问题学生论文第1篇

通过提问所接收到的语言反馈信息，比其它形式的反馈信息具有准确性、具体性、即时性和简洁性。它可以使教师当堂了解学生对知识的理解和掌握程度，从而及时地调控教学程序，改变教学策略，使学生能更加积极主动地参与教学活动。

2．提问可以提高学生听课的注意力

如果注意力集中，大脑中只有一个学习兴奋中心，听课效果就比较理想。学生在答问时精力集中，而在听讲时有时散漫。教师光靠静讲、维持课堂纪律来保证学生的注意力是达不到要求的，而应以授课的内容来吸引学生，用一个个由浅入深、循序渐进的"问号"来吸引学生的注意力，紧紧地把学生的思维钳住，激发学习兴趣，赋予学习动机。从而收到良好的教学效果。

3．提问可以让学生发现不足

对于一些重要物理概念，一般水平的学生往往以为自己能复述就算懂了，其实不然。物理概念是反映物理现象和过程的本质属性的思维形式，所以教师在课堂上要针对概念提出一些题意明确清楚的实际问题，诱发学生思考，帮助学生克服盲目的自满情绪，这样对提高学习效率、突破教学难点很有用。特别是在学生一般认为理当如此的地方，可提出与常规看法相悖的问题，展开深入讨论，培养学生的思维灵活性、独特性和创新意识。同时引导学生对已解决的问题，进行深入的探索，或以题目的本身提出疑问或变换题目的条件，来拓宽学生的视野，诱发学生发散思维，增强学生的应变能力，培养思维的广阔性和深刻性。

4．提问可以提高学生的语言表达能力和观察能力

学生思维能力的发展总是和语言分不开的，课堂提问便是培养学生正确地掌握学科语言表达能力的契机。如在教师做演示实验的过程中，采用边做边提问让学生回答的方法，培养学生的观察能力、想象能力和语言表达能力。

提问学生和由学生发问，可以通过对话培养学生善于提出问题的良好习惯。发现问题、提出问题也是一种重要的能力，教师应鼓励学生大胆设疑，对学生提出的问题，要冷静考虑，合理处置。

通过提问，教师可直接表达关心学生的思想情感。让学生体验学习的乐趣和发现的喜悦，有利于师生之间的相互沟通和信息交流。通过提问，能够发现作业、考试中的抄袭现象，以便在教学中及时解决。

二、现状及原因分析

根据笔者的经验，一届中难得有几个学生能主动提问，绝大部分学生基本上提不出问题。课改的深入使得科学探究已成为学生重要的学习方式，据笔者了解，科学探究中大多是由教师提出问题，学生再猜想探究，可以说学生薄弱的提出问题的能力，已大大影响学生探究能力的发展。什么原因使得学生不肯、不会提问呢？一般有下列三种原因：

1．学生就是有问题也不肯提出来，特别是好同学。学生普遍有这样的想法：我提出的问题会不会被同学们耻笑；我讲不清楚，老师会不会批评我；别人不提问我也不提……。

2．学生没有提问题的习惯，也不知道如何提出问题。由于长期应试教育的熏陶，学生已习惯于等着教师告诉答案，缺乏提问题的能力和习惯。

3．教师自身的因素：不重视；不知道怎么做；怕浪费时间；认为学生没有这个能力……。

三、如何培养学生提出问题的能力

1．从学生的心理入手，让学生敢问

学生只有认识到提出问题对人发展的重要性，从要我问到我要问，培养学生提出问题的能力才会得到内在推动。

（1）教育学生提出问题

教学中结合教材适时地向学生介绍一些著名科学家敢于提出问题，攀登科学高峰事例，这样从历史的角度说明提出问题的重要性。如：学重力时，给学生讲牛顿发现了万有引力的故事，启发学生，苹果从树上落下大家习以为常，牛顿却提出：为什么苹果会从树上落下？拉住苹果的力和拉住月球的力是不是同一个力？最后发现了万有引力。

从成材角度向学生说明提出问题的必要性。教育学生国家要实现现代化，要赶超世界发达国家，只有不断提出问题并解决问题才能实现。一个学生如果学习不主动，没有求知欲望，懒于思考，也就无创新可言，将影响个人的成长。提出问题能力的提高可以促使学生敢于质疑，善于提问，敢于挑战权威，积极主动去探索知识的奥秘，成为自觉的学习者。

（2）鼓励学生提出问题

学生提出问题需要勇气，这就要求教师在教学中要建立和谐的师生关系，营造一个良好的质疑氛围，激发学生提出问题的兴趣和勇气，教师要鼓励学生大胆地猜想，大胆地怀疑，提出自己的问题。

学生提出的问题要给予恰当的评价。对于不善于提出问题的同学及那些基础差、胆小的同学，一旦提出问题，首先应称赞其勇气，然后再帮助其分析，这样有利于树立他们的自信心，调动积极性；对于好问但总是抓不住要点的同学，不嘲笑、讽刺，而应耐心引导；对于提出好问题的同学，应鼓励其进一步的探索，大胆创新，让学生品尝质疑的乐趣，激发提问的热情。

碰到冷场时，教师对学生说一些鼓励的话。如：谁来试一下，说错了不要紧；爱因斯坦说过提出一个问题往往比解决一个问题更为重要；居里夫人说要敢于发表自己的观点。通过教师的鼓励，肯定会有学生响应，经常这样训练后敢于提出问题的学生会越来越多。如果教师由于不耐烦而直接提出问题，学生就失去一个很好的锻炼机会。

（3）让质疑成为学生的习惯

教育学生对各种权威不盲从，大胆质疑，敢于提出自己的问题和看法。养成爱问“为什么”的习惯，用疑问的眼光看待各种现象，探究我们不知道的自然规律。如：对课本进行质疑，课本在编写的过程中，考虑到学生的接受能力，有些概念、规律并不严密；对各种媒体进行质疑，有些报刊杂志经常犯一些科学错误，有意识让学生纠正；对权威进行质疑，如亚里士多德能撬动地球吗？判断王冠搀假是否属实；在习题讲评中质疑，该题是否有漏洞？考查什么知识点？……。

2．创设问题情景，让学生愿问

兴趣是最好的老师，是学生向上的原动力。教师应想方设法，设置各种情景，激发学生提出问题。科学探究的问题有三种：一是学生根据教师、教材或其它途径给出的问题进行探究；二是学生从所提供的问题中得到启发而提出的新问题；三是学生自己提出问题。毫无疑问，学生自己发现并提出的问题，最有兴趣、最有动力去深入探究。教师的指导工作，重点应该放在设计让学生发现并提出问题的情景上，而不是在设计问题本身上，应着力于培养学生发现问题的能力。这样有助于学生养成良好的思维习惯，勇于置疑、大胆创新。

（1）从课本插图提出问题

新教材有很多有趣的插图，让学生仔细观察细微处并比较与日常不同，再提出问题。如：在学习折射规律后，让学生看图“鱼在哪里？”学生会提出“为什么鱼叉要对准鱼的下方？”“是不是看见的鱼并不是实际的鱼？”从而激发学生探究的兴趣。又如：在学习凸透镜成像规律前，先让学生看摄影师倒立照相的图，学生会提出“是不是照相机成倒立的像？”

（2）从日常生活中提出问题

日常生活中很多现象与物理息息相关，这些现象天天呈现在我们面前，我们已习以为常。教师能够引导提醒学生关注这个大自然，必然能够激发学生的兴趣和无穷求知欲。如：学习声音的产生与传播，教师先播放自然界一些物体发声，然后教师问：“声音对于我们来说太重要啦，对于声音，你们想知道些什么呢？”

