幸福心理学论文第1篇

关键词：幸福感；教师职业

中图分类号：G443 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2014）01-0117-02

幸福是人类在发展过程中的永恒追求，我们经常谈论幸福，时刻都在追求幸福。檀传宝说过：“教师的幸福是教师职业道德的出发点和归属。”教师的幸福是实现教育目的和教育本质的必然需要，没有教师幸福的感觉，就很难有学生的幸福感受。

一、研究背景

（一）哲学视野中的幸福观

关于幸福感，从古至今，众说纷纭，早期主要集中在哲学领域，在中国思想史上，儒家孔子的“仁”、孟子的“仁”“义”结合、荀子的“礼”都主张道德修养等于幸福生活，认为行为有德就得到幸福，强调理性对幸福的作用；道家老子的“无为”主张清静无为、顺其自然；佛家则主张消除“爱”和“痴”，才能达到幸福的彼岸。

西方哲学主是由理性主义、感性主义和基督教神学三大部分组成。理性主义代表人物苏格拉底、柏拉图等，主张道德的作用，贬低感性与情感的作用，理的结果是幸福的，幸福要依赖德性（德性论），其调解着人们追求幸福的行为；感性主义代表人物赫拉克利特、霍布斯等，主张感觉体验是幸福的直接来源，快乐既幸福（快乐论），一种是肉体的快乐，一种精神幸福的价值高于自然欲望满足的价值；基督教神学的幸福观主张人的精神境界不是对财富、名誉、权利和的获取和享受中达到，而是在宗教德行中对上帝的热爱和追求中达到。

（二）经济学视野中的幸福研究

到18世纪末，人的生活质量和幸福问题逐渐进入经济学的视野。主要从定性研究和定量研究两个方面对幸福进行研究。幸福的定性研究，主要是论证人类幸福与收入的关系。如密斯《国富论》、青木昌彦“国民生活快乐指数”。工业革命后，西方国家国民收入进入了持续增长的的历史时期，大多数经济学家认为收入水平与幸福水平成正比；幸福的定量研究则是从不同角度提出快乐测量理论和模式。例如澳大利亚迪金大学Cummin等人编制的幸福指数量表，此表包括个人幸福指数量表（personal well-being index）PWI和国家幸福指数量表（national well-being index）NWI两个组成部分。包括个体对生活水平、个人成就、健康状况、人际关系、安全状况、未来保障、社会参与七个方面的评价。

（三）心理学视野中的幸福研究

20世纪50年代心理学界则出现对幸福的研究，从现有的文献来看到现在只有50多年的历史，心理学领域主要侧重对人的主观幸福感及其测量方面，对幸福的研究多为实证性研究。

国外关于主观幸福感的心理学研究已经经历了描述性研究、理论构建研究和理论深化研究三个阶段。第一个阶段的研究以描述性为主，主要测量不同群体的幸福感状况，此阶段，在信度和效度上存在一定的局限性；第二个阶段是理论构建阶段，研究重点转向了发展幸福感的理论与解释模型，主要集中在研究幸福心理机制方面与研究幸福感的理论模型，如认知理论、目标模式；当前，西方的主观幸福感（SWB）正处在第三阶段，其研究重点放在内部因素与外部环境的交互作用上，对幸福感的研究已进入了测量技术的完善和发展。如： Mpbel编制的《幸福感指数量表》，Diener编制的《国际大学调查表》等。

到 20 世纪 80 年代中期，我国有关学者逐渐关注幸福心理的有关问题。其研究成果主要是从幸福感的角度去研究社会问题。如邢占军编制的《中国城市居民主观幸福感量表》、刘仁刚、龚耀先探讨了老年人幸福感与应激水平的相关性等等，都引起了社会公众的强烈凡响和激励讨论。

二、研究现状综述

我国教育学领域对幸福问题的关注只是近年来的事，下面主要从教育学领域对教师职业幸福感方面的研究成果进行简单的梳理：

有关教师职业幸福感的研究：贾会彦（2006）的硕士论文《论教育学视野中的教师职业幸福感》；陶善梅（2010）的硕士论文《幸福论视域下教师的职业境界》；贺晓龙（2011）的硕士论文《当前社会教师职业幸福感的研究》。有关幼儿教师职业幸福感的研究：束从敏（2003）的《幼儿教师职业幸福感研究》；方红（2006）的《浅析幼儿教师职业幸福感》；蔡军（2009）的《从缺失到回归：生命关怀下的幼儿教师职业幸福感》；诸建红（2012）的其硕士论文《上饶市民办幼儿教师职业幸福感调查研究》。有关小学教师职业幸福感的现状调查：陈云英等人（1994）运用自编的“教师工作满意度量表”，对北京、天津、大连、青岛四省市的小学教师职业幸福感进行了测量；张忠山（2000）对上海市小学教师工作满意度进行了研究已测量其主观幸福感；肖杰（2004）的《小学教师职业幸福感的调査与思考》；曹建强（2005）对酒泉市小学教师职业幸福感的进行调査研究；王传金（2008）在《教师职业福研究——以 C 市的小学教师为例》；蒋莉（2010）的《康定县小学教师幸福感调査研究》；李佳（2012）的硕士论文《小学教师职业幸福感的现状及其影响因素天津师范大学》。有关中学教师职业幸福感的现状调查：谢鞍（2006）的《初中教师主观幸福感的调查研究》；曾瑜（2007）的硕士论文《成都市中学教师职业幸福感研究》；陈梅英的硕士论文《中学政治教师职业幸福感研究》；李文静（2012）的硕士论文《河南省中学地理教师职业幸福感研究》。有关高校教师和少数民族教师的研究：马秀敏（2010）的硕士论文《高校青年教师职业幸福感的调査研究》；雷茜（2013）《做幸福的音乐教师——桂林市城乡结合部音乐教师职业幸福感浅论》等。

由以上研究可以发现，研究往往泛谈教师的幸福，更多的是从教师职业本身出发，而忽视教师的内心世界和生存状态；其次研究缺乏层次和类的区分，如在已有的研究成果中主要集中在小学以及幼儿园教师职业幸福感的研究，而相对的中学教师职业幸福感研究不多；对具体学科教师职业幸福感研究不全面，主要是集中在如语文、政治、英语等，对音乐等学科很少有研究。但是相对的也有对少数民族教师及高校教师的研究。

三、结语

综上所述，目前我国教师总体幸福感水平偏低。从已有研究的发表时间来看， 在国内研究教师幸福问题的历史并不长久，研究的出发点主要是从教师职业道德和伦理规范上研究和关注教师的幸福问题，并没有从实质上关注教师内心世界和生存状态，往往泛谈教师的幸福。但是可喜的是在近几年教师幸福感的问题得到了学界的广泛研究和关注。以往的研究出发点更多的是从教师这个职业出发，现在我们的研究趋势是倾向于研究和关注教师的内心世界和生存状态，以满足教师的个体需要，这是教育研究领域的一大进步之处。

参考文献

[1]檀传宝.教师伦理学专题[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

[2]Cummins RA.Objective and Subjective Quality of Life，Social Indicators Research，2000，vol.52，55-72.

[3]束丛敏.幼儿教师职业幸福感研究[D].南京：南京师范大学，2003.

幸福心理学论文第2篇

【关键词】主观幸福感 幸福感理论 高职生

【中图分类号】B844.2 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）09－0025－02

一、主观幸福感的概述

20世纪中期，随着积极心理学的研究与兴起，有力地促进了幸福心理学的形成。人的幸福感是客观环境导致、还是主观心理认知所为，或是二者合一；它受哪些方面的因素影响；如何有效的测量人们的幸福感及怎样提升幸福感，这些与幸福感相关的议题都备受心理学、社会学及其他学科的关注，诸多学者围绕幸福感的理论及实证方面进行研究，为幸福感的后续研究奠定了良好的理论及技术基础。［1］关于主观幸福感，国外的研究大致有三个阶段：第一阶段从人口统计学方面来描述主观幸福感的现状；第二阶段探讨获得主观幸福感的途径及跨文化研究，建构相关的理论；第三阶段探索研究主观幸福感的方法。［2］国内有关主观幸福感的研究起步较晚，一般是借鉴国外的研究理论及研究方法进行本土化研究，成效初显。本文拟从有关高职生的幸福感的研究中进行梳理，为今后的研究提供新的视野。

1．主观幸福感的含义

ED Diener［3］认为，主观幸福感（Subjective Well－being, SWB）是评价者依据自己的标准对自己生活满意度、积极情感、消极情感的总体评估。生活满意度是个体对生活质量的认知评价，做出判断；积极情感是人们愉悦的情感情绪体验，不仅可以增强身体免疫系统的功能，还可以促进个体自我肯定，体验幸福；消极情感指悲伤的、紧张、焦虑等不愉快的情感情绪体验，它会破坏个体的免疫系统，降低个体感受外界环境的能力。［4］该定义得到全世界研究学者的广泛认同，诸多主观幸福感的研究都采用。

