帮助教师及时了解自己的优势和不足；另一方面通过学生评价也能把握学生的学习兴趣、态度和需求。领导、专家、同行的评价，都能基于各自的出发点对教师教学工作进行评价，具有强有力的导向作用，是教师进步的重要动力和努力方向。
（四）合理制定评价标准。教学工作是教育的载体，不同教育类别的本质区别导致了人才培养目标的区别。高职教育是以培养生产、管理、服务一线具有一定实践经验的高级专门型应用人才为目标的一种教育类型，因此在进行教学评价的标准设计中，除了考虑教学的常规工作外，尤其要体现以下两个高职教育的特点：
一是评价指标要体现社会经济发展对高职院校的要求，要准确捕捉经济发展和变化的趋势，适应时代变化，以新思想、新目标、新方法来引导教师的教学工作，推动教师调整教学内容，改进教学方法，以培养适应时展的懂技术、有能力的应用型人才为己任。
二是评价指标要能反映高职院校教学工作的全面性，充分考虑理论教学、实习实训教学、实践教学以及指导技能比赛等多方面、多层次的教学内容和教学形式，要以分类指导为出发点，明确不同内容和形式的教学特点，合理制定评价标准的侧重点，推行分类评价，提高评价的有效性。
总之，高职院校教师教学评价既要符合现代评价理论，遵循教学规律，又要结合自身实际情况；既要客观反映高职教育的本质特征和教学工作的实际水平，又要便于操作、促进教师改进和发展，才能做到科学合理、客观公正。
【参考文献】
[1]赵晓.高校教师教学评价理论与实践的研究[D].武汉：华中师范大学硕士学位论文，2007
[2]洪列平.高职教学评价：问题与应对策略[J].教育发展研究，2012（5）
[3]阎保平.关于高职高专教师教学评价问题的思考[J].教育理论与实践，2005（25）
【基金项目】广西教育科学“十二五”规划2015年度立项课题“分类管理视野下高职院校教师评价的有效性研究与实践”；2016年度广西高校中青年教师基础能力提升项目“西部地区高职院校教师质量提升的行动研究”的阶段性研究成果
关键词：英语课堂教学评价 教师专业化发展
一、研究价值
构建促进学生发展、教师提高的评价体系是新一轮基础教育课程改革的目标之一。教育评价具有导向性作用，不同的教学评价可反映出其教育观与教学理念。构建促进教师专业化发展的英语课堂教学评价，是把新的课程与教学改革的理念转化成优秀课堂教学的尝试。其研究价值就在于要以现代教育教学理论为指导，探讨新的评价方式，改变传统的课堂评价过分强调评价的甄别与选拔功能，力求探索一套评价指示简明、方法易行、可操作性强的中学英语课堂教学评价体系，体现现代教学理念和改革评价的目的，把促进学生的发展为根本目的，以促进学生发展为取向，体现以人为本的思想，强调评价关注的核心是学生在学习过程中的吸收与掌握，充分发挥评价促进学生发展和促进教师自身素质提高的功能。通过评价发现改革过程中的问题、总结经验和了解教师达到的不同水平，促进教师的自我反思和专业发展，为改进英语教学及进行质量监控和导向提供可靠的反馈信息。
教师的发展与其从事的教育教学活动紧密相连，课堂教学评价的改革直接影响教师的素质和发展。因此，教师应通过学习科学的教育教学理论，更新教学观念掌握现代教学方法和技术，重构知识结构和职业能力，调整教学行为来适应常规课堂教师的变化。教学观念的变化应在以下几个方面体现：1.从注重学生的外在变化转向注重学生内在变化；2.从强调学习的结果转向强调学习的过程；3.从教授知识为主转向以指导、辅导学生为主；4.从单纯教师的教转向师生的共同活动；5.从封闭的教学形式转向开放的组织形式。鉴于此，我们应把先进的教育评价理念转化为可操作的行为，使教师具有对教材的分析解读能力，使课堂教学呈现人文光彩，体现执教者的风格和特色；具有对课堂教学的组织调控能力，关注学情，不断积累教学机智；具有教学后的反思总结能力，提升教学理论和实践水平；具有课程的开发能力，并能根据课程需要，有机地整合与充分利用各类教学资源，逐步培养开发出适应学生发展的教学资源的能力。
二、理论依据及研究方法
近年来，行动研究的方法越来越多地应用于教学领域。美国心理学家勒温（ K.Lewin ）等认为，行动研究是实践者试图通过科学的方法研究存在的问题，以得到指导、改正、评价他们的决定和行动的目的的过程。行动研究具有以下特点：①是系统的反思性探究活动；②是由教师直接针对自己教学的问题开展调查与研究；③是需要一系列的步骤来完成；④是不断改进自己的教学，使之达到最佳效果，同时提高教师对教学过程的理解和认识。
传统的英语课堂教学以教师传授语言知识为主线的精讲（知识）多练（句型）式的学习，学生以接受式学习为主。而建构主义教育模式十分重视学习者的自主选择，它引导学生在遵循现实生活经验的总框中依据自己的经历和经验择取教材中的有益营养，尊重学生的个性发展，给学生较大的空间来进行学习方式和内容的决策，从而能够激励学生在学习过程中发掘自己的个人经验，使学生的英语学习不再是规则的死板记忆，不再是惯用法的简单套用，而是各种基于情景中执行任务的有效行动，使学生切实做到“形而知之”，为实现培养学生成为“学识+能力”、“个性+特长”型的优质人才提供可操作性途径。
因此，新的教学评价理论对教师的评价是要审视教师是否能够帮助学生达到知识、能力、情感态度与价值关等学习目标为主要内容，对教师的评价应包括对教学对象、使用教学资源以及完善教学行为的综合性评价，教师还要适应对教师的评价的变化。秉承现代教育理念，本课题组用以下方法进行研究：
（一）变“以教论学”为 “以学论教”