学生问题总结如下：声音是怎样传播的？什么是超音速？什么是立体声？月球上能不能听到声音？……。又如：讲温度计时，先让学生看昨天的天气预报。从天气预报中通过讨论，学生提出以下问题：气温为什么有高低？怎样判断气温的高低？什么是云、霜？它们是怎样形成的？风是怎样形成的？四级风有多大？……。

①从各种俗语中提出问题

五千年的文化沉淀，使民间流传着许多俗语，很多是有科学道理的。引导学生分析它并提出问题，学生兴趣很大。如：讲平面镜成像时，先让学生讨论俗语“水中月，镜中花”，学生提出以下问题：为什么水中有月亮？为什么镜子中有花？镜子中的花和实际的花为何一样？为什么水中捞不到月亮？……。讲密度时，先让学生讨论俗语‘油比水轻’，学生提出以下问题：为什么油会浮在水面上？油的质量一定比水小吗？教师通过引导让学生明确考虑油和水的质量，还要了解它们的体积，从而引入质量和体积关系的探究。

②从实验现象提出问题

教师可有意识设计一些有趣的实验，让学生通过仔细观察、比较，引导学生提出问题，并不断完善问题。如：讲改变内能的方法前，教师先做压缩引火实验，学生首先提出：“筒内为什么会有火花？”通过教师引导棉花燃烧说明什么，学生又提出：筒内温度为什么会升高？教师又提醒温度升高说明什么，最后学生提出：筒内内能为什么会增加？又如：做覆杯实验，学生提出：是什么把水托住？做筷子提起米杯实验，学生提出：是什么把米提起？

（3）通过自身体验提出问题

学生通过自己亲身做实验或参加活动、比赛，由于亲身体验，感受很深，学生也乐意提出问题。如：讲内能时，学生通过搓手，提出：手心为什么会发热？讲力的作用是相互的时，学生通过手弹课桌，提出：手为什么会疼？讲压强时，让一男一女二个同学比赛顶棍子，由于女同学顶的一端粗，女同学赢，从而提出：女同学为什么能赢男同学？通过分析发现输赢不仅跟力有关而且与受压的面积有关。

3．教会学生提出问题，让学生会问

“授人以鱼”，不如“授人以渔”，让学生掌握提出问题的基本方法。有人说：好的方法等于成功的一半。一个平庸的教师只会奉送真理，而一个优秀的教师则教人发现真理的方法。因此，学生只有掌握了发现问题的基本思维方法，才能从平常中看出异常，从普遍中发现特殊，从而不断地发现问题。

（1）掌握提出问题的一般方法

碰到某个物理现象，一般可从以下四个方面入手：由何（为什么）、如何（怎样）、若何（如果条件变了，将怎样）、是何（是什么）。如：做完真空中的闹钟实验，根据现象可提出：为什么听不到钟声？怎样才能听到声音？通入空气后能否重新听到声音？声音靠什么来传播？

（2）及时点评学生提出的问题

由于学生的差异，学生提出的问题参差不齐，有的层次比较低，有的比较有价值。当然教师应该以鼓励为主，承认学生有差异，但是并不是不加评论，教师应有价值导向，让学生明确哪个问题更有价值。最后进行小结，让学生体会如何提出有价值的问题。

（3）鼓励学生相互提问题

学生由于各种各样的原因不肯在全班同学面前提问题，但跟他同桌就不同了。在下课前五分钟，让学生根据本课内容相互提问。如还有不懂，再在全班同学面前提出来，往往会有意外惊喜。

（4）适当出一些探究题，设置一些情景让学生提出问题，检验学生提出问题的能力。

4．须注意的二个方面

（1）切忌急功近利。学生提出问题的能力，应该逐渐培养。开始时的问题可由教师直接提出，接着教师引导学生提出问题，最后由学生直接提出问题。

（2）与其整天抱怨学生启而不发，不如反思自己的教学方法。新课程要求我们改变观念，将教为主改为学为主。时刻牢记学生最好的老师是兴趣，最好的向导是脑中的问号，最大的动力是自信。

四、提问中常出现的一些误区及对策

有些教师在物理课堂教学中在提问方面可能存在这样一些误区：1)整堂课只管自己讲，不提一个问题，"满堂灌"。2)什么都要问，低级的、重复的、漫无边际的、模模糊糊的问题。3)所提问题与课堂教学的重点、难点距离较远，偏离了主题。4)只提好学生，不提差生；专提一小部分学生，冷落了大多数学生；或对差生进行惩罚性提问，给学生难堪。5)提问没有层次性，难易问题无阶梯。6)提问表达不言简意赅，有时不知所云，学生无法回答。7)对学生的回答不置可否，对学生的提问不理不睬。8)提问随意，东拉西扯，越扯越远。9)不能灵活应变，针对课堂气氛、学生的回答和反应，追问下去，扩大战果。等等。

针对上述问题，笔者认为提问中应处理好这样四个关系：1)点与面的关系。教育应面向全体学生，课堂提问应有较大的辐射面。既要照顾点又要照顾面，以点带面，培养优生，转化差生，达到共同提高。2)难与易的关系。教学内容有难有易，提问应当符合学生的认知水平和接受能力，对于较难的问题应力求深入浅出、化难为易，切忌过深过难而造成冷场。3)曲与直的关系。提问题不能只问"是什么"、"对不对"，问题要富有启发性，否则学生会感到单调乏味。4)多与少的关系。授课时不在于多问，而在于善问、巧问。教师切不可为提问而提问。提问过多过滥，学生应接不暇，没有思考的余地，必然会影响他们对知识的理解和学习兴趣。提问过少，难以发挥学生参与教学的主动性，势必造成学生厌倦反感，效果必然很差。

五、提问对象的选择和时机的把握

在物理课堂教学中，多数情况下提问后要停顿一会儿。有经验的教师常在提问后环顾全班，一些非语言的暗示也可告诉教师，学生对问题的反应：如学生举手则表明他想回答这个问题。每当一个学生准备回答问题时，他便会嘴微张，身体稍前倾，眼睛也睁得更大一些，或许会抬起头微笑，这表明他对回答这个问题比较有把握；而对听到问题后低头或躲避教师的目光者，则可能他对这一问题不会。因此，在教师提出问题后停顿期间，要寻找这些表现。当学生对问题不能正确回答时，提示与探询是必要手段。对学生答案中出现的错误或不确切的内容，或者思维方法上的不足，要及时给以提示。要善于运用探询的方法帮助学生更深入地思考，给出更完整的答案，要运用追问、解释等帮助学生回答。最终达到满意的效果。

总之，培养学生会提问题的能力，是促进个体认知发展的重要途径，也是教会学生学会学习的方法之一。著名美籍华人杨振宁教授曾指出：“中国学生普遍学习成绩出色，特别在运算和推理方面比国外学生有明显优势，但中国学生最大的缺撼，就是不善于提出问题，缺乏创新精神。”让我们共同努力培养学生敢想、敢说、敢问、敢争论的精神，逐步提高学生的创新能力。同时，教师的课堂提问是一门学问，又是一门艺术，没有固定的模式，只要不断实践，不断摸索，就会提高自己的教学水平，充分发挥提问的教学功能。