2．主观幸福感的相关理论

近五十年来，西方对主观幸福感的研究较深入，创建了诸多有关幸福感的理论。每个理论都有各自对主观幸福感诠释的侧重点。

（1）幸福稳定论。该理论认为人类的幸福感是一种相对稳定的状态，由定值理论、动态平衡理论及适应理论构成。定值理论认为相对稳定的人格特质或某些生物因素决定了个体的主观幸福感，每个人成年后，主观幸福感基本上都不会发生变化，具有一个恒定的点值。个体在生活事件发生后，情绪情感受到影响，主观幸福感在一定范围内上下波动，等生活事件平息之后，主观幸福感又恢复到原来的水平，这就是动态平衡理论的主要观点。适应理论认为，个体在适应新环境或者新事物后，重新生成对新环境、新事物评价的标准，从而修改或者完善自己的幸福感标准，因此个体的幸福感是处于动态平衡之中的。

幸福稳定论虽然可以很好的解释稳定的人格特征与主观幸福感的关系，但不能解释重大生活事件引起的幸福感改变及某些人格特征不稳定人的幸福感易变性。

（2）认知比较论。该理论由目标取向论及社会比较论组成。目标取向论认为人都有不同的目标与价值取向，若设定的目标与自己的能力相匹配，符合自己的价值取向，又有外界提供的支持帮助，有利于自己目标的达成，那么就能体验幸福，反之无法体验幸福。当我们看到身边的人在工作环境、薪资水平、家庭背景或者其他方面不如自己的时候，个体就会体验到幸福。当自己的理想与现实之间进行比较，现实超越理想，就会感受到很强的幸福感，反之就体会不到幸福感，这就是社会比较论。

（3）应对方式论。该理论都涉及人们在遇到刺激及生活应急事件时的应对方式，或者是对待事件采用的认知方式及解决方式，由社会联想论及人格特质论构成。社会联想论基于人的记忆、认知模式因素，认为每个人都有属于自己的记忆网络及认知模式，如阅历丰富的人在遇到危机的时候，会临危不惧、镇定自若，处理问题娴熟得当，充分调动了他的记忆网络及认知模式；而阅历很浅的人则是不知所措、四处求助，体验不到任何的幸福，因为他没有处理这方面的经验及认知图式。因此不同的人在遇到相同的事情，会诱发个体不同的情绪体验，产生幸福或不幸福感。人格特质论认为人的主观幸福感是由大脑在生物学方面的差异决定的，有研究表明人的快乐与痛苦是由人脑的行为抑制系统及行为激活系统控制的，个体人格特质不同，对快乐痛苦的感受就有所差异，因此体验幸福感的水平就有所不同。

（4）文化差异理论。文化差异理论认为人的主观幸福感与人们的文化常模有关，当遵从文化常模时，人们说话办事都非常顺畅，能体验幸福感；当不遵从文化常模时，就会被其他人及环境排斥，产生紧张、不愉快的感觉。每个单位有属于自己的文化，只有去适应这种文化常模，才会内心和谐，拥有积极的情感体验。

3．主观幸福感的测量

主观幸福感由于受主观性的影响，目前为止都没有统一标准测量，基本都是研究者根据自己研究的需要编制问卷，采用自评的方法收集数据。有些问卷在大范围普测之后，具有较好的信度与效度，下面把应用较广、适用于高职生的一些主观幸福感量表加以介绍。

早期关于幸福感的研究采用单项目量表，［5～7］量表只有一个项目，具有特定的反应等级，测查粗糙但非常实用。单项目量表主要有编制Cantril（1967）的阶梯量表，该量表是一把梯子示意图，由10级阶梯、11个数字对测试者的生活质量做出评价，梯子顶部表示最好的生活，底部代表最差的生活，让测试者评出自己心中的数字；高山量表（Cantril）采用绘画的方式画出一座高山，山脚到山顶共有11个台阶，评价方式与阶梯量表类似；Andrews和Withey编制的人脸量表，由7副人脸组成，表情各异，从非常难过到非常高兴，测试者选取最符合自己生活感受的人脸来体现其幸福感。这三种量表没有文化差异，适合所有的民族种族使用，比较适宜于跨文化研究。高兴－可怕量表是7到1的七级量表，参与者选择其中一个数字表示他的情感认知程度。随着研究的深入，问卷的内容也越来越全面，逐渐出现了情感测量量表，生活满意度指标Z量表等等一系列单独测量情感及生活质量的量表。然而这些量表都不能全部反应幸福感的内容，有的反应了情感成分，有的反应了认知成分，经过多年的研究，孕育了反应认知情感统一起来的幸福感量表即总体幸福感量表，比较有代表性的是Campbell（1976）编制的《幸福感指数》、Dupuy（1970）编制的《总体幸福感量表》等。目前研究中运用最多的是美国国立卫生院中心制定的总体幸福感量表（SWB），在国际国内都具有良好的信度与效度。有了公认的量表，诸多研究者会根据自己的研究需求、研究对象，参照主观幸福感的维度自己编制问卷，也有较好的研究效果。

二、高职生主观幸福感的现状及影响因素研究

与大学生主观幸福感研究相比，有关高职生的幸福感研究并不多，主要集中在对高职生主观幸福感的总体描述及外在诱因与主观幸福感的关系研究上。赵欣对229名高职生进行研究，发现60.7%的高职生具有良好的主观幸福感，2.6%的高职生主观幸福感较低，不存在性别和年级差异。这趋势与张长英等对高职生主观幸福感现状的描述有差异，［8］张长英等人的研究显示高职生的主观幸福感不容乐观，性别对高职生的主观幸福感影响很大；与郑雪等人对大学生主观幸福感的研究有部分相同，［9］郑雪的研究说明大学生主观幸福感不存在性别差异。众多研究［10～13］发现高职生的主观幸福感水平处于中等程度以上。

除了对主观幸福感的总体描述，还在社会支持、生活事件、父母教养方式外在诱因上对主观幸福感进行研究。梅韵芳、［14］王顺梅［15］的研究表明高职生社会支持的各维度与主观幸福感显著相关，不同来源的社会支持对主观幸福感的预测各异，家庭支持的预测能力最好，其他支持次之。董艳萍研究［11］发现主观幸福感与社会支持及应对方式各维度显著相关，采用积极应对方式能体验到高幸福感，采用消极方式体验不到良好的幸福感。李丹研究表明［10］学习负担重、家庭施加学习压力、与老师关系紧张、生活习惯明显变化和不喜欢上学这五项生活事件对总体幸福感具有一定的预测作用。周炜等人研究［15］发现父母温情理解的教养方式与高职生的主观幸福感呈正相关，父母拒绝、否认严厉惩罚的教养方式则与高职生主观幸福感呈显著负相关。

总体而言，关于高职生的主观幸福感研究非常有限，还有很多未开垦的领域等待研究者挖掘，以提升高职生的生活质量。

三、高职生主观幸福感未来研究的趋势

随着社会的快速发展，对高职生的数量需求越来越大，高职生规模的迅猛发展是否会影响他们的主观幸福感？除了外在诱因，还可以从诸多方面如自我价值感、自尊心、自信心、人格、自我控制等全方位进行研究，建构一些与高职生相关的幸福感理论，毕竟高职生是以技能谋生存、以技能求发展，要建构适合他们的幸福理论，为今后的高职教育提供管理策略。

参考文献

1 卢 笳、张 述.主观幸福感研究综述［J］.科教导刊，2011（8）

2 陈姝娟、周爱保.主观幸福感研究综述［J］.心理与行为研究，2003（3）：214～217

3 Deiner E. subjective well－being. Psychological Bulletin, 1984（03）：542～575

4 李儒林.大学生主观幸福感相关因素的研究［J］.中国健康心理学杂志，2007（10）：865～867

5 丁新华等.青少年主观幸福感研究综述［J］.心理科学进展，2004（1）：59～66

6 汪向东、王希林、马 弘.心理卫生评定量表手册（增订版）［M］.北京：中国心理卫生杂志社，1999：69～86

7 苗元江.心理学视野中的幸福――幸福感理论与测评研究［D］.南京师范大学，2003

8 张长英等.高职生主观幸福感的现状及与社会支持的关系［J］.职教通讯，2010（2）：84～86

9 郑 雪等.广州大学生主观幸福感研究［J］.心理学探新，2001（4）：46～50

10 李 丹等.高职生总体幸福感与生活事件的相关研究［J］.重庆职业技术学院学报，2006（2）：19～21

11 董艳萍.贵州省高职学生的应对方式、社会支持与主观幸福感现状及其关系的研究［D］.贵州师范大学，2008

12 郅利聪等.高职大学生总体幸福感水平及其影响因素的测查研究［J］.九江职业技术学院学报，2007（2）：30～32

13 王顺梅.高职生家庭条件对其主观幸福感的影响分析［J］.青海民族大学学报（教育科学版），2010（4）：100～102

幸福心理学论文第3篇

关键词：心理幸福感;研究现状;发展趋势

中图分类号：B849 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）17-0046-02

自1879年心理学成为一门独立学科以来，学者们研究和关注的焦点大都集中于对人的病态消极心理的探索，如焦虑、抑郁、自卑等课题。直到20世纪末，由塞利格曼教授发起了积极心理学研究的思潮，才正式开启了对人的积极心理的关注。积极心理学是一门以人的积极力量、优秀品德为研究对象，并致力于帮助人们发挥其潜能并获得幸福的科学。在这样的思潮下，对幸福感的研究无疑成为积极心理学研究的重点领域，因为追求幸福生活是每一个人的愿望。