“以教论学”是传统课堂教学评价的指导思想，它通过教师的教来评价学生的学，这种评价的基点是以教师为中心，评价目标强调知识技能的传授，强调学科的知识体系；评价主体是以教师为主，侧重于鉴定教师的教，忽略学生学习过程中的实际需要；评价方法关注的是教师在课堂上的教学行为表现，评价教师是否完成既定的教学目标以及驾驭教材的能力，忽视了学生参与学习的过程，这样的评价不利于学生的可持续发展。
“以学论教”体现了现代教学评价的指导思想，它把单一的知识技能转变为知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标。评价的基点是学生，强调教为学服务，评价的目的是促进学生可持续发展。“以学论教”用以下方式评价课堂教学效果——把观察重点从教师的课堂表现转到学生的表现上；联系教师的教与学生的学加以评价。
综上所述，传统的课堂教学评价与现代课堂教学评价在评价观念、评价目标、评价主体和评价方式方法等方面均有不同。在目前进行英语课堂教学评价试验时应从上述各方面突破传统的课堂教学评价的束缚，应明确改革评价的目的是为了学生和教师的发展而评价，让评价者与被评价者通过连续的评价与反思，找到改进教学的突破点。
（二）制订促进教师专业化发展的英语课堂教学评价表
1.本课题组研究试用的中学英语课堂教学评价表所列的评价项目保留了传统的课堂评价项目的精华，新增了学生活动和教学风格等两项评价项目，体现了“以学论教”的指导思想。该评价表评价教学内容部分占30%，有别于其它评价部分的是：评课者需按听说课、 阅读课、写作课、复习课或活动课课型进行评价。本表侧重研究和揭示英语常见课型的结构与特征，强调教师应遵循外语学习的规律，掌握各种课型的教学方法，对不同的教学内容采取不同的教学策略，注重培养学生的主动参与意识，努力培养他们的创新精神。（新的《英语课堂教学评价表》及《使用说明》附后）
（三）使用新评课表评课的个案
新评价表的评价项目、权重、项目评价要求经本课题组反复讨论修改并多次在普通中学、中职英语课堂上使用，设计者用它评价过不同的英语课型，具有可行性和易操作性。以下是评课案例：
个案1：听说课
教学内容：中职教材第一册第8单元 Hobbies ， 第一课时。
教学过程：
① Warming up 利用图、文、声同步的CAI课件引入，迅速抓住学生的注
意力，激发学生的听说兴趣；
②
Practice 设计适当的“信息沟”，指导学生在具体的、有意义的情景中体会和领悟所学内容的功能和结构；
③
Listening
让学生听懂有关业余爱好的教学录音，语言信息输入量充足；
④
Speaking
设计采访与报告的形式来练习谈论爱好；
⑤
Discussion 以brainstorm的形式引导学生讨论他们感兴趣的、与教学内容相关的问题，然后分小组讨论拓展性问题：How do you deal with the relation between your study and your hobbies?
⑥ Summing up 引导学生小结出好的嗜好与不良嗜好，通过对比教育学生懂得Different people have different ideas about hobbies. But anyway， we should try our best to get and keep our good hobbies and get rid of the bad hobbies to keep us healthy and make our lives more and more colorful! 的含义，从而达到学科学习对学生进行情感态度教育的目的。
评价结果：A级，得分：86分。评语：执教老师能根据教学材料，设计恰当的引入方法激发学生听说兴趣，语言信息输入量充足。设计了适当的“信息沟”，通过各种形式的课堂组织形式练习，促使学生能在充满竞争、体现个体努力和团体合作相结合的教学环境中轻松愉快地学习，积极主动参与各项学习活动，教学风格新颖，教学效果好。
个案2：写作课
教学内容：中职教材商务英语写作第二册6单元 Questionnaires， 第1课时。
教学过程：
① Revision
通过提问复习有关调查问卷的定义；
② Presentation 观看录象，判断是什么类型的调查问卷，激发学习兴趣；
③ Listening
听录音，然后学生以合作学习的形式讨论答案；
④ Discussion 学生第二次听录音，教师引导学生总结出如何进行采访，全班一起分析个人采访的写作结构；
⑤ Dictation
以游戏Passing the Buck形式，进行听写，小组评价听写的结果后，学习课本的调查问卷范例；
⑥ Activity
根据新的情景，设计调查问卷后，小组代表将成果向全班报告;
⑦
Homework
要求学生完成以下网址的作业：http\\:eclass.com.cn
评价结果：A级，得分：87分。评语: 能设计恰当的引入方法激发学生写作兴趣，根据写作任务的要求，准确选择写作文体，剖析重点与要点。指导写作技巧，促使学生运用所学知识完成写作任务。通过视、听、说、游戏、讨论、互相评价等多种活动与手段，使学生能在充满竞争、体现个体努力和团体合作相结合的教学环境中轻松愉快地学习。善于从教材中抽取有利于引发学生思维的切入点，注重学生学习策略的培养和学习方法的指导。
个案3:活动课
教学内容: Should Cars Be Limited in Guangzhou?