参考文献

[1]朱美健，张天立．《现代中学生素质结构调整》．《广州师范学报：自然科学版》1998年19卷7期．

[2]林辉．《提高现代中学生挫折承受能力的策略》．《大众心理学》2001.02．

[3]阎立钦．《实施创新教育，培养创新人才》．《教育研究》1999.07．

[4]何克抗．《论现代教育技术与教育深化改革》．

[5]《素质教育在物理教学中的探索》《教育》2006.10．

[6]《物理教学中自主学习方式的培养》《新课程教育网》2006.04．

问题学生论文第2篇

问题意识，是指学生通过对所学内容进行理解、思考和掌握之后，比照自身已学知识和已有常识产生一定的困惑和不解，并针对这些不解提出自己的问题，以弥补自身知识上的漏洞或是理论上的不足．现代教育理论表明，有问题意识的学生在学习时更加有针对性，不再将大量时间无谓地浪费在已经掌握的知识上，也不再采取贫乏的学习方法单调重复所学内容，而是能够找到自身知识体系架构上的漏洞和经过第一次学习所未能掌握的知识上的盲点和难点，有的放矢，有针对性地开展学习，学习效率得到提高．

二、数学教学的现状

虽然培养问题意识的先进教育理念已经得到推广和普及，但在部分学校特别是偏远地区的乡村学校中仍然未能成为广大教育工作者的共识．有些教师在教学中仍然局限于传统的教师灌输、学生死记硬背的教学方式，具体到数学学科上仍然只是片面强调要多做题，指望采取题海战术通过大量的机械性的训练让学生掌握数学学科的知识和理论．与强调培养问题意识的新式教学方法相比，传统的以教师为主体、以讲解为主要方式、以课后大量习题求得对知识的理解和巩固的传统教育方法忽视了学生的主观能动性的作用，也忽视了培养学生问题意识的责任和义务，更在教学效率上有所欠缺，不符合当前的时代精神和时代节奏．同时，必须指出的是，哪怕是在培养问题意识已经成为共识和共同目标的地区，在课堂教学中培养问题意识仍然存在大量问题．例如，当学生在课堂上提出问题时，就会打乱教师原定的教学步骤;当学生提出过于容易或是过于基础的问题时，教师容易感到挫败感和厌烦情绪，也容易对提出问题的学生产生不良观感;等等．这些问题都在教学实践中广泛存在，值得广大教育工作者重视．

三、培养问题意识的途径

1．将培养问题意识列入教学目标

在教学实践之中可以发现，部分教师虽然明了问题意识的重要性，但在实际操作之中并没有将培养问题意识列入教学目标之中，也缺少针对性培养问题意识的步骤和计划，最终导致培养问题意识只留于表面和口头，实在是叶公好龙、缺乏实际行动．一旦将培养问题意识列入教学目标之中，教师可以在教学实践之中实时观察和关注计划的完成情况，同时也能够对课堂教学进行设计和规划．例如，教师可以在教学实践中通过设置专门的提问环节和提问时间来避免学生提问打断教师教学或是打乱教师已有的教学计划和课堂节奏，也可以在每周专门设置解答课来集中回答学生所提出的问题或是进行启发式教学．教师也可以将提问环节和培养学生问题意识的目标放到课后完成，合理利用课余时间解答学生提问，以避免学生提问挤占宝贵的课堂时间．

2．组织学生自己结成学习小组

在教学实践中，教师不必事事躬亲，而是通过充分激发和发挥学生的主观能动性来培养学生的问题意识，通过培养学生自主学习的能力来达成教学目标，组织学生在课后互相结成学习小组展开学习讨论．在小组学习时，教师既可以作为组织者参与主持小组的讨论，也可以放手让学生进行自主讨论，碰到学生无能为力的问题进行求助时才提供帮助;在人员组成上，学习小组既可以是学习较为轻松优秀的学生之间互相讨论开展研究的场所，也可以采用学习较为轻松优秀的学生和学习较为困难的学生结成互帮互助的小组的方式来解答学习中产生的较为容易和基础的问题，学习小组在形式和组成上都可以采取灵活多变的方式，以适应学生的实际需求．

四、结语

问题学生论文第3篇

研究生学位论文存在的主要问题

1.选题不当

有些论文选题缺少新意，缺乏前沿性、先进性和开拓性；有些论文的题目太大，对于硕士研究生来说根本不可能做到深入研究；有些论文题目又太小，没有大的理论意义和应用前景，无法展开论述。

2.理论深度不够

有些论文研究内容涉及面广，但多是泛泛描述，理论深度不够；对前人工作的综述不够全面，缺乏必要的分析；对所研究的问题分析不透彻，研究不足或对数据分析不够深入，重点不够突出，尤其是缺乏实证研究，一些新方法、新模型（或理论）缺乏验证。

3.创新性不够

有些论文只做一般的介绍，写些人所共知的知识，不能提出新观点、新方法，结论与科研成果不能突破前人；有些论文虽然提出了新的方法，但是缺乏与其他方法的全面比较，导致很难看出自己创新的程度。

4.写作不规范

问题较多的是中英文摘要用词不当，参考文献的引用及图表标注不规范，表符、图号混乱；还有些论文文字表达不够准确，错别字较多，文章整体结构不够严谨等。

提高研究生学位论文质量的对策

1.确保研究生生源质量是保证研究生学位论文质量的基础

（1）加大招生宣传的力度

要通过各种途径和形式加强招生宣传的力度，加强与国内知名大学的协作，争取吸引更多的优秀学生[1]。近几年，我院教师利用讲学、开学术会议、项目合作、交流等机会先后到国防科技大学、西工大、湖南大学、湘潭大学等著名大学进行招生宣传，效果十分显著，仅以2007年为例，在全国硕士生报名人数降低的情况下，我院报名人数反而增加了近100人。

（2）制定周密的复试方案

研究生入学考试内容主要倾向于基础的学术知识和理论等知识性的内容，这无法考核考生的分析问题、解决问题的能力以及创新能力等综合素质，因此，在研究生复试中应加强这方面的考核，制定严格的研究生复试方案，根据具体情况适当调整差额复试比例。为此，我院成立了专门的复试领导小组，制定了详细、周密的符合计算机学院特点的研究生复试方案，本着复试方案要透明、复试成绩要量化、差额原则要明确等原则，精心组织了专业综合考试：包括计算机硬件基础、计算机网络、操作系统、数据库原理和离散数学五部分内容；英语听力、口语考试；综合知识测试及政审，通过一系列严格的考察，最终确定了复试合格名单。

（3）做好硕博连读、提前攻博选拔工作

实行硕博连读、提前攻博是选拔优秀学生的有效途径。通过制定相关政策可以比较全面地考核研究生的综合素质，有利于科研工作的连续性。如我院对硕博连读的学生要求其是推荐免试硕士生或入学英语考试成绩在60分以上，并在入学后的第三学期末课程基本结束时，由学科带头人组成五人左右的资格考试委员会对其进行博士资格考试，考试通过者方可取得博士生资格，否则将转按硕士生培养。

2.重视研究生培养是保证研究生学位论文质量的关键

（1）加强导师队伍建设

导师在研究生教育中起着主导作用，导师的学术水平、科研能力、思想观念等综合素质对研究生的影响贯穿于整个学位论文的始终[2]。要提高研究生学位论文的质量，首先要把好导师遴选关，严格研究生导师的遴选条件，选拔出有一定科研实力、科研课题的导师并对其进行培训。其次要加强导师梯队建设，实行集体指导制度。要选好学科带头人，建立一支结构合理的导师梯队，形成合理的研究生指导小组，充分发挥群体优势，加强指导作用，以集体智慧拓宽研究生的思路，启发研究生思维，培养出高素质的人才。最后要建立有效的导师激励制约机制。要把研究生的培养质量与导师出国、参加学术交流、申报课题等挂钩，实行奖惩制度，促使导师重视提高研究生的培养质量。