幸福是人类从古至今追求的终极目标，幸福感指的是人们对于有关幸福的问题的总体看法以及基本点观点，对幸福感的研究是积极心理学的重要课题。从哲学渊源来看，对幸福感的概念解释与理论构建大体分为两种基本取向：快乐论与实现论。以快乐论为基础发展而来的主观幸福感（Subjective well-being，简称SWB）将个人的主观判断作为界定幸福的标准，认为幸福即是拥有快乐的主观心理体验，幸福在于拥有较多的积极情感和较少的消极情感。而基于实现论的心理幸福感（Psychology well-being，简称PWB）则认为幸福不应该仅仅指获得快乐的心理体验，更应该关注个体通过不懈努力而获得的潜能的充分展现以及在这个过程中所获得的自我发展及成长。

另外，随着学术界对幸福感研究的推进，基于不同的哲学角度，幸福感研究如今也呈现出了日益多样化的趋势，出现了如社会幸福感、职业幸福感以及幸福指数等新的概念。如Seligaman教授将其以主观幸福感作为幸福衡量指标的“幸福1.0理论”发展到了由主观幸福感、心理幸福感和社会幸福感的有机结合构成的“幸福感2.0理论”，对幸福的构成元素的描述也从积极的情感、投入和意义三元素发展到了积极情绪、意义、成就、投入和良好人际等五个元素，同时，对幸福外延的解释也从“真正幸福”（幸福感受和幸福实现）扩展到了“持续幸福”（Flourish个体和人类繁荣或蓬勃发展）。而Dinner则从促进幸福感实际社会应用的角度出发，提出了幸福指数的概念，对其界定和测量也引发了现代研究的核心及难点。

本文主要讨论的是基于实现论哲学基础的心理幸福感，通过对其内涵界定、理论模型、量化评估，以及国内外对该领域的研究现状进行梳理与述评，以期为心理幸福感的深入研究提供有效借鉴。

一、心理幸福感的界定

国内外对主观幸福感的研究比较早也比较成熟，而对心理幸福感的研究直到20世纪80年代才渐渐出现。心理幸福感的研究建立在亚里士多德提出的自我实现论的基础上，其主要目的是探索人类社会的发展法则及存在的生存挑战。心理幸福感强调幸福感所具有的心理意义，并认为幸福感来自于个体内心深处的心理需要所获得的满足，它从自我发展与个人实现的角度对幸福感的定义做出了全新的阐释。然而，在实现论的取向下，不同的学者也从其各自的理论角度出发，对心理幸福感的内涵做出了不同的解释。

Waterman认为，心理幸福感即是与个体的真实自我保持协调一致，发生于人们全身心地投入到与自己的深层价值观最匹配的活动中。在这个过程个体的技能得到发展，进而潜能得以实现，个体因此获得自我实现的体验。Ryff将心理幸福感描述为个体通过努力发挥自身的潜力达到完美的体验，并与Keyes共同提出了心理幸福感的六维度模型。Ryan与Deci对心理幸福感的定义的理解包括两个方面，一方面指出心理幸福感即是一种自我实现，另一方面，他们试图指明自我实现所具有的意义及其获得的方法。

二、心理幸福感的理论

1.Waterman的个人展现理论

在Waterman看来，当人们能够从事与自己的深层价值观最匹配的活动，并达到一种全身心投入的境界，就会拥有幸福的体验。此外，个人遵循其“真实自我”来生活，并通过不懈的努力达到自身潜能的实现，个体因此而感受到展现真实自我的喜悦，Waterman将这种心理状态称为“个人展现”。据此，他认为有两种不同的幸福感：其一是尽情享乐的幸福，即指个体在从事某种活动时感受到生存需要、生活需要以及心理需要均得到满足的状态。另一种是个人展现的幸福，指个体全身心地投入到某种能够给其带来强烈活跃感与适合感的活动中，在这个活动中其个人技能得到锻炼与发展，并进而达到个人潜能的充分发挥与真实自我的完美展现，在这个过程中体验到自我实现的愉悦感。

2.Ryff的六维度模型

Ryff也从亚里士多德的实现论角度出发对幸福感进行研究，他也认为，幸福感并不仅仅是简单地保持愉悦的心情，而是对通过不懈努力，充分发挥自身内在潜能以达到完美的一种心理体验。他将这种对完美的追求及个人潜能的实现称为心理幸福感。随后，Ryff与Keyes总结分析了发展心理学、心理卫生学以及临床心理学中有关健康人的心理理论，归纳出了六种共同具有的成分，并以之为衡量指标，构建了心理幸福感的六维度结构模型。这六个维度分别为自我接纳、积极关系、生活目标感、环境控制感、独立自主、个人成长。

3.Ryan和Deci的自我决定理论

Ryan与Deci提出的自我决定论对心理幸福感定义的描述包括两个方面，一方面指出心理幸福感即是一种自我实现，另一方面，他们试图指明自我实现所具有的意义及其获得的方法。随后，他们总结归纳出三种基本需要，自主需要、关系需要和能力需要，认为这三种需要的满足决定着个体的幸福水平，同时他们指出，这些需要的满足不仅有助于个人的成长与发展，对推动整个社会的建构和发展也是必不可少的。因此，他们认为这三种需要是获得幸福感的基本因素，其满足与否以及满足的水平将决定着个体能否体验到一种持续的整合感和幸福感。

三、心理幸福感的量化评估

国内外对心理幸福感的研究起步较晚，对其理论与内涵的探究也始终伴随着实证研究的发展，不同的学者从各自的理论出发编制最能体现其理论构想的心理幸福感问卷，这些问卷的产生也进一步繁荣了心理幸福感的研究。

目前国内外影响最大的心理幸福感测评工具为Ryff与Keyes在1995年基于其六维度模型编制的《Ryff多维心理幸福感量表》，该量表由84个项目组成，涉及自我接纳、个人成长、生活目标、积极关系、环境掌控和独立自主等六个维度，该量表具有较高的信效度，一经问世便得到了广泛的应用与推广。另外，Waterman在提出其“个人展现理论”时，为进行实证研究验证其理论，也编制了一套《人格展现问卷》来对个体的幸福感水平进行测评，对应其理论上对幸福感的两种分类，问卷也包括了对个人展现的幸福的测评与对尽情享乐的幸福的测评两个部分。

国内方面独立发展的心理幸福感测评量表主要有著名积极心理学研究学者苗元江教授编制的《综合幸福感问卷》，该量表是在整合了主观幸福感与心理幸福感两种幸福感的理论模型与衡量指标的基础上，构建出来的一个多方位、多功能、多测度且本土化的幸福感测评工具。该量表的心理幸福感分问卷主要是针对我国的大学生，且问卷具有良好的信效度，应用价值较高。

四、心理幸福感的研究现状与展望

建立在实现论哲学基础上的心理幸福感出现得比较晚，国内外对其研究也不如主观幸福感成熟，但随着对幸福感研究的深入，该领域的研究也呈现越来越明朗的发展趋势。早在Ryff提出心理幸福感的六维度模型，并编制出相应的测评量表后，学者们便开始利用该模型来评价不同群体的心理幸福感现状同时对其影响因素进行探讨，该研究方向至今仍是国内外学者研究的最大热点。对心理幸福感影响因素的实证研究多集中在人口学变量及人格等因素上，如我国学者高淑燕等人以大学生作为被试进行实证研究也证明了人格对心理幸福感强有力的预测作用。

心理幸福感毕竟是一个比较新的研究领域，在对心理幸福感的理论的继承和发展方面，国内外的研究者们也一直没有停止努力。近年来对幸福感结构与内涵的研究呈现出整合的趋势，如Keyes根据SWB与PWB的分数高低将被试分为四种类型，并对二者的关系结构进行拟合，最终得出PWB与SWB是个体积极心理机能中的不同但又彼此联系的两个方面。国内方面严标宾等人对SWB与PWB两种幸福感取向进行了深入探讨，并认为二者的结合与各种不同的人口学变量及人格变量具有密切的关系，且二者呈现出彼此整合的趋势。苑燕等人则通过实证研究证实了两种幸福感之间的具有的内在联系。高良等人则在当前关于幸福感结构的基础上引入了价值实现成分，构建了一个包括需要满足感、生活满意感及价值实现感三个成分相互作用的幸福感三因素模型。

最后，在对心理幸福感的测定上，除了以自评量表作为研究工具外，庞颖尝试利用内隐联想测验的方法对个体的心理幸福感进行测评，并认为心理幸福感应该由内隐的和外显的两个相对独立的结构共同组成。这一尝试对心理幸福感理论结构及研究手段的发展做出了重要贡献。

从学术界对心理幸福感的研究现状看来，仍然是以发展其理论为主，实证研究还做得不够丰富。尤其是在国内方面，无论是在理论研究还是实证研究上，都还较依赖于国外的理论和测评工具，因此未来国内方面应更多地结合国内实情及历史背景，探寻属于国人的心理幸福感机制，同时开发和编制适合现阶段国内不同群体被试的测评问卷。

参考文献：

[1]马丁・塞利格曼.持续的幸福[M].赵昱鲲，译.杭州：浙江人民出版社，2012.