本课是辩论比赛，以学生已学课本内容相关的有关环境保护知识与词汇为基础，用表演型的口语技能练习的形式来进行，属于拓展性学习。
教学过程：
1． Leading in 教师先播放一段精彩的小汽车广告片引入后，邀请辩论赛主持人及辩论双方（各5人）上台就座，主持人由学生担任。
2． Debating
正、反双方代表均有机会有一次或多次发表意见的机会。他们的发言有理有据。教师根据辩论的情况适时给予启发和帮助。现场气氛活跃，台上的辨论有序热烈地进行，台下听众也积极参与。
3． Summing up 经过多个回合的辩论后，学生主持人邀请教师上台小结本次辩论活动情况。
评价结果：A级，得分：85分。评语：教师用自制的CAI播放的汽车广告引入激发起学生的好奇心和参与的兴趣，以参与辩论的方式，使英语实践活动基于情景中执行任务的有效活动，所设计的活动有利于激发学生参与及创造性思维。该辩论赛由学生来主持，改变了老师全程控制课堂的做法。本节略有不足的是参与辩论发言的人数只占学生总人数的30%。
个案4： 阅读课
教学内容：NSEFC Unit Four Wildlife Protection（ Disappearing and Return） ，第三课时。
教学过程：
①
Warming up 利用CIA课件，展示不同种类的恐龙及其化石的图片，导出主题，并让学生接触生词species。
②
Reading
学生快速阅读课文，回答三个提干式问题。
③
Dot Dictation 以点听写的形式让学生捕抓文章细节。
④
Structure
通过分析段落大意和总结文章的主题思想对文章进行深层次的学习。
⑤
Presentation 通过CIA课件展示麋鹿的图片和它的传奇故事，导出第二篇阅读文章及进行文化背景的介绍。
⑥
Reading 学生阅读The return of the Milu deer， 完成课本设计的练习。
⑦ Comparison 在Race， Reality， Return和 Reason方面对比两篇文章谈到的动物，让学生了解两种动物生存方面的异同。
⑧Discussion 通过讨论两种动物生存的结局（一种已经绝种，另一种通过人为的途径回归中国），从而得出只要人类爱护大自然、保护野生动植物于人类自身的生存息息相关的结论。
⑨ Games
利用CIA课件设计十个问题，每个问题链接一个答案，要求学生在十个问题中找出一个或数个问题，从答案中猜测所谈的是哪种动物。训练学生从众多的信息中捕抓最有效消息的能力。
⑩ Homework 教师布置上网查询资料的任务及写短文“The disappearing of Dodo”。
评价结果：A级，88分。教师能根据阅读材料的主题，通过设计图文并茂的引入方法激发学生阅读兴趣。阅读问题的设计由浅入深，通过分析文章的结构和两篇文章所谈论的动物的对比帮助学生对材料进行深层次的理解，在最后阶段教师运用游戏方式帮助学生提升阅读的检索能力。在教学过程中教师能利用材料不断输入文化背景知识和强调人类在爱护大自然、帮助自身可持续应做的努力，体现了高中英语新课程标准的要求。本节课略有不足的是教师在上课的起始阶段推进较急促，学生没有足够的时间来收取、整理信息。
以上是本课题小组使用所设计的评价表进行课堂评价的实录，在使用过程中大家觉得该评价表指示简明、方法易行、可操作性强，能体现现代教学理念和改革评价的目的，但仍需在实践中不断研究与探索，使之更完善、更科学。
主要参考文献
[1] 龚亚夫、罗少茜，《英语教学评估—— 行为表现评估和学生学习档案》， 人民教育出版社，2002年12月
[2] 张明祥，“课堂教学中的非规范评价”《课程.教材.教法》， 2003年第8期
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[4] 陈永娟，“英语教学的课堂活动----四个小组活动个案点评”广州市教育局教研室《广州市教学研究》编辑部，2004年第6期
[5] 谢凯灵，“行动研究在初中高中衔接教学的应用” 《中小学英语教学与研究》2004年第11期
【关键词】 高校 教师评价 胜任力
高校教师是大学最为宝贵的教育资源。如何科学地评价大学教师,己成为当前高等教育改革和发展面临的重要课题之一。目前,我国大学的教师评价体系中存在许多有待于进一步研究和解决的问题,对其进行深入分析,找出其中的一些偏颇之处。对比国外高校教师评价体系的经验,将胜任力理论引入我国高校教师评价体系,能为探寻解决我国高校教师评价体系存在的问题提供一定的启示。
1. 高校教师评价的演变
大学的发展总是受到历史条件的影响和制约，与大学受到时展的影响相适应的是大学内部的活动,也反映着时代的特征,高校教师评价的发展正体现了这种特征。
1.1高校教师评价主体的多元化。
在中世纪的大学,教师评价的主体单一,要么是前来听讲的学生,要么是学者对教师进行资格鉴定。19世纪的德国,对大学教师提倡教学与科研相统一的原则,强调其科研的能力,对教师评价的主体有同行专家。随着时代的发展,现代大学越来越发展成为一个众多利益相关者的领地，尤其是实行市场经济以来,人们自己权力意识的不断觉醒,利益相关者需要对高等教育质量进行了解、监控,大学教师的评价问题己经不再仅仅是学校校园里面的事情了,教师评价的主体也变得多样起来,学生、同事、教育机构主管者,甚至政府和社会都参与到教师评价的过程当中,都充当着教师评价的主体。
1.2高校教师评价内容和方法的多样化。
大学的职能的多样化,使得高校教师从事的活动也出现不同类型。中世纪大学的教师,只要获得教师入职资格和学位,从事教学即可。而到了以柏林大学为开端的近代大学,强调教学与科研相统一的原则,高校教师的科研活动和能力得到了重视和加强。美国大学“威斯康星思想”的出现,为社会服务也成为了评价教师的一项重要内容,因此,高校教师评价包含的内容已远非中世纪大学及近代大学教师所能相比。
在评价方法上,随着科技的发展,对高校教师的评价工作也开始借助于科技的相关成果,力求量化，一致认为最有说服力的是用数字说话。定量评价是从统计学发展而来,而统计学乃由国家概念衍生而来，统计成为与国家权威且具有科学理性的统治工具。统计的方法和技术在现代高校教师的评价中得到了广泛的应用。
1.3高校教师评目的由评估教师向促进教师发展转变。
在教师评价活动中,人们对评价理论认识的不断加深,教师评价理论不断向前发展,和人的主体性思想的不断加强这两个因素,使得评价活动的价值取向逐渐走向推动教师自身的发展。
人们对评价理论的认识和反思,有一个历史过程。从对评价理论发展的历程的总结来看,在评价活动中强调人的主体性，重新阐述评价工作的真正意义、如何在价值多元化的世界中进行高校教师评价工作,显得更为重要。高校教师评价的演化过程中,高校教师的评价主体由单一走向多元、评价的内容和方法由简单走向丰富、评价取向由对高校教师的管理逐渐走向促进教师发展,这一过程发展的内在逻辑,在当今的高校教师评价活动中必须予以重视。