（2）修订培养方案，培养科研能力

培养方案是研究生整个培养过程中重要的指导性文件，是研究生培养最基本的质量标准。及时修订培养方案，合理设置研究生课程体系，要求、鼓励研究生参加学术活动，并规定研究生在校期间必须公开发表与学位论文相关的学术论文，以此来培养研究生严谨治学的科学态度，掌握开展科研创造活动的能力[3]。

（3）增强研究生创新意识

创新性是评价学位论文质量高低的重要标准。学校要鼓励研究生参加科研活动，建立研究生创新实践基地；设立研究生科技创新奖学金，用于奖励研究生在学年内完成的且正式发表的学术论文、专利、科技发明和专著等，以此来促进研究生学位论文整体水平的提高。

3.加强研究生过程管理是保证研究生学位论文质量的保障

（1）建立严格的开题报告制度

建立严格的开题报告制度是做好学位论文开题工作，保证研究生顺利完成论文的前提。首先要加强对学位论文选题的指导，实行导师负责与学科部共同参与相结合的方法[4]。其次要对开题报告的内容和写作要求进行统一和规范。最后要严格开题报告的答辩、审查与评估工作，严格把关、不能走形式，开题报告不合格者，专家组应指出其问题所在，并与导师协商、要求其在限定的时间内重新开题，否则不能进入论文课题的实施阶段。此外，在每学期开题工作结束后两周内，应随机抽取全部开题报告的10％送交外校专家进行评审，评审未通过的，需进行重新开题[5]。

（2）完善中期检查制度

在研究生的学位论文撰写进行到一半时应由研究生部统一对研究生的论文写作进行一次中期检查。研究生要按照学校的要求写出比较详细的检查报告，论文检查小组要对论文撰写工作进行严格认真的检查和评议，提出有针对性的问题，以便学生据此改进自己的论文工作，对于论文工作存在问题比较多的研究生，应建议或要求研究生延期毕业和进行论文答辩[6]。

（3）加强论文评阅与答辩工作

为了保证研究生学位论文质量的提高，应建立学位论文评阅专家库，积极推行“双盲”评阅。同时答辩审查应严格把关、不能走形式，要实行答辩委员论文质量保证负责制[7]。答辩委员会的评价要严格公正，对学位论文质量不合格者，责其重新修改后再答辩，保证有一定的淘汰率。答辩后，答辩委员要在学位论文上签字，如果通过答辩的论文受到质疑，除了研究生和导师以外，答辩委员也要承担一定的责任。

（4）实行“双盲”抽检、“秋后算帐”制度

为了督促学院和导师重视研究生学位论文质量，切实加强和改进研究生培养过程管理，研究生部对于已授予学位的研究生学位论文实行“双盲”再审查制度。抽检比例控制在15％~20％之内，抽检结果要在一定范围内进行公示通报，对于连续在硕士学位论文抽检评议中硕士学位论文不合格的硕士研究生导师，经校学位评定委员会审议后应暂停招生或取消其硕士研究生导师资格。实践证明，通过连续5年的学位论文抽检，我院硕士研究生的学位论文质量总体上有了提高。

总之，随着研究生教育事业的不断发展，新的问题会不断出现的，我们只有不懈努力，不断研究新问题，解决新问题，才能不断提高硕士学位论文的质量，从而提高硕士研究生的培养质量。

参考文献：

[1] 霍明虹.加强研究生学位质量管理的几点措施[J].教育理论与实践.2007，27（1）：7-9.

[2] 王春知.保证硕士学位论文质量的过程管理[J].安徽工业大学学报（社会科学版）.2004，21（4）：88-89.

[3] 任玲.关于提高硕士研究生学位论文质量的思考及对策[J].齐齐哈尔大学学报（哲学社会科学版），2007（5）：172-173.

[4] 廖薇，梁晓珍，陈媛.加强过程管理，提高硕士学位论文质量.河北建筑科技学院学报（社科版），2005，22（4），86－87.

[5]姜晶玲.研究生学位论文质量保证措施的思考与实践.中国高等教育.2005（22），37－38.

问题学生论文第4篇

[关键词]大学生心理问题对策

早在20世纪80年代,就有调查显示，我国大学生的心理疾病患病率达20.23%,但直到今天,诸多调查显示,仍然有10%～20%的大学生存在着心理问题。据2004年7月《中国青年报》的一份调查结果显示,14%的大学生出现抑郁症状,17%的人出现焦虑症状,12%的人存在敌对情绪。是什么原因导致了高校学生的心理问题发生率一直居高不下呢?如何才能有效的维护大学生的心理健康呢?为了提高我们对大学生心理问题的认识,切实有效的解决这些问题,本文通过分析大学生心理问题的产生原因,提出了相应的对策。

一、当前大学生心理问题产生的原因分析

影响大学生的心理因素有很多,本文主要从个人因素和环境因素两方面来做简要分析。

1.个人因素对当前大学生的心理问题的影响

在分析大学生心理问题的个人因素方面主要归结为心理和生理两方面，在心理因素方面表现形式很多。其中，自我评价存在偏差，是大学生产生心理问题的主要原因。如大学阶段,学生个体自我意识非常强烈,看问题往往存在片面性。对周围的人给予的评价非常敏感和关注,哪怕一句随便评价,却会引起内心很大的情绪波动和应激反应,以致对自我评价发生动摇而痛苦；还有大学生意志薄弱、心理耐挫能力差也是当代大学生产生心理问题的主要原因。现在的大学生在家里占有特殊的地位,许多学生感情脆弱，喜欢表扬,缺乏在困难和逆境中锻炼,经不起挫折,如考试失败,犯了错误受到批评,同学关系出现紧张，等等,心理上往往难以承受,随之而来是灰心丧气、悲观失望、自暴自弃；还有部分大学生本身存在着严重的人格缺陷,这种学生往往心绪压抑,行为消极,觉得生活缺乏意义,严重时出现伤人或自杀行为。在个人生理因素方面其中生理发育对学生的心理影响较大,学生个体的疾病和缺陷,是导致心理问题的一个重要因素,如有的大学生脸上有疤,走路时总是不敢抬头,有的男生个子太矮小,有的女生体态太胖等,都容易使学生产生自卑、自闭的心理。其次，青春期的性困惑也是心理问题的主要影响因素。大学生性心理基本成熟。正处于“疾风怒涛”的时期,渴望性的满足,渴望接近异性,但社会阅历浅,理解性差,由此而出现了性困绕。在情感上难以自拔等这些都造成心理失调的原因。

2.环境因素对当前大学生的心理问题的影响

学校、家庭和社会环境是当前大学生产生心理问题的另一重要因素。在学校传统的应试教育,重智育轻德育,重思想教育轻心理引导；学校在大学生思想政治教育方面着重于整体,针对个体进行个体化教育远远不够；高校的思想政治工作方法陈旧,不能与时俱进,不能针对大学生的不同个性心理因势利导。加之大多数学校心理咨询机构的不健全,使得很多大学生的心理问题得不到及时有效的疏导和解决。高等教育教学计划中缺乏职业生涯规划教育,学生缺乏足够的思想准备和认识分析能力,必然产生失望与迷茫的情绪,从而导致心理失衡；在家庭环境中家庭结构、家庭经济状况及父母教养态度和教育方法对个体打下深深烙印。家庭教育过分重视子女学业,对孩子的心灵关爱及对孩子尊重过少,对孩子的日常行为、品德规范教育放松,造成孩子心理脆弱,行为放纵；特别是家庭不和,甚至父母离异,亲子关系紧张等因素,会使孩子造成自卑、痛苦、嫉妒、逆反等不良心理反应。许多有经验的心理咨询专家认为，一个问题学生的背后一定有一个问题家庭。一些实验研究也证明以上结论。家庭因素是造成心理问题的重要因素；在社会因素环境方面：改革开放和市场经济大潮的冲击下，市场经济引入竞争机制成为衡量自身价值的杠杆,不少学生舍弃自身价值和理想去单纯追求经济目标、短期目标,注重现实,讲求实效,这种急功近利的价值取向滋长了学生的享乐主义和拜金主义,导致学生意志消沉,甚至堕落。社会责任的压力,竞争的压力,就业的压力,现代社会不断加快节奏所带来的压力是许多大学生心理问题的根源。当代大学生处在东西方文化交叉、多种价值观冲突的时代,面对不同于以往的文化背景和多种价值选择,大学生常常感到茫然、疑惑、混乱,心理失衡再所难免。