[2]苗元江.心理学视野中的幸福――幸福感理论与测评研究[D].南京：南京师范大学，2003.

[3]高淑燕，孙继民.大学生人格特质与心理幸福感的相关研究[J].首都师范大学学报：社会科学版，2009（S4）.

[4]严标宾，郑雪，邱林.SWB和PWB：两种幸福感研究取向的分野与整合[J].心理科学，2004（4）.

[5]苑燕，郑雪，余欣欣.SWB和PWB：两种幸福感取向的整合研究[J].心理与行为研究，2010（3）.

幸福心理学论文第4篇

【关键词】大学生；心理幸福感；人格变量；生活事件

随着积极心理学的兴起，对幸福感的研究呈现出欣欣向荣的发展势头。Ryan和Deci认为幸福感的研究大体分为两种倾向：一是涉及快乐论，出现于20世纪50、60年代，一是涉及实现论，出现于20世纪80年代，即分别是主观幸福感（Subjective Well-being，简称SWB）取向和心理幸福感（Psychological Well-being，简称PWB）取向。近年来关于幸福感的研究过于关注SWB，而对PWB的研究偏少，偏重于研究老年人的幸福感，而很少关注青年人特别是大学生的幸福感。大学生作为国家建设的后备军，了解他们的幸福感状态及其影响因素非常重要。

一、对心理幸福感概念的界定

（一）心理幸福感的定义

心理幸福感以亚里士多德的实现论为哲学基础：“至善就是幸福”。20 世纪 80 年代以来，心理幸福感（PWB）的研究日渐增多。在对心理幸福感结构的探讨中，不同的心理学家从不同的理论出发，分别建构了自己认为能代表幸福感的结构。心理学者Carol D.Ryff认为幸福不能等同于快乐，批评了主观幸福感研究对情感的过度关注，认为心理幸福感应该定义为“努力表现完美的真实的潜力”。并发展出六维心理幸福感模型。这六个维度分别是自我接受、个人成长、生活目标、良好关系、环境控制、独立自主。由于中西方文化的差异性，我国学者邢占军和黄立清借鉴 Ryff 的心理幸福感量表，以中国城市居民为样本抽取了九个因素，命名为：自我成长与进取心、人际适应、自我满足感、成就感、创新意识、自我管理、自主感、压力感和未来感，称之为中国城市居民心理幸福感量表。

（二）心理幸福感与主观幸福感的区别

心理幸福感与主观幸福感是当代心理学中关于幸福感研究的两个方向。它们在所依据的哲学背景、定义、测评指标、测量工具以及评估幸福指标上存在差别。

主观幸福感与心理幸福感所依据的哲学背景不同，主观幸福感的哲学基础是快乐论，心理幸福感的哲学背景是实现论。对于幸福的定义，主观幸福感研究者基本上把快乐等同于幸福，心理幸福感研究者则认为，人生的意义得到体现才是幸福。从定义出发，SWB与PWB分别发展出不同的测量指标，主观幸福感（SWB）主要包括3个测评指标：生活满意、正性情感、负性情感，而心理幸福感的指标则涉及自我接受、个人成长、生活目的、良好关系、情境把握、独立自主、自我实现、生命活力等变量。主观幸福感的代表性测量工具有Diener的《生活满意量表》，Bradburn编制的《情感平衡量表》以及Watson，Clark和Tellegen的《积极与消 极情感量表》，而心理幸福感主要有Ryff的基于人类发展观编制的《多维幸福感量表》，Crikszentmihalyi等人根据其“心流 理论”发展出一套能够在实际情境中测量活动经验的品质的经验取样法。Waterman（1993）对幸福感快乐与显现的区分而发展出《人格展现问卷》，而自我决定理论发展出《主观活力量表》、《人格抱负指标》、《基本需要》（关系、能力、自主）问卷。主观幸福感重视个体自我评价，认为幸福是评价者个人对真生活质量的整体评估，而心理幸福感的评价主要是依据客观的心理标准，而不仅仅基于个人自己的主观判断，这个客观标准就是人的潜能实现程度。

二、大学生心理幸福感影响因素的研究现状

（一）主观因素

Ryff及其同事考察了人格的五大模型与多维心理幸福感的关系。在有效控制了无关变量后，Schmutte和Ryff（1997）等发现神经症、外倾和责任心都一致地成了心理幸福感诸多方面强有力的因子。在Keyes等人的研究中也发现，心理幸福感水平高的人，他们往往有较高的外向性、开放性和尽责性。

高淑燕、孙继民的《大学生人格特质与心理幸福感的相关研究》，结果显示，人格是大学生心理幸福感的强有力的预测指标。外倾性与自我接受、良好关系、情境把握具有显著正相关，宜人性能显著地预测心理幸福感，情境把握、生活目标以及自我接受是预测心理幸福感的最重要的维度。

白永雷的《大学生身体自尊、人际信任和心理幸福感的关系研究》表明，身体自尊不仅直接影响，而且可以通过人际信任对心里幸福感产生间接的作用。身体自尊越高的大学生，越自信并有心理优越感，心理幸福感的分越高。

许艳杰的《大学生未来时间洞察力、成就动机与心理幸福感的关系研究》表明，未来时间洞察力可以直接影响心理幸福感，也可以通过成就动机影响心理幸福感，成就动机在未来时间洞察力与心理幸福感之间起着重要的中介作用。大学生付诸于行动实现自己所设定未来目标的倾向越高，他所体验到的心理幸福感水平越高。

（二）客观因素

在国内，关于人口统计学变量对大学生心理幸福感的影响研究很少，朱娉婷、刘邦春的《大学生心理幸福感及其影响因素分析》显示，大学生心理幸福感不受性别影响，且随年级的上升而逐渐提高；身体健康水平对心理幸福感有正向影响；家庭经济状况对大学生心理幸福感影响显著，家庭经济状况较好的大学生，在自我成长和与他人的积极关系两个维度上心理幸福感水而更低。与崔春华对师范大学学生的调查研究结果有出入，研究显示女生在心理幸福感及其环境掌控力、与他人积极关系、生活目标、个人成长维度上显著高于男生。年龄、年级也对心理幸福感产生影响，一年级学生的心理幸福感最高，四年级最低。这些不同可能与研究对象本身的特点有关，师范院校的女生比较喜欢从事教师这一行业一定程度上可以解释性别差异。另外，研究也表明农村学生比县城和城市学生有比较高的自主性，县城学生自我接纳水平最高，农村学生的自我接纳水平最低。

杨军丽的《大学生社会支持与心理幸福感的关系研究》显示，社会支持能影响心理幸福感，社会支持对心理幸福感有预测作用。作为一种社会性动物，大学生需要来自家庭、学校和社会等方面的支持。家人、朋友为大学生提供了一定的物质与精神支持，可以增加其喜悦感和归属感。这与张香云、肖水源、辛自强等人的研究结果一致。

李庆波的《大学生生活应激、社会支持与心理幸福感之关系研究》显示，认知反应、挫折、生理反应在很大程度上影响着大学生的心理幸福感，社会支持作为部分中介变量，在大学生生活应激和心理幸福感之间发挥着作用。大学生处于人生的转换期，学习、恋爱、人际关系、工作等压力，往往构成应激源。他们还未完全成熟，故应激反应较强烈，直接影响他们的心理幸福感水平。社会支持一般具有减轻应激反应的作用，提高心理幸福感水平。

三、大学生心理幸福感研究现状与展望

（一）大学生心理幸福感研究现状

关于心理幸福感的研究在近些年得到了蓬勃的发展。从理论现状看，由早期的介绍国外研究发展到了结合本土文化编制量表、对不同群体进行研究。从研究对象来看，由单一的老人群体扩展到了高中生、大学生、企业员工等群体。在影响因素的探讨上，由单一人口学因素发展为内外环境因素的交互作用。关于大学生心理幸福感的研究不断细化、丰富化，体系日益丰满。

（二）大学生心理幸福感研究展望

心理幸福感的研究得到了一定程度的发展，但受研究理论等的影响，仍然是研究主观幸福感较多，研究心理幸福感较少，对大学生心理幸福感研究更少。今后仍需丰富对大学生及其他群体心理幸福感的理论和实证研究。