2. 国外高校教师评价的经验和启示
高校教师评价体系能够反映出国家、社会、大学对大学教师职业素质的具体要求,具有较强的时代性。本文通过对美国和日本高校教师评价的介绍,为探寻解决我国高校教师评价体系存在的问题提供一定的启示。
2.1国外高校教师评价
2.1.1美国高校教师评价
在美国,高校教师的评价体系完整而严谨。首先,从评价目的来看,评价首先给管理者和同事提供信息,即评价结果作为晋升、续聘和增加工资等参考的依据。更重要的是,评价结果反馈给被评价教师本人用来帮助其改进教学和科研。
其次,从评价内容看,可以分为三个主要部分,分别是教学评价、科研评价和社会服务评价。教师教学评价已成为美国现代教育行政管理的重要工作之一,是评估教师的关键因素。在美国的高校中,教师都要进行教学,教学是高校教师的核心任务和主要学术职责在教师的科研评价中,在高层次的刊物上发表的论文数、出版的书籍数本人独著或主要作者和经过同行专家评定的研究工作质量是科研评价最重要的三项指标在美国,高校教师的社会服务评价在其也占有一定比重。每位教师应列出社会服务的详细情况,其中无学分课程、专题讨论会、学术研讨会等可根据它们所吸引的参加人数,以及学生对课程内容和教师教学效果的评价来做出判断,其它类型的服务可通过有关的团体或公司来评价,也可以通过对推广或扩大服务而提供的目标达成的程度来评估社会服务活动。
最后,从评价信息来源看,对教学质量评价按信息来源重要性的现行排序,采用较为普遍的有系主任评价、同行评价、系统的学生评价,也有一些使用很少的项目如课堂教学录像、学生的长期跟踪、校友评价等对教师社会服务评价,评价者包括系主任、系统内学生、同事、教师本人和委员会。
2.1.2日本高校教师评价
在日本,高校教师评价内容分为教育活动评价、科研活动评价、社会活动评价、校内管理活动评价四大领域。在教育活动评价中,评估者主要是教师本人和学生,内容主要是教学内容、方法和教学效果科研活动评价中,除了论文、专著等发表和出版外,十分注重教师在各类学术会议上发表的演讲及组织工作,科研经费的获得与管理也是评价的内容社会活动评价主要评价教师在校外的服务活动对社会的贡献。
评价具有以下基本特征即给予大学教师工作领域相当的自由度对大学教师的评价尽量客观全面,尽可能多方面地评价教师的工作将主观评价与客观评价结合起来在评价结果是否与教师的聘任、待遇直接挂钩等问题上谨慎行事对教师评价采取公开原则,注重多方面听取意见等。
2.2国外高校教师评价的启示
美国和日本的高校教师评价,在评价内容上尽量做到客观和全面评价的方法上强调多样化,以及从多个渠道收集信息,注重多方面听取意见,不是上级一味的进行主观评价评价的结果处理上,与高校教师的待遇、职称等并未简单的直接挂钩,而是作为教师工作的鉴定,最重要的目的是促进高校教师成长和提高教师教学科研水平。
3. “胜任力”引入高校教师评价体系的必然性
当前我国高校教师评价体系存在诸多弊端,难以对教师进行全面客观的评价。这必然会影响到高校基本职能作用的发挥。因此,不论是高校教师本人、高校还是社会，都在呼唤对高校教师评价体系进行变革和创新,将胜任力引入其中不失为解决这一问题的良策。
3.1目前高校教师评价体系存在的问题
在我国传统的高校教师评价体系中,评价的目的往往用于教师的职称评定、工资晋升等在评价内容上,往往偏重于教师科研成果的数量和级别主要以公开刊物为衡量指标,而忽视了能力、态度和潜能等方面的评价在指标选择上,往往容易出现极端情况,要么是纯粹的定量评价,要么是单一的定性评价，不能在定性分析的基础上,引入定量化研究,使定性和定量有机地结合起来。当今高校教师评价体系主要存在以下三方面的问题：
3.1.1评价目的错位。现行高校教师评价的目的是通过评价给教师“排名次”,评价结果通常与评定职称、评优选先、工资晋级等挂钩,根据量化考核结果对教师分等排队,考核成绩好的教师受到表彰奖励,成绩不好的教师受到批评或经济处罚。评价很少关注教师的发展领域、发展优势和发展潜能及其可能,更忽视高校教师社会责任感、职业操守和社会良知的增强，这就使得原本作为手段的评价逐渐蜕变成目的,教师的工作都围绕评价而进行。
3.1.2评价导向异化。高校的首要任务是培养人才,其次才是科学研究。教学与科研本质上并不矛盾,然而在实践中,这二者却是矛盾重重，像论文等科研成果是显性的,而教学效果则是隐性的,由此出现了重科研轻教学的评价导向。这种导向,反映在教师评价体系的指标中,具有操作性的就是论文、专著的数量和课题多少等。于是,论文和课题的数量、级别成了高校教师考核的硬指标。在进行评价时,评价者偏重于教师的科研成果的数量和级别,忽视了教师在教育教学过程中付诸的心血和努力。
对高校教师有科研要求并无不妥。但对此做太多严格的硬性规定,势必影响到教学质量。在教师评价中,强调科研数量的多少,它不仅形成了对学术道德的冲击,而且误导教师片面追求科研成果。所以,如果对教师所完成教学工作量的多少、实际工作能力的高低、教学效果的优劣以及教书育人工作效果的好坏不予以重视,就会使教师不能全面地履行职责。
3.1.3评价标准偏差。定量评价与定性评价是高效教师评价的两种不同技术量度,但是,这二者各有千秋,只有将二者科学的结合起来运用,才能做出客观、公正的评价。
在现实的高校教师评价中,往往存在两种极端情况：一种情况是,事事都以量化标准来衡量,特别是对教师综合素质和潜力评价方面的某些内容勉强量化,结果导致不能做出恰如其分的评价。首先,教师的思想、动机、情感等因素是很有价值的评价内容,需要凭主观判断而无法用量化指标测量。如果采用量化指标来衡量,将会从一开始就将教师限制在标准范围之内,严重阻碍教师的教学创新和自身潜能的发挥再者,过度量化会助长急功近利、浮躁的学术氛围,甚至产生学术腐败。科研是一个厚积薄发、循序渐进的过程,是创造性劳动,数量和时间的限制会降低科研成果的质量,还会造成智力资源的巨大浪费。另一种情况是习惯于采用定性标准,评价结果受人为因素左右,模糊笼统,难以精确把握。定性评价是以假设评价者都是客观公正为前提的。当前我们的评价制度不健全,评审专家遴选机制不完善,考评指标都是定性指标的话,最终的考评结果可能变成由考评者的个人意愿或与考评者的人情关系来决定。这种完全定性化的评价体系一般是不宜用来评价教师的。
不恰当的评价目的、评价导向和评价标准,是现有高校教师评价体系主要顽疾，把胜任力理论引入高校教师评价体系,能对其进行创新和完善,有利于高校教师朝向更富有社会责任感的方向健康发展。