二、当前大学生心理问题对策探讨

1.大力宣传普及心理健康知识，传授必要的心理调适技巧，培养大学生的健全人格

通过心理健康教育必修、选修课程或专题讲座、报告以及校内外传媒，广泛开展心理健康教育活动。教育学生正确认识、对待各种心理问题，强化自助，寻求帮助，培养大学生自我心理调适能力，积极缓解排除心理问题。加强心理卫生知识的宣传与教育，面向不同年级的大学生，紧密围绕常见的心理问题分阶段进行教育，让学生从一进校门就能接受系统的心理教育，不仅能够学习心理健康的理论知识，而且学习一些心理调适的方法、人际交往的方法等，以解决学习、生活和工作中遇到的实际问题，从而有效缓解和消除心理困惑和压力，增强预防和应对挫折的能力，磨练坚忍不拔的意志。通过电视、广播、网络、校报、櫉窗、板报等宣传媒体，组织开展心理健康教育的专题讲座、专题讨论，在校园内大力营造关心大学生心理健康，提高大学生心理素质的良好氛围。

2.加强大学生心理咨询中心作用

针对目前我国高校心理健康教育的实际情况，应设立大学生心理健康教育与咨询的常设机构，负责全校的心理健康教育和咨询工作，并为每一位大学生设立心理健康档案。通过心理健康调查和测验，掌握学生们的心理健康现状和主要问题，分类进行心理辅导，做到早发现，早治疗，争取把问题消灭在萌芽状态。

3.动员家长积极参与大学生的心理卫生、心理保建工作

家长的言行举止、家庭生活的各种问题，都会给学生的个性和心理发展带来一定的影响，另外，家长也是和学生接触最密切的人之一，一般来说，多年来对儿女的抚养和共同相处使他们对儿女的了解胜于其他人，他们是影响儿的行为最强有力的因素。因此，教育部门应积极动员学生家长通过各渠道，参加学生心理健康的维护工作，让他们在学心理健康维护工作中发挥应有的积极的作用。推行民主、平等、开放的家庭教育方式，为青少年的成长创造宽松和谐的环境。一方面，家长要培养孩子的独立意识和心理承受能力，另一方面，也要摒弃家长制，注重培养孩子健康心理，尊重孩子的选择，给他们创造一个宽松和谐的成长环境。

解决大学生心理问题不可能一蹴而就，而是要循序渐进，并要联合学校、家庭、社会的共同力量。对待有心理问题的学生，我们也应采用宽容的态度来接纳他们、帮助他们。相信通过大家的共同努力，高校学生的心理健康状况一定会得到进一步改善。

参考文献：

[1]赵亮.论大学生心理健康的现状和教育对策[J].东北财经大学学报,2005,（5）：91-92.

[2]张啸宇.大学生心理健康教育的几点对策[J].中国轻工教育,2006,（3）：34-36.

问题学生论文第5篇

中等职业技术学校学生（以下简称职校生）的年龄一般在十五六岁至十八九岁，正值青春期或青年初期，这一时期是人的心理变化最激烈的时期，也是产生心理困惑、心理冲突最多的时期。而从实际情况看，随着普高（普通高校）热的升温，中等职业技术学校（以下一般简称职业学校）的社会地位日见低下，中考后半段考分的学生进了职业学校，学习上的差生、品德上的差生和行为上的差生成为现阶段中等职业技术学校学生构成的主要成份。职校生中的大多数是基础教育中经常被忽视的弱势群体，这也决定了他们的心理新问题多发易发而且日益复杂，是一个需要非凡关注的非凡群体。

（一）中等职业技术学校学生的学习心理新问题

学习是学生第一要务和主导活动，职校生的身心发展也主要是通过学习来实现的。职校教育阶段是职校生学习和发展的重要时期、黄金时期，而学生心理新问题也是职校生最普遍、最常见、最突出的心理新问题。

1.学习目标不够明确。不少职校生对进入职业学校学习自信心不足，甚至没有学习的近期、中期和远期目标，因而学习态度不够认真，只求能够过得去，甚至是得过且过。

2.学习动机层次不高。不少职校生对学习的认知内驱力不足，对学习提不起内在的喜好，学习的实用化倾向十分明显，过分追求学习上的急功近利和“短平快”，对学习文化基础课和思想品德课很不情愿，觉得学了将来没有用等于在浪费时间，还不如不学。

3.学习方法不当，学习习惯不良。不少职校生在初中阶段就没有养成良好的学习习惯，不知道怎样学更科学、更有效，没有把握基本的学习策略，因为不会学因而学不好，由学不好到不愿意学，最后发展到厌学、逃学。

4.学习的认知能力水平较低。相当一部分职校生对学习过程、学习活动和自己的学习习惯缺少必要的反思自省意识，不懂得科学合理地布置学习时间，不懂得如何进行学习成败上的合理归因。

5.学习焦虑现象比较普遍。不少职校生是读不进书又不得不读书，在家中瞒着父母，在学校应付老师，对学习有着一种“剪不断、理还乱”，摆脱不掉的心理压力。对考试或某些学科、课程的学习存在比较严重的惧怕心理，有明显的厌学情绪和行为。

（二）中等职业技术学校学生的情感心理新问题

一般认为，情绪情感是人对客观事物的态度的一种反映，是客观现实是否符合自己需要而产生的体验。职校生的内心世界是五彩缤纷、各具特色的，而情绪情感最能体现他们内心世界的丰富多彩和复杂多变。

1.情绪不稳定，情绪自控能力较弱。处于青年初期的职校生具有明显的情绪两极性，比少年期更为突出，轻易出现高强度的兴奋、激动，或是极端的愤怒、悲观。他们的情绪变化很快，经常是稍遇刺激，即刻爆发，出现偏激情绪和极端的行为方式，冲动性强，理智性差。在日常生活中，不少职校生情绪躁动不安，动不动就想哭，大叫大喊或摔砸东西，和同学、朋友争论起来面红耳赤，甚至发生激烈的争执。也有一些职校生经常性的大惊小怪，给人一种装腔作势、无病的印象。

2.社会性情感表现冷漠。就其实质而言，职校生的冷漠是多次遭遇严重挫折之后的一种习惯性的退缩反应。不少情感冷漠的职校生对他人怀有戒心或敌意，对人对事的态度冷淡，漠不关心，有时近乎“冷酷无情”，对集体活动冷眼旁观，置身于外，给人一种“看破红尘”的感觉。有人说职校生情感世界中的“冻土层”很厚，因为在初中阶段老师关爱的“阳光”照耀到他们的时间不仅短而且热量少。国外心理探究者指出摘要：在现代社会中，不少青年在心理上处于“三无”状态，即无动于衷，谓之无情；缺乏活力，谓之无力；漠不关心，谓之无心。这在职校生中表现更为突出。