关于大学生心理幸福感研究的深入性仍有待提高，目前心理幸福感的因果关系仍不明了，在心理幸福感相关因素的研究上，应综合考虑个体的内部因素和外部因素，并进一步分析各影响因素的不同权重，及因素间的相互作用，形成一个多维度的整合研究。

不同文化之间对于幸福的理解可能是不同的。Ryff在提出心理幸福感结构时指出，心理幸福感的结构可能会随着历史、文化、阶层、的不同而改变。而国内大多数研究都是基于西方的理论、借鉴西方的研究工具展开的，未必完全符合中国文化。因此，关于大学生心理幸福感的研究仍需本土化、时代化。

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幸福心理学论文第5篇

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幸福心理学论文第6篇

关键词：大学生；主观幸福感；途径

一、主观幸福感的概述及特点

“主观幸福感”是个体所具有的一种独特的心理状态，主要是指个体依据自己设定的标准对其某个阶段生活质量所作的整体评价。[1]目前学术界认为有主观幸福感有三个重要衡量标准，包括生活满意度、积极情感和消极情感。[2]其中，生活满意度是主观幸福感的关键指标，是最有效的衡量标准。[3]主观幸福感的特点主要有三点：主观性、整体性、相对稳定性。[4]研究证实主观幸福感在一定时期内是一个相对稳定的量值，它是长期而非短期的评价，不随时间和环境的改变而发生重大变化，因此它是平稳波动相对稳定的。

二、大学生主观幸福感的现状分析及影响因素

根据对大学生主观幸福感研究调查结果进行分析得出，大学生主观幸福感、生活满意度和积极情感分数都高于平均分，而消极情感的分数则低于平均分132。[5]其中在整体上大学生主观幸福感在性别上是没有差异的。而进一步调查研究，经济状况只对经济困难的大学生有影响。[6]影响大学生幸福感的因素分为客观因素和主观因素。客观因素对大学生主观幸福感的影响主要体现在家庭中父母的教养方式、学校教育和社会支持等方面。主观因素对大学生主观幸福感的影响主要体现在人格因素、心里参照系、归因倾向、成就动机程度等。

三、增强大学生主观幸福感的有效途径

大学生作为新一代社会主义建设者和接班人，对祖国的发展起到至关重要的作用，提高大学生主观幸福感对于我国以后的建设有很大作用。

（一）加强幸福观教育，提升大学生感知幸福的能力

高校思想政治教育是当代大学生的必修课，承担着对大学生进行系统性理论知识传授的任务，幸福观教育是思想政治教育的重要内容之一，是思想政治理论课程体系的一部分。其次高校教育还应加强素质教育，突出人文关怀。很多大学生在校园中他们没有体验到较高的幸福感，没有形成正确的价值观，或者是思想上缺乏明确价值观的引导，都导致他们没有勇于追求幸福意识和能力。[7]

（二）融心理咨询和生活辅导于思想政治教育中，培养良好的人格特质

对大学生进行心理咨询和生活辅导，不仅能帮助大学生梳导心理困惑，缓解心理压力，以提高其心理素质，而且能增强大学生抗打击能力，使其在挫折中不断的适应环境，培养其稳定、积极乐观等良好的人格特质，促进大学生的健康成长。提高对生活的满意度，由此使大学生主观幸福感得以增强。[8]大学生是一个集学习和日常生活于校园之中的群体，而目前生活辅导是高校思想政治教育容易忽视的一个重要环节，积极关注大学生生活动态，在摸清大学生情况的基础上进行针对性的生活辅导，能有效改善其生活状态从而影响其生活态度向积极乐观的方向发展。

（三）注重理论与实践相结合的思想政治教育模式

注重理论教学和实践教学相结合。从本质上讲主观幸福感的教育是一种价值观认同教育，要使主观幸福感为学生所感知、所认同、所接受教学方法是关键。

1.开展丰富的校园文化活动，满足大学生多种心理需求

隐形课堂是对校园文化活动一个很形象的诠释，它对大学生身心发展和认知水平具有无形的、潜移默化的影响作用。校园文化活动形式多样、内容丰富生动、影响深远等特点决定了其能满足大学生成长过程中的多种心理需求，使大学生在轻松快乐的环境和活动中增长知识、接受教育并在活动中体现自我价值，享受过程、收获成长、达到精神上的满足和愉悦，从而感受更多的幸福感。

大学生正处于身心成长发展的重要时期，有较强的求知欲、探索欲和对于新事物的感知能力，大学生活是丰富多彩的，知识的获取、情感的体验、身心的发展除了课堂的学习，更多的来源于校园文化生活。校园文化活动主要通过两个渠道提升大学生主观幸福感能力： 一是组织开展好校园文化活动。广泛开展各类文明健康、内容丰富的文化活动。同时积极探索特色鲜明、吸引力强的主题教育活动，促进学生在较长时期的潜移默化的过程中既增长才干，以开阔学生视野，提高学生人文素质。

2.通过社会实践让大学生切身体会到幸福感

社会实践，就学校而言，它是指相对于理论教学以外的各种社会活动或实践环节， 狭义的社会实践活动，是指纳入学校教育计划的第一课堂以外的各种实践活动或环节。[9]当代大学生中独生子女较多，基本上都是父母的手上宝心头肉，再加上平时待在学校学业功课繁重，参加社会实践的机会少等一系列原因，导致大学生缺乏社会实践活动这一普遍现象。因此，高校应积极开展、组织大学生社会实践活动，鼓励大学生参加社会调研、支农服务、志愿服务、社会公益活动和勤工俭学社会兼职等社会实践活动。用理论指导实践，在实践中丰富理论，并在实践过程中收获感情、收获喜悦，提高感知幸福的能力，从而体验到更多的主观幸福感。

（四）改进思想政治教育的评价方式，提升大学生学习、生活的积极性

学习也是一个创造幸福的活动。美国人本主义心理学家马斯洛从个体心理结构的角度提出的需求层次理论将人的需求由低到高依次划分为五个层次：生理需要、安全需要、社会需要、尊重需要和自我实现需要。[10]较高的层次需要是在较低的层次需要得到满足后出现的，由低到高直到最高层次自我实现的需要得到满足，人生的价值得以实现，这时，人们将体验到更多的幸福感。能进入大学校园学习这本身就是一种幸福，它能满足大学生喜爱学习这样一种社会需要。同时也满足自我实现的需要，知识的获取、素质的提高能帮助大学生更好的实现人生价值，学习目的的崇高性也能带来幸福感。因此，高校应改进思想政治教育评价方式，对大学生采取以鼓励性评价为主的评价方式，帮助其树立学习的自信心和主动性，在提高学习效率的同时，体验到更多的积极情绪。

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幸福心理学论文第7篇

关键词： 地方师范院校大学生 主观幸福感 横断面调查

主观幸福感（Subjective Well-being， SWB）指个体根据自身标准对其生活质量的整体性评估，是人们评价自己整体生活质量的综合性心理指标[1]。主观幸福感由对生活的满意度、积极情感的体验和消极情感的缺失构成。当前，国内外已有许多学者致力于大学生的主观幸福感研究，得出了许多有意义的结论。从研究对象的取样来看，以往研究对师范院校大学生虽然有所涉及[2]，但对地方师范院校大学生主观幸福感的研究几乎还处于空白。而地方师范院校的大学生在学习资源、家庭经济基础、就业机会等方面均处于劣势，他们的主观幸福感状况非常值得关注。从使用的研究工具来看，以往多使用Combell总体幸福感量表进行研究，研究结果缺乏本土化信息，很难令人信服。本研究主要采用自编的信效度较高的主观幸福感问卷对地方师范院校大学生的主观幸福感展开调查研究。

1.对象与方法

1.1研究对象

采用整群抽样的方法向陕西省三所地方师范院校的学生发放问卷721份，有效回收问卷675份。其中，男368份，女生307份；文科生295份，理科生380份；大一学生146份，大二学生188份，大三学生195份，大四学生126份。

1.2研究方法

采用自编的《大学生主观幸福感问卷》进行调查。本研究首先从三个小问题入手进行访谈（你幸福吗？什么是幸福？影响幸福的因素有哪些？）在此基础上参考Dinner（1984）、苗元江[3]等人的幸福感问卷，将幸福感分为积极情感、消极情感、生活满意度（包含家庭满意度、友谊满意度、环境满意度、爱情满意度、自我满意度、学习满意度、经济满意度七个因子）三个维度展开分析。量表的试测信度为0.73，本研究的信度为0.728。使用SPSS13.0对所得数据进行t检验和方差分析。

2.结果

2.1地方师范院校大学生主观幸福感的一般特点

表1显示地方师范院校大学生的生活满意度、积极情感的平均得分都明显高于理论中值3，处于中等偏上水平；而消极情感的平均得分明显接近理论中值3，处于中等水平；幸福感指数平均得分为3.9467，处于中等偏上水平。