高校教师胜任力评价体系注重的不再局限于一个相对较短时期内教师在工作上所取得的成绩这些外在表现,更关注教师与工作有关的、相对稳定的个性特征,同时对高校教师的评价将会涵盖教师个体所具备的专业学科知识!教学科研能力、价值观、责任感和归宿感等最后,评价不会片面的使用定性或定量标准,而是使二者能在评价过程中有机的结合。因此可以说胜任力评价是关注高校教师职业生涯全过程的一种发展性评价,把胜任力引入高校教师评价体系是对现有评价体系的一种创新和完善。
3.2将胜任力引入高校教师评价的必然性
高校教师作为知识工作者,工作内容的复杂性和教师个人发展的强烈意愿,需要一套科学的评价体系能对高校教师进行全面客观的评价。高校对教师的管理评价手段和方法巫待转型,需要新的理论依据和技术。而社会对优质高等教育资源的渴望高端知识、信息的获取,需要高校能够持续培养优秀人才以及提供优秀的高校教师来对社会服务。高校教师胜任力评价体系恰恰能满足所有这些需求。
作为一名高校教师,教学是天职,科学研究是基本任务,为社会服务是高校教师份内的职责和任务。作为高等学校教师的首要任务就是培养专门人才。教学是高校的中心,教师在教学活动中起主导作用,高等学校教师必须承担相应的教学工作,参加教学研究和教学改革。
作为高校教师，在培养专门人才的同时,承担着通过科学研究发展祖国科学文化事业的任务。科学研究是教师不断提高学术水平和教学质量的重要保证。此外,高校教师应根据自己的优势和专业特长,积极投身国民经济建设主战场,面向生产第一线进行研究开发,发展科技产业。积极发展经济、科技、文教的信息咨询,参与信息市场。当前的高校教师评价体系,并不能对教师进行全面客观的评价和对教师个人发展提供良好的引导作用,高校教师呼唤基于胜任力的评价体系来解决这个问题。
高等学校规模的迅速发展,高校教师数量的急剧增长,加之高校之间的竞争日益激烈,迫使高校对教师的管理转向现代人力资源管理。各个高校组织机构中的人事部门,开始运用现代人力资源管理技术,负责教师选聘培训、发展评价、教师资源储备、留职与辞退等重任,促使学校教育管理工作开始运用现代人力资源管理思想和技术进行科学管理。因此,开发本土化的教师测评与甄选工具,服务于教育人力资源管理,成为研究者面临的重要课题。近年来,与人力资源管理学、人事心理学和人类工效学等学科相关联的胜任力的概念及其研究成果开始介入教师评价研究,并为之提供了新的理论依据和技术方法。
社会的发展需要大量的优秀人才,人才培养的主要基地在高校中,而只有一流的高校教师才能培养出一流的学生。经济的发展,家庭对子女智力投资费用比例越来越高,许多家长及学生都希望享用优质高等教育资源,选择优秀学校接受优秀教师的指导与学习,高校有必要提供高胜任力的教师队伍。同时,社会经济的发展越来越依赖新技术的应用,这些技术的研发和推广也有很大一部分由高校教师完成的。为社会服务的能力也是高校教师胜任力的重要构成部分,因此在进行教师评价时,胜任力是必不可少的一项要素。
参考文献：
[1] 陈永明.大学教师聘任制是把双刃剑[J].集美大学学报(教育科学版),2003(03):17.
[2] 王光彦.美、加高校教师评价制度研究[J].教育发展研究,2007(20):49.
[3] 傅道春.教师的成长与发展[M].北京教育科学出版社,2001:35-41.
[4] 陈石川,雷轶.胜任力研究与应用综述及发展趋向[J].科研管理,2004(6):414-144.
[5] 仲理峰,时勘.胜任特征研究的新进展[J].南开管理评论，2003（2）：48.
【论文摘要】作为高校教育管理的重要组成部分，我国各高校均建立了教师绩效评价体系，国内诸多学者也对相关问题进行了较为深入的研究，但研究成果在实际应用过程中依然显现出一些不合理性。本文通过分析当前高校教师绩效评价理论体系存在的问题，提出在实施阶段相关建议，以期为进一步改进高校教师绩效评价理论体系提供参考。
一、引言
随着社会经济的发展，高校人力资源管理在一定程度上对学校的整体发展和教师的个体发展以及大学生的全面发展发挥着导向作用。高校教师绩效评价作为其中的一项重要内容，反映出学校对教师工作表现和产出的评价，是关系到教师这一主体的人力资源管理和师资队伍建设的重要内容。具体而言，教师绩效评价即是通过运用现代教育评价理论，将教师工作中的实际表现与岗位职责要求进行比较，从而得出教师在多大程度上达到岗位要求的结论，进而指导教师对工作中存在的问题不断改进，获得自身的长远发展。
目前国内关于高校教师绩效评价所开展的研究中，大部分都是针对如何构建绩效评价指标体系和评价方法所进行的分析，而缺乏对高校教师绩效评价体系整体设计的相关研究，这其中不仅包括了评价主体和评价对象的选择、评价目的和评价内容的确定以及目前研究较多的评价方法的选择等多方面问题，还包括评价结果的应用等反馈机制的建立，这些问题也直接影响了教师绩效评价过程的规范性以及评价结果的合理性。因此，通过研究绩效评价的各个方面来设计高校教师绩效评价体系，对于指导高校开展教师绩效评价工作具有重大的现实意义。
二、高校教师绩效评价体系具体内容分析
目前，针对高校教师绩效评价体系进行的相关研究较多，但大多是从评价体系的某一方面进行分析，如开展对教师绩效评价目的、评价方法、评价内容和评价主体的有针对性的研究，具体包括：
（一）评价目的研究
一般来说，教师绩效评价的目的有两个：奖惩性评价与发展性评价。只有当高校教师评价是奖惩性评价与发展性评价相统一，并以发展性评价为主时，高校教师评价体系才能更好地协调教师的自身发展与学校的整体发展，推动高校教育管理事业的发展。目前，我国高校对教师的绩效评价主要是奖惩性评价，并且在评价时过于重视结果而忽视过程，因此，如何科学地确定绩效评价的目的成为构建高校教师绩效评价体系首先要解决的问题。
（二）评价方法研究
基于绩效评价理论的发展，对某一主体进行绩效评价的方法也日趋增多和完善。评价方法作为绩效评价的重要内容，它的选择不仅关系到最终的评价结果，也对评价对象后期的薪酬、福利水平和职位调动等以绩效评价结果为基础的相关管理活动产生重要的影响。然而，在对高校教师进行评价的过程中，却往往由行政管理部门来制定相关的评价指标体系，并组织相关人员为教师的工作结果进行打分，以此作为评价教师绩效的一种方法。在评价过程中，由于考评者和被考评者缺乏相应沟通，使得被评价教师处于被动局面，形成了评价者和被评价者之间关系不对等的制度。同时，在评价结束后，评价结果也不能及时地反馈给评价对象，而只是由相关管理部门依据这一结果对教师进行相应的人事管理，这样就不能起到引导教师改进工作绩效的作用，也在一定程度上挫伤了教师的工作积极性。
（三）评价内容研究