3.感情轻易遭受挫折，挫折容忍力弱。面对当今社会的文凭歧视和社会偏见，以及劳动力市场上越来越激烈的就业竞争，职校生群体普遍感到巨大的压力和深受伤害，对生活逆境没有充分的心理预备，不清楚如何把握自己的命运。一些职校生稍遇挫折，就觉得受不了，产生“还不如死了为好”的厌世心理。出走、打架、斗殴、自残、轻生等现象在职业学校并不少见，也说明职校生应对挫折的能力比较薄弱。

4.情感严重压抑，情堵体验消极。受社会大环境的影响，许多家长认为孩子只有进入重点学校才是进了大学的门，才有前途和出息，进入职业学校，等于是成才道路上领到一张红牌，被判定“下场”或没出息。在社会和家庭的双重影响刺激下，职校生的心理压力增大，经常有身心疲惫感，觉得自己活得真累。非凡是一些单亲家庭、特困家庭或家庭关系不和睦的职校生，不愿意和别人交流自己的真实感受，也不善于合理宣泄自己的不良情绪，更轻易产生抑郁、悲观等消极情绪体验。

（三）中等职业技术学校学生的个性心理新问题

个性是个体经常表现出来的具有一定倾向性的、比较稳定的心理特征的总和，是一个人的基本的精神面貌。职校生中“落水者”的心态，“失败者”的心态，“多余人”的心态比较普遍，使得他们难以拥有一个健康健全的人格和振奋向上的个性面貌。

1.缺乏应有的积极理想和追求。不少职校生在进入职业学校时就觉得自己是被淘汰的或者被遗弃的人，认为自己是将来没有出息、事业上难有作为、几乎没有什么希望的人，因而往往表现为精神萎靡不振，政治思想上不求进步，学习上不思进取，生活上自由散漫。一些职校生抱着混世度日的心态打发人生，甘愿沉沦，听天由命。

2.社会适应能力较弱。现在的职较生大部分是独生子女，由于受到来自长辈的过分关爱，依靠性强，生活自理能力差，难以顺利适应职业学校的集体生活。由于缺乏集体生活的磨练，职校生社会生活经验比较少，社会认知方式不够合理，往往对社会现象缺乏理智的判定，分不清哪些是对的或错的，哪些事情对自己人生发展来讲是最重要的，而哪些在目前又是次要的。面对快速多变、纷繁复杂的社会，可以说职校生比同龄优势群体的学生显得更加困惑和无所适从。

3.人格尊严受到严重损害。由于初中阶段学业成绩的不理想，不少职校生的人格尊严得不到认同。社会上很多人都忽视职校生，他们成了世人眼中“不上进”的顽劣，是老师眼中“不可教”的孺子，是家长眼中“没希望”的一代，是亲友眼中“不学好”的典型，是现实社会中“多余人”的代表。可以说，和普高生相比，职校生的人格尊严新问题比较突出。

4.不良性格特征普遍存在。从当前职校生个性塑造的实际情况看，狭隘、妒忌、急躁、敌对、依靠、孤僻、抑郁、怯孺、神经质、偏执性、攻击性等不良的性格倾向已经成为相当一部分职校生的个性心理特征。一些职校生可以毫不犹豫或毫不内疚地说谎、欺骗、敲诈或偷盗，“边缘性人格”、“双重人格”、“物化人格”等并不少见，性、分裂性、戏剧性等人格障碍倾向在一些职校生言行举止中也有明显表现。

（四）中等职业技术学校学生的自我心理新问题

自我意识是主体对自己的心理、身体、行为及自己和别人、自己和社会关系的意识。不难发现，相当一部分职校生缺乏合理的自我意识，自我评价不当，理想自我和现实自我、主观自我和客观自我之间的矛盾比较突出。

1.自卑自贱心理严重。自卑心理是个体在外界的消极暗示下，由于现实自我和理想自我之间产生强烈的反差而引起的自我贬低、自我否定的一种消极的心理状态。它的外在表现就是看轻自己，对个人的能力和品质做出不符合实际的偏低评价，认为自己什么都不行，即使对那些稍加努力就可以完成的任务，也往往自叹无能而轻易放弃。部分职校生由于长期处在被别人瞧不起的地位，经常听到的是指责和不满，经常看到的是歧视的眼光，总觉得自己“低人一等”、“矮人三分”，轻易出现自暴自弃、破罐破摔等消极表现。

2.自我中心意识过强。由于在家庭生活中长期以自我为中心，一些职校生习惯于随意支配、指使别人，进入职业学校后仍然希望别人围着自己转，但现实情况正相反，许多独生子女职校生就会产生严重的失落感。由于缺乏合理正当的表现机会，一些职校生就试图通过逆反的或对立的角色和行为如恶作剧、故意捣乱、夸张炫耀、标新立异、逆反言行等表现来突出自我的存在，设法引起别人对自己的关注，以此获得异常的自我满足感。

3.自私自利心理普遍。在职业学校生活中，相当一部分独生子女职校生过分关注自己的感受，而很少考虑甚至丝毫不考虑别人的想法和利益；希望得到别人的尊重，却很少去考虑尊重别人；希望索取别人对自己的关心，但不愿意去真诚地关心帮助别人。不少职校生以“人不为己，天诛地灭”作为自己的人生信条，“事不关己，高高挂起”，表现为时时处处事事只关心自己的利益得失，却很少自觉地关心他人和集体。

（五）中等职业技术学校学生的人际心理新问题

职校生的人际交往，主要是和朋友、同学、老师及父母的交往。而职校生的人际心理新问题，也主要表现在这些方面。

1.社会往萎缩。在初中阶段，由于学习成绩的不理想，自然在以学业好坏为标志的学校、社会里，职校生就是笨孩子、傻学生，座位是在教室的后排，上课没有被提问的机会，根本没有参加学习竞赛的可能，有些老师和同学都懒得和他们打交道，一些家长甚至不答应自己的孩子和职校生来往相处。进入职业学校后，一些职校生对正常的社会交往仍然心存疑虑，总是怕这怕那，尤其是担心别人会瞧不起自己，因而不愿意和过去熟悉的人打交道，不愿意暴露自己职校生的身份，有意回避正常的社会往，甚至希望自己和世隔绝。

2.异往上的行为偏差。随着性意识的觉醒，职校生已经逐步度过了异性疏远期，而走进了异性接近期。他们渴望和异性多接触交往，和异性谈话交流会觉得十分兴奋，和异性在一起活动感到非凡兴奋、愉快。他们渴望有能够亲近的异性朋友，希望建立良好的异往关系。由于情感的冲动性，不少职校生分不清友谊和爱情的界限，不能理智对待自己朦胧的情愫，过早地追求所谓的爱情，因而职校生早恋现象比较普遍，由此而引发的职校生品德心理新问题和过错等违纪现象比较多见。

3.师生间交往缺乏信任感。由于初中阶段不良的师生关系，经常被老师忽视、排斥、指责，一些职校生对职业学校的老师自然会有一种条件反射式的疏离感或压抑感，担心老师会向家长告状，怀疑老师会和自己有意过不去，想和老师亲近但又怕受到冷落。一旦老师在处理或对待和自己相关的事情不够恰当时，便会产生强烈的不满或偏见，形成对立情绪，出现逆反行为，不配合、不支持老师的工作。