表1 主观幸福感各维度的基本分描述（N=675）

2.2地方师范院校大学生主观幸福感的差异检验

2.2.1地方师范院校大学生主观幸福感的性别、专业差异

表2显示女生的幸福感指数、消极情感体验和生活满意度均高于男生，而积极情感体验低于男生，但都未达到显著水平。这与国内李儒林等[4]的研究相一致，但与王淑艳[5]、郑雪等[6]的研究不一致。文科生的幸福感指数、积极情感、生活满意度低于理科生，而消极情感体验高于理科生，同样未达到显著水平。这与国内学者王淑艳的研究相一致。

表2 主观幸福感的性别、专业差异

注：■P

2.2.2地方师范院校大学生主观幸福感的年级差异

表3显示地方师范院校大学生的幸福感指数、积极情感体验呈现先升后降的趋势，三年级最高，以后略有下降，但不存在明显的年级差异。而消极情感体验是二年级最高，生活满意度方面二年级最低，同样不存在年级差异。这与国内何瑛[7]、田澜等的研究正好相反。

3.讨论

Helson认为幸福感与人们对生活事件的应对与适应有关 [8]。人们在一定程度上调节良性和恶性事件，使其不总是狂喜也不总是绝望，情绪系统对新事件反应的强烈程度随时间推移降低。本研究验证了以往研究中多数个体体验到的幸福感处于中等偏上水平的结论[9]，并在取样上作了补充。地方师范院校的地理位置、学校知名度、学习环境及就业概率虽然让学生不很满意，但随着时间的推移，学生对考上地方师范院校逐渐接受与适应，他们的幸福感指数、积极情感体验与一般大学生并无太大差异，处于中等偏上水平。

表3 主观幸福感的年级差异

注：■P

本研究的重要发现在于师范生的幸福感呈先升后降的趋势，三年级最高。根据Wilson1967论文中提出的期望值理论，高期望值对幸福感是一个主要威胁，期望值和实际成就之间的差异与SWB相关[10]。高期望值与个人实际差距过大会使人丧失信心和勇气，期望值过低则会使人厌烦。地方师范院校属于二类本科院校，许多学生在大一刚进校时对其并不看好，期望值较低，相应的幸福感、积极情感体验都最低。但进校后学校的师资力量、校园环境、学习氛围等逐步改变了他们的观点，缩小了期望值和实际成就之间的差距，所以随年级的升高，幸福感随之增强。到了大四，学生对就业单位的理想期望与实际就业状况之间的过大差距使得学生的幸福感和积极情感出现明显下降趋势。本研究还发现，相对其他参数，地方师范院校大学生对自我、学习和经济状况更不满意。李焰等的研究也发现，自我是影响大学生幸福感的一个重要因素[11]。主观幸福感的自我决定理论认为，现实自我与理想自我之间的不一致会导致抑郁、沮丧，从而降低主观幸福感，而会自我和谐的人主观幸福感较高[12]。因此，如何引导大学生正确认识自我，对自我发展合理定位，有效帮助他们提升幸福感，就成为高校学生管理工作亟须解决的重要问题。

4.结论

4.1地方师范院校大学生的SWB处于中等偏上水平。

4.2地方师范院校大学生的SWB不存在性别和专业差异，其中女生高于男生，理科生高于文科生。

4.3地方师范院校大学生的SWB不存在年级差异，但表现出先升后降的趋势，三年级最高。

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幸福心理学论文第8篇

[关键词]德育 大学生 幸福观

[作者简介]尤勇（1972- ），男，陕西富平人，西安体育学院体育传媒系，讲师，硕士，研究方向为思想政治教育。（陕西 西安 710068）

[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2012）32-0065-02

教育为本，德育为先。德育是塑造人的灵魂的伟大工程，在整个教育系统中具有无可替代的领先地位，对此，全社会上下已经形成了广泛的共识，并将其作为教育的一项重要的任务努力践行着。然而，综观德育工作，情况不容乐观。从高校实施思想政治教育的实际情况看，在教育内容方面，高校偏重于以意识形态为核心的政治教化，注重社会原则与规范的认同与纳入，忽视了学生个体实际的道德情感与需求，学生不断地被社会化与工具化，这与当前多元化的社会发展不相符；在教育方式上，高校偏重于以知识灌输为主导的思想政治教育方法，这脱离了大学生的正当的人性基础，只掌握了知识是培养不出学生善良、正直、诚实的品质的。以人为本是德育工作的本质诉求和根本理念，是时展的必然要求和根本趋势。思想政治教育应该关注人、关心人、理解人、发展人，植根于人的生活，只有以生活为根本开展教育活动，才能具有深厚的基础和强大的生命力，引导学生积极建构个人完整的价值体系，追求生活的幸福。

幸福是人天生的追求权利与人生目的。正如恩格斯所说：“每个人都追求幸福是一种无须加以论证的、颠扑不破的原则。”作为人类行为之本原和始点的幸福是最重要的道德动机，实现思想政治教育道德原则和规范从“入眼入耳”到“入心入脑”的转变，进而落实到学生的行动中，就需要引入幸福教育。幸福教育的起点是树立正确的幸福观。幸福观是人们对“什么是幸福”的观念、看法、标准，产生于一定的文化观念，但却以一种主观的形态起作用，是一个人的人生观、世界观在对待幸福问题时的表现。幸福观与价值观、人生观有着紧密的关系，幸福观是稳定的、系统的、深层的价值选择体系，是一种评价幸福的综合观念形态，对幸福感具有导向作用。一个人如果没有树立正确的幸福观，不了解幸福的真正内涵，就不可能拥有高水平的幸福感。正确的幸福观是人追求幸福的重要源泉，即使处境不利，也能不懈努力追求幸福，在平淡无奇的生活中生存、发现快乐。相反，有些人由于树立了不正确的幸福观，即使生活一帆风顺，仍然很难从中找到欢乐、获得幸福感。因此，幸福观是幸福产生、维持和深化的重要条件。

一、大学生幸福观现状

当代大学生人生价值观念、幸福观的主流是积极的，是适应和符合社会发展潮流的。吉林大学“对大学生幸福观认知情况的调查和思考”课题组经研究得出的结论是：大多数学生对于什么是幸福、怎样才能获得幸福等问题都有明确的认识，从人生观的角度讲是积极的。但是，当代大学生的幸福观也确实存在一些不容忽视的问题，具体表现在以下两个方面：

1.幸福观念模糊。当代大学生是改革开放后成长起来的一代，享受着改革开放带来的物质充裕和文化丰富，没有经历过父辈年代物质的匮乏与社会的动荡。他们不乏幸福的外在条件，但幸福的观念模糊、感知能力低下，以至于不知什么是幸福，可谓身在福中不知福。不少大学生在校园中情无所系，无所事事，终日沉迷网络，游戏人生，喊出了“郁闷”的真实心声。

2.病态幸福观。随着市场经济的发展和西方思想文化的传入，当今社会呈现出多元化态势，世俗的幸福观对大学生产生了一定的影响。不少人崇拜金钱、权力，注重物质享受，认为人生苦短，应该及时行乐，以至个人主义、享乐主义、自由主义等盛行。这些病态的幸福观腐蚀着大学生的精神，消磨着大学生的意志，大学生若以此作为幸福的标准，个人事业的发展、人格的完善、自我的实现将流于空言，做社会主义事业的建设者和可靠接班人更无从谈起。

二、幸福观教育的内容

关于什么是幸福自古以来就有着众多的说法，如儒家提出的德福一致观，道家的和于自然的幸福观等，马克思主义在借鉴前人优秀文化成果的基础上提出了科学的、理性的幸福观，即精神与物质相统一、劳动创造、集体主义、社会生活。先贤的各种幸福观都有其正确合理的成分，要学习借鉴，但结合当代大学生的实际情况，应着重抓好以下三个方面的幸福观教育：

1.生命教育。如今校园内外不时发生的大学生自杀及残害他人的事件让我们对生命教育产生了思考。生命是幸福的载体，在某种程度上讲，活着就是幸福。生命教育的缺失是我们教育的一大遗憾。我国不像西方国家那样有统一的宗教，没有人教我们去理解生命、珍爱生命，这造成了对生命的漠视。生命教育是通过认识生命的起源、发展和终结，从而认识生命、理解生命、欣赏生命、尊重生命，进而珍惜有限的生命，建立起乐观、积极的人生观，促进学生价值观、生理心理、社会适应能力的全面均衡发展的教育。生命教育为受教育者提高生命质量和终身幸福奠定根本的含义。

2.挫折教育。幸福的反面就是不幸，人生不如意事十之八九，生活不可能一帆风顺，总会遇到各种坎坷和困难，我们要正确看待不幸，有应对不幸的勇气、决心和智慧。挫折是对人的磨炼，动心忍性，增益其所不能。现在大学生多为独生子女，从小父母娇生惯养，没有受过什么委屈，当来到大学独立生活时，面对困难和挫折，显得手足无措，甚者做出偏激举动。要培养他们的抗挫折能力，促使其心理不断成熟，意志更加坚强，通过对不幸的体验和应对，真正体会到幸福的可贵。只有这样，才能完成对大学生社会人的角色的转化，为他们今后走向社会，成功应对各种风险和挑战奠定良好的基础。