高校教师作为实施高等教育的主体，在评价其工作绩效水平时需要综合考虑多方面因素。由于高等教育学科门类繁多，而不同学科对教师工作也有不同的要求，加之教学岗和科研岗在工作内容上的差别，目前高校评价教师绩效水平时主要是从教师的教学和科研两方面进行评价，注重教师实际工作成果，如教师教学任务完成情况、发表学术论文质量以及科研水平等。但是，教师作为一种特殊的职业，其绩效评价内容不应仅仅局限于教学和科研的成果上，还应包括对产生这一结果的过程驱动因素进行评价，促使教师关注工作结果的同时也关注工作过程，以此实现教师奖惩性评价与发展性评价的统一，实现教师个人职业生涯的长远发展。
（四）评价主体研究
由于高校教师的工作绩效不易量化，目前往往通过学生和考评专家组对教师进行评价。然而，在对评价主体进行研究时，可以发现部分学生在对教师进行绩效评价时，出于自身利益的考虑，在打分时会给老师一个较为平均的分数，这样就使得上课效果有很大差别的老师们之间的绩效评分却拉不开档次。对考评专家组成员来说，虽然在进行评价时能从较为专业和理性的角度进行打分，但是由于对评价教师上课风格的不熟悉或者出于工作上的竞争性，在评价时也会产生相应的主观偏差。因此，在对评价主体进行选择时，必须要综合考虑各主体要素的特点，力求多渠道、全面的开展对教师的绩效评价。
三、改进高校教师绩效评价体系的建议
奖惩性教师评价和发展性教师评价作为教师绩效评价的不同发展方向，在指导教师评价过程中都有其优越性和局限性，它们并不是互相对立的，而是可以相互借鉴并进行有机整合的。前者强调了社会对教师发展的推动作用，后者则从教师自身出发，寻求其内在的发展动力。[4]我国应当结合具体国情，从本国的教育实践出发，探索出将两种教师评价取向进行整合的有效途径，从而形成既关注教师实际工作绩效，又注重教师这一主体的内在发展动力和需求的评价体系。结合前面对相关问题的分析，下面从绩效评价流程角度出发，针对如何改进教师绩效评价体系提出几点建议：
准备阶段
在决定对教师进行绩效评价时，需要首先进行绩效评价的准备工作，主要是针对即将要开展的绩效评价工作制定相应计划，包括如下内容：
（一）确定绩效评价目的
绩效评价目的的选择，不仅对整个绩效评价工作的开展提供思路，也为后期评定绩效评价工作的效果提供了比较的基础。在对教师绩效进行评价时，首先要明确其目的既是为了监督检验教师的教学和科研成果，也是为了教师内在发展能力和需求进行评价，以此来对整个绩效评价工作制定相应安排。对于教师来说，通过对其工作结果进行检验，可以督促教师注重工作的完成效果。在对教师内在发展能力进行评价时，则关注教师个人能力的提高，只要其个人能力与之前相比有所进步，就能获得激励，这也使得教师个人发展与学校整体发展相互融合，从而实现学生发展的最终目的。
（二）选择绩效评价方法
随着高等教育事业的发展，针对高校教师绩效评价方法的研究日益受到了相关学者的重视，目前研究较为成熟的评价方法有：360度考核法（孙静，王蕴等，2007；秦亮生，2007；廖荣碧，2009；吕宜之，2010；曹江培，2010），模糊层次分析法（苏宁红，2007；成江晨，葛明明等，2009；黄晗，2010；），KPI评价法（唐玲，2009；王燕华，2009），平衡计分卡（郭彩琴，张正义，2006；易元红，2008；程芳，2009），DEA评价法（刘和旭，2006；韦晓英，陈军义，2008）。通过查阅相关文献，可以发现在对教师进行绩效评价之前，均需事先制定一个针对教师绩效评价的指标体系，在此基础上，通过运用不同的方法，从不同的角度对教师绩效进行评价。在制定评价指标体系问题上，应由相关学院的教研室和行政管理人员针对岗位的特点，通过被评价教师的自身参与，确定出有针对性的评价指标体系。在进行评价时，目前广泛采用的是双向沟通的方式，即通过“自上而下”和“自下而上”的双向方式来评价教师的工作绩效，同时将自评与他人评价相结合，提高评价的准确性。
（三）确定绩效评价内容
在确定教师绩效评价内容时，应制定多元化的评价指标体系，不仅关注教师教学和科研的工作结果，也要注重对导致教师工作结果的过程驱动因素进行分析。如对教师的教学工作进行分析时，应给出专业知识能力、道德素质、创新能力三个维度的评价指标，而不是只关注专业知识能力这一单一的评价维度。同时，在制定评价指标体系的过程中，应注意将定性指标和定量指标综合使用，在定性的基础上进行定量分析，以此来保证评价效果的有效性和准确性。
（四）筛选绩效评价主体
由于教师绩效评价工作的重要性，在对评价主体进行筛选的过程中，应着重选择那些与被评价教师没有直接利益关系的主体来进行评价。在确定好评价主体后，应对其进行全面系统的培训，使其了解教师绩效评价的目的和意义，掌握相关的评价内容和方法。此外，还应加大对被评价教师的动员力度，使他们理解绩效评价工作对他们实现长远发展的重要性，并了解整个绩效评价工作的流程，从而积极参与到评价工作中去。
（五）实施阶段
在教师绩效评价实施阶段，需要着力解决好评价主体在评价过程中产生的主观偏差的影响。作为个体，考评者会由于之前对被考评者的印象或者基于个人某一方面的主观认识，而对被评价教师的工作绩效给出不符合实际情况的结果，这将大大影响绩效评价工作的可信度。为了消除偏差，绩效评价管理部门应在评价工作开始之前，就对各评价主体进行相应的系统培训，使其认识到评价结果对教师和学校发展的重要性，从而保证绩效评价结果的信度和效度。同时，在绩效评价实施阶段，学校还应该营造一种和谐的工作氛围，保证评价工作的开展不会影响有关老师教学和科研等工作的开展。
（六）反馈阶段
绩效评价工作仅仅是对教师这一主体进行管理的手段，最终目的仍是提高教师的工作绩效，调动教师的工作积极性，实现教师个人和学校整体的长远发展。目前部分学校在对教师进行评价之后，就直接将结果封闭起来，而不与被评价教师进行相应的沟通交流，使得绩效评价工作流于形式，教师的绩效水平也没有得到有效地提高。绩效评价的反馈和结果的有效应用是提高被评价主体工作绩效的关键，学校在教师评价结果出来后，应通过绩效面谈，及时地将信息反馈给被评价教师，使其了解自身在教学和科研工作中的优势和不足，针对其存在的问题共同商讨出解决问题的对策，进而扬长避短，提高个人能力。同时，也可通过制定绩效改进计划，来对教师绩效水平的改进进行追踪，最终实现教师工作绩效的提升和个人综合能力的提高。
四、结语
高校教师绩效评价是一项长期的系统工作，需要高校主管部门和教师自身共同努力，以推动双方的共同发展，并最终实现我国高等教育事业的长远发展。从目前相关的研究来看，无论理论层面还是实践层面，都没能很好地解决现实中存在的问题。本文在分析教师绩效评价理论体系存在问题的基础上，提出了相应的改进建议，但仍需我们进行深入的研究，以推动我国高等教育体制的改革和发展。
【参考文献】
[1] 杜栋，蒋亚东. 高校教师绩效评价的业务流程再造[J]. 国家教育行政学院学报，2010（02）.