4.代际交往的隔阂明显。在人类历史的长河中，代际冲突是一种必然的现象。而在现代社会转型期，所谓的“代沟”、“代差”新问题更为明显和突出。不少职校生和父母之间的沟通交流比较困难，经常埋怨父母不理解、不尊重自己，轻视父母的存在和价值，和父母的矛盾冲突不断，甚至可能产生严重的行为冲突。

5.网络交往失度失范。一些职校生在现实交往中难以获得需要的满足，便试图在网络世界中得到补偿。如今，不少职校生偏重于“人机”对话式的网上人际交往，热衷于网络交友，迷恋上网寻找所谓的友谊，甚至为此荒废了学业。在网络世界里，更有一些职校生有一种“非凡自由”的感觉和“为所欲为”的冲动，自我约束力不足和道德自律意识不强，违反网络交往道德规范，做一些平时不可能做、也明显是不道德的行为，如粗言恶语、人身攻击、“灌水”、网恋或多角恋等比比皆是。沉溺于网络交往轻易导致职校生忽视真实可信的人际关系，使得人际关系更加冷漠，造成人际情感的逐渐萎缩，产生严重的人际交往心理障碍。

（六）中等职业技术学校学生的性心理新问题

伴随着男女两性身体形成的变化和第二性征的迅速发育，处于青春期的职校生性意识和性情感已经开始萌发，希望多了解性的知识，但又怕别人发现或讥笑。性生理上的剧烈变化，会给职校生带来所谓的“青春期骚动”和强烈的“性困扰”，产生不少性心理新问题。

1.性征体相的烦恼。第二性征的出现，有人形象地称之为青少年的“第二次诞生”。许多职校生总在为自己性征体相的不如意而烦恼，担心自己的形象不佳。不少男生常反问自己摘要：我的长相怎样，是不是具有成熟男子汉的气质；而女生常反问自己摘要：我的外貌如何，有没有青春女性的现代风度。一旦得到别人的肯定和认可，就会兴高采烈、兴奋无比；一旦获得别人的否定性评价，就可能伤心烦恼不已，甚至茶饭不思。职校生中的“追星族”比较多，明星偶像崇拜热一浪高过一浪，内在原因就是要寻求一种莫名的身心补偿，摆脱困扰自己的性征体相的烦恼。

2.性心理反应过敏。有些职校生经常被原始的望所困，对性新问题过于敏感，表现为过分热衷于性知识的引诱，过多阅读性描写的书籍，喜欢谈论性的话题，传播一些性的笑话，沉湎于性的想象或性的“白日梦”。有些职校生养成了习惯性的等行为，经常自责不已，有着强烈的罪恶感和负疚感，生怕别人识破自己性方面的隐私或秘密。对于遗精、月经等一些正常的性生理现象，不少职校生缺乏科学的熟悉，产生惊恐、迷惑、羞涩、精神恍惚、焦虚不安等心理反应。

有的心理学家把青年期的望比做火药库，如不加引发，保管得当，则能够保持平静，相反，则可能引起强烈的爆发，带来灾难性的后果，从目前实际情况看，不少职校生出现的不良品德或行为新问题，追根溯源都和自身性生理、性心理或性道德方面存在的新问题有关。这也说明进行适时、适度、适量、适当的青春期教育是中等职业技术学校素质教育的当务之急。

（七）中等职业技术学校学生的择业心理新问题

择业就业是当前职校非常关心、非凡关注的一个热门话题。因为择业就业是职校生人生道路上的一项重要抉择，伴随着这种抉择而来的往往是兴奋、紧张、忧虑混杂于一体的矛盾心态。

1.择业依靠退缩心理。虽然现在实行的是“双向选择，自主择业”的就业制度，但许多职校生还是寄希望于学校或家长帮助解决自己的就业门路或去向。对于职业学校承诺保证毕业推荐就业的那些专业，职校生往往是十分喜爱、情有独钟。这也说明不少职校生在内心深处还是惧怕或不愿意自主择业，更缺乏创业精神和能力。

2.择业紧张焦虑心理。能不能顺利就业，成为许多职校生的一大“心病”。一些职校生担心自己的学历低，专业技能水平低，害怕“毕业就是下岗”，有的职校生甚至为此寝食不安。还有的职校生对所学专业不满足、没喜好，自己又没有办法改变现实，整天心绪不宁、长吁短叹、愁眉苦脸。

3.择业思维定势心理。一些职校生为所学的热门专业所困，希望找到有社会地位的、体面轻松的、收入高待遇好的理想的就业岗位。一旦要放弃所学的专业，一些职校生就显得无所适从，心理极度矛盾。

从上文分析可以看出，职校生心理新问题的表现多种多样，其产生的原因也比较复杂，非只言片语所能透析。初中阶段学习生活的不良经历、教师以及家长的教育观念方式不当、普遍存在的社会认知偏见、非凡的时代和社会环境、非凡的职业学校专业教育、特定的青春期年龄阶段和独特的身份（如独生子女、特困生或孤儿），再加上一些职业学校所做的工作不尽如人意，都使得职校生的心理新问题日益多样，更加普遍。这也说明职业学校的相关工作必然具有长期性、系统性、复杂性和艰巨性。