3.学习教育。大学生的主要任务是学习，更多的时间是用在学习上的，没有过多的时间和条件去追求外在的物质享受。学习本来就是一项艰苦的脑力劳动，其中充满着思考和创造。马克思主义认为，劳动和创造本身就是幸福。学习中，当一个个问题得到解决，不断深入到新的更高的领域、获得理想的成绩时，这一切的一切，都是快乐的。知识的获得、创造的成功，其中的快乐幸福非亲身经历而不能体味。在大力倡导学习型社会、学习型组织的今天，树立个人终身学习理念的时代，作为大学生，应该珍惜在校学习的大好时机，努力学习，奋发学习，快乐学习，幸福学习，为个人今后的人生发展打下牢固根基。

三、幸福观教育的途径与方法

对大学生深入进行幸福观教育并将其作为德育工作的重要内容，需要树立系统思维和全局观念，在认识幸福观教育重要意义的基础上，着力从以下四个方面着手推进：

1.将幸福观理论引入课堂教学。马克·凡多伦曾经说过，教育给了人们追求幸福的最好机会。最佳的教育应该是教会学生在物质和精神领域共同成长。2006年美国名校哈佛大学最受欢迎的选修课不是王牌课“经济学导论”，而是由一位名不见经传的年轻讲师泰勒·本沙哈尔开设的“幸福课”，这门讲授如何得到快乐的幸福课，即积极心理学，成为哈佛上座率最高的课程。

因此，要充分发挥两课教育的主阵地作用，以马克思主义幸福观为指导，积极吸收借鉴传统文化有关幸福理论的有益成分，形成中国特色幸福观理论，并对学生进行讲解。要重点对大学生的病态幸福观进行剖析，指出其危害，从理性的高度，从对人生意义的探索和对崇高目标的向往与追求等方面，加强对大学生的引导。要让大学生从理性的高度正确对待自身对于物质文明和精神文明的需求，并不断地把某些低级的需求上升为高级的需求，形成理性、科学的幸福观。幸福观理论课堂教学能让人更生动、更现实地把握幸福感，了解幸福的内涵，让人在历史的脉动中追寻幸福的真谛，让人在瞬息万变的时代洪流中真实把握人生幸福，让人在多彩的生活中多方式的创造幸福。

2.树立典型榜样，进行宣扬示范。通过典型示范、榜样教育，以典型和榜样的美好品质感染大学生的内心，引导他们更生动、更现实地把握幸福观教育的意义和内容。同时，引导大学生寻找身边的榜样，通过他们的“现身说法”，讲述奉献故事，分享奋斗经历，从身边的榜样身上汲取前进的力量，向模范看齐，形成先进带动后进、少数带动全体的共同进步局面。大学生洪占辉家庭不幸，身处逆境，十几年来一边上学，一边照顾自己的妹妹，凭着自己顽强毅力，他完成了学业，取得了成功，获得了幸福，成为感动中国的当代大学生的楷模。郭明义，鞍钢的一位普通职工，28年如一日，将自己的所得资助贫困学生，他追求的是人生的一种大爱、大幸福。他们用言行为我们诠释了幸福的内涵，也为我们思考幸福观问题提供了颇多启示。

要根据形势发展搜集典型，切合时机推出榜样。社会的重大事件、重大活动出现或发生时，往往是加强和改进幸福观教育的重要契机，此时紧抓时机，推出榜样，往往能收到很好的教育效果。

3.参加实践，让学生亲身体验。幸福需要教育，更需要体验。理论的东西只有通过实践，获得积极的情感，才能进一步在观念上得以强化，从而自觉转化为个人的行动。所谓体验，一方面指学生的生活，另一方面指社会实践。幸福是一种过程，要抓住生活中的点滴，真切体验片刻的幸福。帮助他人，体验奉献的幸福；创造发明，体验成功的幸福；感恩亲人老师，体验人情的幸福等。

4.营造校园氛围，凝聚各方合力。校园文化要将幸福观教育作为重要的内容进行建设。充分发挥广播、电台、网络、宣传栏等舆论工具的作用，在舆论的理念、导向、内容上主动对大学生进行或隐或显的影响。改变政治说教过重或纯粹娱乐色彩较浓的倾向，结合学生的实际生活谈人生、谈幸福。树立责任意识，宣传科学的幸福观，发挥以科学的理论武装人、以正确的舆论引导人、以高尚的精神塑造人、以优秀的作品鼓舞人的重要作用，努力营造有利于幸福观教育的和谐氛围和优良环境。学校的各个部门要通力合作，做到方向上统一要求、时空上密切衔接、作用上协调互补，发挥各自优势，调动各自力量，在幸福观教育的理念、内容、方式等方面，达到和谐统一和最优结合，形成教育的整体效应，力求实现幸福观教育的整体性与协作性。

大学生幸福观教育体现了德育工作以人为本的教育理念，是开展德育的切入点和有力抓手，增强了德育工作的动机与活力，是德育生活化的具体途径。幸福观教育是一项系统工程，需要结合大学生的具体生活实际，更需要多方的共同努力，最终促进大学生身心健康和谐全面发展，为社会培养合格人才。

[参考文献]

[1]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社，1979.

[2]刘次林.幸福教育论[M].北京：人民教育出版社，2003.

幸福心理学论文第9篇

王在后现代物质文明与科技高速发展、而精神文明与幸福却逐渐退化失落的今天，幸福已经成为全世界的关注，无论是每一个社会成员，还是家庭、企业、政府。加拿大、澳大利亚、英国……许多国家都已开展了国家幸福指数的评估和应用。而我国从关注GDP到关注民生、和谐、绿色发展，到2011年两会期间“幸福”成为媒体热词，之后进一步成为各地政府的施政纲领，“幸福广东”、“幸福北京”、“幸福重庆”纷纷提出，也正反应了这一时代背景和发展趋势。

幸福的分解：幸福源、幸福力与幸福感

列夫・托尔斯泰说：“幸福的家庭总是相似的，而不幸的家庭则各有各的不幸。”幸福的人又何尝不相似？2000年7月，美国心理学会前主席、“积极心理学之父”塞里格曼，与其他积极心理学家们一道，阅读了大量来自不同国家、不同文化背景下的经典著作，包括亚里士多德、柏拉图、阿奎那、奥古斯丁和富兰克林的著作，《圣经》《犹太法典》《孔子》《老子》《武士道法典》《古兰经》以及古印度的奥义书。这些心理学家们发现，在这些传统典籍中都共同支持的、能导向高幸福感的积极人格，是六种美德：智慧、勇气、仁爱、公正、节制、卓越。

幸福是什么？人们常说幸福是每个人自己的感觉、是小时候的冰糖葫芦、是少年时沉浸其中并最终解出的数学题、是青年时恋人的一封来信、是领到的第一次工资、是成家后在阳光明媚的早晨喜鹊叫声里醒来看见旁边妻儿甜甜的睡着、是单位里集体克服难关时的喜悦、是周围人们对自己付出和成效的赞许、是旅行时绵延起伏的山峦和满眼变幻的风光……对于幸福，不同的人有不同的理解和体验。

然而，对于幸福感的概括，自古希腊罗马时期以来的智者和大量研究文献却已有了基本的框架。不仅幸福能力可以总结，幸福感也可以划分成三个基本类别：主观幸福感、心理幸福感和社会幸福感。

主观幸福感指的是人们对自己的境遇和工作生活所获的满足感，以及日常体验的积极和消极情绪。心理幸福感指的是能否发挥自己的潜能、实现自己的价值，并在此过程中提升和完善自己。前者是幸福感研究中的快乐论，后者是幸福感研究中的完善论。到了今天，学者们逐渐形成了一致的认同，即两者都是幸福感的基础。这个基础的第三个方面，社会幸福感，则强调的是个人同社会的依存、相容，个体对社会的贡献和社会对个体的接纳与认可，以及个体对社会发展和社会潜力的信心。就像上面的种种幸福感觉，冰糖葫芦带来的是主观幸福感，解出的数学题带来了心理幸福感，而周围人们赞许的目光带来的是社会幸福感。

而那些能带来幸福感受的外在条件，无论是冰糖葫芦、工资、旅途风光、家庭关系，还是他人赞许甚至社会公共政策，则可以归纳为幸福源。

大量的研究结果告诉我们，是否能够幸福，外在的条件往往是次要的，更重要的是人们内在的幸福能力，就像幸福与金钱无关而与对待金钱的态度有关一样。在中国科学院心理研究所有关国民幸福感的课题研究中，则更进一步提出了一个方程式：幸福源×幸福力=幸福感。也就是说，外在的条件，由于人们内心对待幸福的不同算法，而导致了不同的幸福感受。