[2] 刘利，许秀川，王钊．高校教师绩效评估的误区及对策[J]．西南农业大学学报（社科版），2009（03）．
【论文摘要】作为高校教育管理的重要组成部分，我国各高校均建立了教师绩效评价体系，国内诸多学者也对相关问题进行了较为深入的研究，但研究成果在实际应用过程中依然显现出一些不合理性。本文通过分析当前高校教师绩效评价理论体系存在的问题，提出在实施阶段相关建议，以期为进一步改进高校教师绩效评价理论体系提供参考。
一、引言
随着社会经济的发展，高校人力资源管理在一定程度上对学校的整体发展和教师的个体发展以及大学生的全面发展发挥着导向作用。高校教师绩效评价作为其中的一项重要内容，反映出学校对教师工作表现和产出的评价，是关系到教师这一主体的人力资源管理和师资队伍建设的重要内容。具体而言，教师绩效评价即是通过运用现代教育评价理论，将教师工作中的实际表现与岗位职责要求进行比较，从而得出教师在多大程度上达到岗位要求的结论，进而指导教师对工作中存在的问题不断改进，获得自身的长远发展。
目前国内关于高校教师绩效评价所开展的研究中，大部分都是针对如何构建绩效评价指标体系和评价方法所进行的分析，而缺乏对高校教师绩效评价体系整体设计的相关研究，这其中不仅包括了评价主体和评价对象的选择、评价目的和评价内容的确定以及目前研究较多的评价方法的选择等多方面问题，还包括评价结果的应用等反馈机制的建立，这些问题也直接影响了教师绩效评价过程的规范性以及评价结果的合理性。因此，通过研究绩效评价的各个方面来设计高校教师绩效评价体系，对于指导高校开展教师绩效评价工作具有重大的现实意义。
二、高校教师绩效评价体系具体内容分析
目前，针对高校教师绩效评价体系进行的相关研究较多，但大多是从评价体系的某一方面进行分析，如开展对教师绩效评价目的、评价方法、评价内容和评价主体的有针对性的研究，具体包括：
（一）评价目的研究
一般来说，教师绩效评价的目的有两个：奖惩性评价与发展性评价。只有当高校教师评价是奖惩性评价与发展性评价相统一，并以发展性评价为主时，高校教师评价体系才能更好地协调教师的自身发展与学校的整体发展，推动高校教育管理事业的发展。目前，我国高校对教师的绩效评价主要是奖惩性评价，并且在评价时过于重视结果而忽视过程，因此，如何科学地确定绩效评价的目的成为构建高校教师绩效评价体系首先要解决的问题。
（二）评价方法研究
基于绩效评价理论的发展，对某一主体进行绩效评价的方法也日趋增多和完善。评价方法作为绩效评价的重要内容，它的选择不仅关系到最终的评价结果，也对评价对象后期的薪酬、福利水平和职位调动等以绩效评价结果为基础的相关管理活动产生重要的影响。然而，在对高校教师进行评价的过程中，却往往由行政管理部门来制定相关的评价指标体系，并组织相关人员为教师的工作结果进行打分，以此作为评价教师绩效的一种方法。在评价过程中，由于考评者和被考评者缺乏相应沟通，使得被评价教师处于被动局面，形成了评价者和被评价者之间关系不对等的制度。同时，在评价结束后，评价结果也不能及时地反馈给评价对象，而只是由相关管理部门依据这一结果对教师进行相应的人事管理，这样就不能起到引导教师改进工作绩效的作用，也在一定程度上挫伤了教师的工作积极性。
（三）评价内容研究
高校教师作为实施高等教育的主体，在评价其工作绩效水平时需要综合考虑多方面因素。由于高等教育学科门类繁多，而不同学科对教师工作也有不同的要求，加之教学岗和科研岗在工作内容上的差别，目前高校评价教师绩效水平时主要是从教师的教学和科研两方面进行评价，注重教师实际工作成果，如教师教学任务完成情况、发表学术论文质量以及科研水平等。但是，教师作为一种特殊的职业，其绩效评价内容不应仅仅局限于教学和科研的成果上，还应包括对产生这一结果的过程驱动因素进行评价，促使教师关注工作结果的同时也关注工作过程，以此实现教师奖惩性评价与发展性评价的统一，实现教师个人职业生涯的长远发展。
（四）评价主体研究
由于高校教师的工作绩效不易量化，目前往往通过学生和考评专家组对教师进行评价。然而，在对评价主体进行研究时，可以发现部分学生在对教师进行绩效评价时，出于自身利益的考虑，在打分时会给老师一个较为平均的分数，这样就使得上课效果有很大差别的老师们之间的绩效评分却拉不开档次。对考评专家组成员来说，虽然在进行评价时能从较为专业和理性的角度进行打分，但是由于对评价教师上课风格的不熟悉或者出于工作上的竞争性，在评价时也会产生相应的主观偏差。因此，在对评价主体进行选择时，必须要综合考虑各主体要素的特点，力求多渠道、全面的开展对教师的绩效评价。
三、改进高校教师绩效评价体系的建议
奖惩性教师评价和发展性教师评价作为教师绩效评价的不同发展方向，在指导教师评价过程中都有其优越性和局限性，它们并不是互相对立的，而是可以相互借鉴并进行有机整合的。前者强调了社会对教师发展的推动作用，后者则从教师自身出发，寻求其内在的发展动力。[4]我国应当结合具体国情，从本国的教育实践出发，探索出将两种教师评价取向进行整合的有效途径，从而形成既关注教师实际工作绩效，又注重教师这一主体的内在发展动力和需求的评价体系。结合前面对相关问题的分析，下面从绩效评价流程角度出发，针对如何改进教师绩效评价体系提出几点建议：
准备阶段
在决定对教师进行绩效评价时，需要首先进行绩效评价的准备工作，主要是针对即将要开展的绩效评价工作制定相应计划，包括如下内容：
（一）确定绩效评价目的
绩效评价目的的选择，不仅对整个绩效评价工作的开展提供思路，也为后期评定绩效评价工作的效果提供了比较的基础。在对教师绩效进行评价时，首先要明确其目的既是为了监督检验教师的教学和科研成果，也是为了教师内在发展能力和需求进行评价，以此来对整个绩效评价工作制定相应安排。对于教师来说，通过对其工作结果进行检验，可以督促教师注重工作的完成效果。在对教师内在发展能力进行评价时，则关注教师个人能力的提高，只要其个人能力与之前相比有所进步，就能获得激励，这也使得教师个人发展与学校整体发展相互融合，从而实现学生发展的最终目的。
（二）选择绩效评价方法
随着高等教育事业的发展，针对高校教师绩效评价方法的研究日益受到了相关学者的重视，目前研究较为成熟的评价方法有：360度考核法（孙静，王蕴等，2007；秦亮生，2007；廖荣碧，2009；吕宜之，2010；曹江培，2010），模糊层次分析法（苏宁红，2007；成江晨，葛明明等，2009；黄晗，2010；），kpi评价法（唐玲，2009；王燕华，2009），平衡计分卡（郭彩琴，张正义，2006；易元红，2008；程芳，2009），dea评价法（刘和旭，2006；韦晓英，陈军义，2008）。通过查阅相关文献，可以发现在对教师进行绩效评价之前，均需事先制定一个针对教师绩效评价的指标体系，在此基础上，通过运用不同的方法，从不同的角度对教师绩效进行评价。在制定评价指标体系问题上，应由相关学院的教研室和行政管理人员针对岗位的特点，通过被评价教师的自身参与，确定出有针对性的评价指标体系。在进行评价时，目前广泛采用的是双向沟通的方式，即通过“自上而下”和“自下而上”的双向方式来评价教师的工作绩效，同时将自评与他人评价相结合，提高评价的准确性。
（三）确定绩效评价内容
在确定教师绩效评价内容时，应制定多元化的评价指标体系，不仅关注教师教学和科研的工作结果，也要注重对导致教师工作结果的过程驱动因素进行分析。如对教师的教学工作进行分析时，应给出专业知识能力、道德素质、创新能力三个维度的评价指标，而不是只关注专业知识能力这一单一的评价维度。同时，在制定评价指标体系的过程中，应注意将定性指标和定量指标综合使用，在定性的基础上进行定量分析，以此来保证评价效果的有效性和准确性。
（四）筛选绩效评价主体
由于教师绩效评价工作的重要性，在对评价主体进行筛选的过程中，应着重选择那些与被评价教师没有直接利益关系的主体来进行评价。在确定好评价主体后，应对其进行全面系统的培训，使其了解教师绩效评价的目的和意义，掌握相关的评价内容和方法。此外，还应加大对被评价教师的动员力度，使他们理解绩效评价工作对他们实现长远发展的重要性，并了解整个绩效评价工作的流程，从而积极参与到评价工作中去。
（五）实施阶段
在教师绩效评价实施阶段，需要着力解决好评价主体在评价过程中产生的主观偏差的影响。作为个体，考评者会由于之前对被考评者的印象或者基于个人某一方面的主观认识，而对被评价教师的工作绩效给出不符合实际情况的结果，这将大大影响绩效评价工作的可信度。为了消除偏差，绩效评价管理部门应在评价工作开始之前，就对各评价主体进行相应的系统培训，使其认识到评价结果对教师和学校发展的重要性，从而保证绩效评价结果的信度和效度。同时，在绩效评价实施阶段，学校还应该营造一种和谐的工作氛围，保证评价工作的开展不会影响有关老师教学和科研等工作的开展。
（六）反馈阶段
绩效评价工作仅仅是对教师这一主体进行管理的手段，最终目的仍是提高教师的工作绩效，调动教师的工作积极性，实现教师个人和学校整体的长远发展。目前部分学校在对教师进行评价之后，就直接将结果封闭起来，而不与被评价教师进行相应的沟通交流，使得绩效评价工作流于形式，教师的绩效水平也没有得到有效地提高。绩效评价的反馈和结果的有效应用是提高被评价主体工作绩效的关键，学校在教师评价结果出来后，应通过绩效面谈，及时地将信息反馈给被评价教师，使其了解自身在教学和科研工作中的优势和不足，针对其存在的问题共同商讨出解决问题的对策，进而扬长避短，提高个人能力。同时，也可通过制定绩效改进计划，来对教师绩效水平的改进进行追踪，最终实现教师工作绩效的提升和个人综合能力的提高。
四、结语
高校教师绩效评价是一项长期的系统工作，需要高校主管部门和教师自身共同努力，以推动双方的共同发展，并最终实现我国高等教育事业的长远发展。从目前相关的研究来看，无论理论层面还是实践层面，都没能很好地解决现实中存在的问题。本文在分析教师绩效评价理论体系存在问题的基础上，提出了相应的改进建议，但仍需我们进行深入的研究，以推动我国高等教育体制的改革和发展。
【参考文献】
[1] 杜栋，蒋亚东. 高校教师绩效评价的业务流程再造[j]. 国家教育行政学院学报，2010（02）.
[2] 刘利，许秀川，王钊．高校教师绩效评估的误区及对策[j]．西南农业大学学报（社科版），2009（03）．