幸福企业的还原：三大支柱

参照前面对个体的幸福感和幸福力的研究，我们可否给幸福企业也作一个分析？作为一种结构化的、有共同目标尤其是赢利性目标的群体，其幸福感和幸福能力是否也能有一个基本框架？

幸福企业，顾名思义，就是幸福的企业。什么样的企业是幸福的？有人认为，是那些拥有良好的企业文化、有优秀的品牌、尊重员工、具有社会责任、可持续发展的企业；有人说，幸福企业，就是和谐友爱、快乐工作、共同富裕、共同发展、受人尊敬、健康长寿的企业；还有人说，幸福企业的标志，就是高效、创新、绿色。不同的视角，便会有不同的结论，这让人莫衷一是，而且会让人重新跌入原有的窠臼：既然这样说，那跟以前谈的建设优秀企业、建设百年品牌不就是一回事嘛。

从企业中每个人的感受来讲，既然个体的幸福感，无论是来自于工作、生活、家庭、社会，最终都可以归结到主观幸福感、心理幸福感、社会幸福感，那么，毫无疑问我们可以作一个推论：幸福企业就是在企业运作及其与员工家庭、社会交互的过程中，能让企业的每一个人，无论是企业家、中层干部、基层管理者还是普通员工，都获得良好的主观幸福感、心理幸福感、社会幸福感。

不仅对于企业是如此，对于任何一种组织类型，其实同样可以作这么一种推论，如图1所示。其本质在于，将组织视为个体的集合，将企业视为企业人的集合。恰如企业文化可以还原为一个企业要发展什么样的企业人，幸福企业同样可以还原到每一个人在企业中的良好幸福感。就像用友董事长王文京所说的，一个企业自己要真正成为一家幸福的企业，其实还是在为员工、合作伙伴、客户乃至整个社会创造一个幸福的主体，而且“从某种意义上讲，企业为社会创造的幸福感越大，社会反馈给企业及其成员的幸福感也就越大”。

幸福企业的主观幸福感，来自于企业构成人群的满意度和积极的体验，包括企业家和管理者获得了自己想要的管理效益，员工获得了自己的薪酬和绩效奖金，获得了良好的人际关系、高凝聚力的团队、有竞争力的产品、出众的品牌……在其中不仅获得满意，而且体验到开心快乐。

幸福企业的心理幸福感，来自于企业中各色人等对自己潜能发挥和价值实现的判断和体验，是不是从事了自己喜欢的工作，岗位和任务是否能够发挥自己的优势，最终有没有像那个沉浸其中而最终解出数学题的学生那样享受到，甚至是马斯洛所说的高峰体验？可以想见的是，一个工作设计合理、人岗适配性好、工作自主性挑战性程度合适、使命感强的企业，会比工作设计不当、使命感不足的企业，给员工带来更多的心理幸福感。

幸福企业的社会幸福感，则来自于其超越利润的社会责任和社会贡献，那些不仅关注利润、股东和员工收益，而且重视社会回报与环境保护的企业，其员工将会具有更高的社会幸福感。相反，一个利润丰厚、产品竞争力强、股东和员工收益多，却在救灾援助中一毛不拔或者是给环境带来巨大破坏的企业，不仅会受到社会的谴责和鄙视，而且企业成员的社会幸福感也将荡然无存。

由上，我们可以轻而易举地列出一些幸福企业或是不幸福的企业。比如：IBM、惠普、宝洁、迪斯尼、GE等等，无一不是兼具主观幸福感、心理幸福感、社会幸福感的企业；而那些由于经营不善而亏损的企业、由于内部不和而分裂的企业、由于缺乏社会责任或者不能诚信经营而倒闭的企业，包括2001年宣告破产的美国安然公司、2008年倒闭的三鹿公司，毫无疑问都是不幸福的企业。如果扩大到其他的组织类型，我们也可以说，像1949年的，在其从东北节节败退到海南岛和逃往台湾的过程中，一样充分体会了这三方面的幸福感缺失。

幸福企业的评估与实践

全世界顶级的《科学》杂志和美国心理学会会刊《心理科学》上发表的研究文献揭示，幸福感是可以测量的。从幸福企业的三大支柱出发，对幸福企业同样也可以进行衡量和评估。

以往的研究已经总结出有关个人幸福感评测的大量结果，而幸福企业的评估，则需要从企业环境入手、从组织和个人的角度，探索企业的主观幸福感、心理幸福感与社会幸福感的测评指标体系。

中科院心理所组织与员工促进中心在理论总结和文献检析的基础上，开展了幸福企业建设与实践研究，通过对企业人的幸福观盘点、幸福政策解析与期待分析，进一步提出企业的幸福指标体系并进行幸福企业现状评估。这项工作的三个阶段如图2所示。

在企业的幸福指标体系中，可进一步区分出公司层面的评价指标体系和个人层面的评价指标体系。公司层面的指标体系，包括如公平公正、领导风格、人际氛围、物质基础、工作特征等等不同维度；而个体层面的指标，则包括如身心健康、家庭和谐、财务知足、爱岗敬业、成就追求等等维度。在这些维度下，又有具体的细项评价指标。

以这些指标体系为测评工具，在企业进行现状评估，便可了解在幸福指标体系的不同维度上的企业现状。同时，还可进一步构建幸福指数，进行企业内的不同层级、部门间的比较，如图3所显示的例子，便是在集团企业内部的幸福指数评估结果。

从图3的示例中可以看到，越往基层企业，无论在公司层面还是个体层面，幸福指数都越趋降低，这表明在基层更需要关注、改善幸福源，提升幸福力和幸福感。

在调研评估的基础上，将可从组织层面和个体层面开展幸福企业建设提升工作。组织层面，具体分为：（1）动态监测，通过组织诊断和个人评估，建立员工与组织的幸福状况动态监测与反馈平台；（2）文化氛围，通过价值理念的树立以及宣讲、培训、主题活动等，建立幸福导向型文化；（3）管理实践行动，从个体、团队、部门、公司等不同层面开展行动，根据调研评估的结果，实施幸福举措，改善组织层面的幸福源和幸福力，提升员工幸福感。个体层面上，可以在幸福盘点的基础上，通过对员工幸福观的价值引导，以及在精神激励、人文关怀、助人自助、心灵成长等不同方面的系列举措，帮助员工提升幸福力，促进员工高效而快乐地工作。

关于幸福企业实践的特别说明

来自中国人幸福感的研究结果表明，在中国人的幸福观中，有一条是“比别人过得好”，而这恰恰是容易造成不幸福的重要原因。由于攀比，而使许多人心浮气躁，甚至出现各种各样的消极情绪（如羡慕嫉妒恨），进一步造成失落和不满。

因此，尽管幸福企业评估指标体系和幸福指数，可以在不同企业之间进行比较，但更重要的是企业能够找到适于自己的幸福状态。

就像一位小学校长所提到的，她带领的学校在北京某城区的100所学校中，过去是处于第80位，她到任3年来，致力于改善学校的“积极人格”和幸福力，现在学校已经进到第50位。然而，在这个过程中，她也认识到，排位并不是学校应该追求的目标，幸福状态才是。随着幸福力的进一步提升，学校可能还会再进到前30位，但是“30位左右就够了，因为那时候我们的老师和学生恐怕就要超负荷了，所以我跟大家说不要再进到30位以内，那将破坏我们的幸福状态”。

为什么进到30位以内反而冲突了？因为全区的排名主要是按学生成绩来计算的，就像100所学校的约1万名毕业生在5年级下学期和6年级上学期将进行万人大排名一样，这个成绩排名成为学生和老师沉甸甸的压力，并且扭曲了本该全面发展的和谐状态。而在这位校长眼中，最重要的并不是成绩。她举了学校一位英语老师的例子，这位老师培养出来的学生，英语成绩在区里排名中只是中等水平，但是学生们都异常喜欢这位老师，因为她不是按应试的要求来教学生，而是培养了他们对于英语真正长远的兴趣以及学习的能力。

这个例子，对企业乃至国家的发展都有借鉴。最重要的不是利润，也不是GDP，而是那种和谐持续、幸福发展的状态。

而反过来，幸福发展的员工和组织，却将实实在在地为企业带来高效和业绩。就像《哈佛商业评论》2012年2月刊中所提到的研究成果所揭示的：越幸福、越高效。

另一方面，当围绕幸福企业的三大支柱，使员工的幸福力得以提升，那将像本文一开始所提到的，企业中将涌现出更多聪慧好学的、追求卓越的、节制的、仁爱的、有勇气的、正直诚信的员工，而这恰恰也是如宝洁、惠普等国际一流企业的企业文化对其企业人的发展要求！于是，幸福企业实践与建立优秀的企业文化，殊途同归。

作者简介

王，博士，中科院心理所组织与员工促进中心主任，中科院心理所社会与工程心理研究中心副研究员、硕士生导师，兼任中科院研究生院副教授、中国心理卫生协会职业心理健康专业委员会委员。