问题学生论文第6篇

[内容提要]体罚学生是一种违法行为,侵犯了学生的健康权、身体权、人身自由权等权利。无可否认，体罚作为中国教育史上的一种现象，有着悠远的源流。在现代，由于应试原因，体罚学生可谓是花样翻新，程度更甚。虽然体罚这种现象已见怪不怪，但根据权威的心理学家统计分析，被体罚的儿童成年后吸毒和酗酒的可能性是正常儿童的两倍，而且患上焦虑症、反社会行为倾向和抑郁的几率大大增加。可见体罚这种行为不仅是给学生的生理带来惩罚，更多的还是给心灵造成了不可挽回的伤害。本文通过对体罚学生的违法性问题、责任主体问题及承担责任的种类问题进行分析和阐述，找出其存在的深刻原因，帮助家长、学校和社会对体罚学生现象有一个新的更加全面的认识。论文关键词：体罚学生 侵权行为 法律责任 责任主体 建议一、现代中国普遍性的体罚学生问题据《报刊文摘》2009年6月18日报道: 2009年5月10日晚，陕西铜川市宜君县棋盘初级中学初三（1）班学生杨宏和同学一起回家取生活费，次日，他和其他15名擅自出校的学生被校长教训。杨宏被校长抓住头发往墙上撞。杨宏挨打后一直感到头晕头痛。入医院初期常处于昏迷状态，但还能说话。6月8日晚，杨宏突然处于休克状态，呼吸停止，血压降低，脉搏减弱，虽经医生全力抢救，但杨宏只能靠呼吸机维持生命，于2009年6月10日0时20分离开人世。花季少年猝然身亡——惨祸在堂堂学校校长手下发生，多么令人震惊！不仅在大陆，海外和港澳台普遍有这样的事情，台湾福安中学的一名女教师以考满分为标准，少一分用棍棒打一下学生的手掌心，致使学生手掌瘀青，甚至有学生心理负担过重出现自残的行为。此事在台湾各界引起了极大的反响。现代社会，为了应试升学，体罚学生的问题已经成为一个引人关注的社会问题。在大力提倡依法治国、教师与学生的人格互为平等的今天，谁赋予一个教师有如此伤害学生的权利？体罚现象的屡禁不止又说明了什么呢？ 《中华民族共和国未成年人保护法》第十五条规定: 学校、幼儿园的教职员应当尊重未成年人的人格尊严，不得对未成年学生和儿童实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为。《中华民族共和国义务教育法》规定: 禁止侮辱、殴打教师、禁止体罚学生。 《教师法》第三十条规定:“教师有下列情形之一的，由所在的学校、其他教育机构或者教育行政部门给予行政处分或解聘: （一）故意不完成教育教学任务，给教育教学工作造成损失的; （二）体罚学生，经教育不改的; （三）品行不良、侮辱学生，影响恶劣的。 教师前款第（二）、第（三）项所列情形之一，情节严重，构成犯罪的，依法追究刑事责任。” 另外，《教育法》、《预防未成年人犯罪法》也对教师体罚学生做出了相应的禁止规定。但长期以来，一方面是因为很多家长和学生并不清楚有这些法律， 另一方面，这些法律法规多为原则性规定，没有具体可行的罚则，使得这些法律规定可操作性不强，这些法律并未得到应有的重视。难以落实，不能对违法的老师起到实质性的制约。所以，体罚这种现象仍具有一定的普遍性。二、体罚学生是一种侵权行为我国《民法通则》第10条规定：“公民的民事权利能力一律平等。”这就是说，凡我国公民，不分民族、种族、性别、年龄、职业，也不论其政治态度、宗教信仰、财产状况和健康与否等，都有平等的民事权利能力，有平等参与民事法律关系的机会。公民仅指具有一国国籍的自然人。我国公民是指具有中华人民共和国国籍的自然人。所谓自然人，是指基于自然规律而出生的人。结合本文，我们可以看出，学生与教师这两种不同群体中的人，是基于自然规律出生的，具有中华人民共和国国籍的公民（不具有中华人民共和国国籍的公民除外），他们的民事权利与能力是平等的。也就是说，他们之间的人格平等、法律地位平等。所以，教师体罚学生这种事情就是平等法律主体间的侵权行为。我国颁行的法律：《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国未成年人保护法》、《中华人民共和国义务教育法》、《中华人民共和国教师法》、都对体罚学生的违法性问题作出了明确的规定。不管是否产生了严重的后果，体罚学生的行为属性肯定是违法的。三、体罚学生侵犯 了学生的多种权利一、体罚侵犯了学生的身体权。法律规定：身体权是指自然人对其肢体、器官和其他组织依法享有完善和支配的人格权。具体包括完整性身体保护权和对自己身体组织部分的肢体、器官和其他组织的支配权。在体罚行为中老师以暴力或以暴力相威胁，以其他强制性的手段侵害学生的身体健康。如罚站、罚抄、罚跪、扯头发、打手心、打嘴巴、拧耳朵、打耳光等，虽未危及学生生命、损害其生理功能，但却破坏其身体，构成了违法。二、侵犯了学生的健康权。法律规定:健康权是以自然人对其身体的生理机能的完整性和保持持续、稳定、良好的心理状态为内容的人格权。其中包含有健康维护权和劳动能力的保有、利用与发展权。正处于身体发育期的青少年，各种身体器官的发育还不成熟，在体罚过程中，既有对学生身体的控制与损伤，也有对学生心灵进行的伤害。所以说，体罚侵犯了学生的健康权。三、体罚侵犯了学生的人格独立。所谓人格独立，是指民事主体在法律上均享有独立的人格，不受他人的支配、控制。教师用强制性的手段对学生进行体罚，这本身就是将自己的人格凌驾于学生的人格之上，支配、控制学生的身体与思想，是一种法律主体间的不平等行为，是违法行为。四、体罚侵犯了学生的人格尊严。所谓人格尊严，是指自然人基于自己所处的社会环境、文化程度、家庭关系等各种客观条件所应有的最起码的社会地位以及应受到社会和他人最起码的尊重。《宪法》中有明确规定：“中华人民共和国公民的人格尊严不受侵犯。禁止用任何方法对公民进行侮辱、诽谤和诬告陷害。”《中华人民共和国未成年人保护法》第十五条规定：“学校、幼儿园的教职员应当尊重未成年人的人格尊严，不得对未成年学生和儿童实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为。”体罚中常有的形式，虽然只是触及学生皮肉，但其实质是教师侮辱学生人格的一种表现，更有甚者，对学生的体罚不仅仅是表现在对身体的触及，在其过程中，还会在众人在场的情形，对学生进行尖刻的讽刺、嘲笑、辱骂，严重的伤害摧残学生的心灵，使学生的自尊心遭到严重的破坏，直接影响到学生健全人格与健康心理的形成。五、体罚侵犯了学生的人身自由权。所谓人身自由权是指自然人在法律规定的范围内享有人身不受侵犯和自主行为的自由。我国《宪法》规定，“中华人民共和国的人身自由不受侵犯，任何公民非经人民检察院批准或者人民法院决定，并由公安机关执行，不受逮捕、禁止、非法拘禁和非法剥夺或者限制公民的人身自由，禁止非法搜查公民的身体。”人身自由权是宪法所规定的公民的一种基本权利，学生也是公民，所以也不例外。教师对学生实施的例如：罚站、罚抄、罚跪、放学后滞留学生长时间的罚作业、面壁等，无疑在一定的时间与程度上限制了学生的人身自由，是一种严重的违法行为。六、体罚侵犯学生的受教育权。学生的任务是学习，教师的任务是教书育人。学生到学校里就是为了接受教育。我国法律规定了受教育权是公民的一项基本权利。《中华人民共和国宪法》第46条规定：“中华人民共和国公民享有受教育的权利和义务。” 《中华人民共和国未成年人保护法》第14条规定：“学校应当尊重未成年学生的受教育权。”《中华人民共和国义务教育法》第2、4条规定：“国家实行九年制义务教育，国家、学校和家庭依法保障适龄儿童少年接受义务教育的权利。”老师对学生罚站、罚抄、罚跪、扯头发、打手心、打嘴巴、拧耳朵、打耳光等，直接影响了学生听课；被学校老师逐出教室、罚学生站、罚学生劳动等不让学生听课的做法，更是剥夺了学生在教室听课的机会，其实质就是使学生不能进行正常的听课和学习活动，从而侵犯了学生的受教育权。四、实施体罚的教师体罚学生的责任主体（一） 体罚学生导致民事损害赔偿的责任主体体罚、变相体罚学生虽然被法律定性为违法，但体罚、变相体罚学生的事件依然层出不穷，而引发人身伤害赔偿的诉讼也越来越多。在这类诉讼案件中，如何确定承担责任的主体，在现实中大致有以下几种情况：1、由体罚学生的教师作为民事损害赔偿的责任主体。因为该教师直接实施了侵权行为；2、由于在教学过程中，教师承担的是学校赋予的管理学生的责任，所以教师实施体罚其实是一种职务行为。由体罚学生的教师所在的学校作为承担责任的主体，教师可以不参与诉讼。3、教师和学校双方构成共同侵权，学校承担连带责任。教师体罚学生属于违反法的行为 ，负直接责任；学校对教师监管不力，对学生保护不当，负连带责任；4、如果教师体罚学生纯属个人行为，由教师本人承担责任，如果学校有过错，学校与教师共同承担责任。教师是该违法行为的实施人，学校有对教师和学生同时监管的职责，学校可以以第三人身份参加诉讼， 笔者认为，要确定因体罚学生导致民事损害赔偿的责任主体，要有以下考虑：一是要明确界定学校的性质。学校是培养人才从事教育的专门机构，也是法定的学生接受文化知识的场所。《中华人民共和国教育法》第三十一条规定：“学校及其他教育机构具备法人条件的，自批准设立或注册登记之日起取得法人资格。”“学校及其他教育机构在民事活动中依法享有民事权利，承担民事责任。”从法律规定的条文可以看出，学校是具备法人资格的组织。学校作为一个具备法人资格的民事主体，其在民事活动中能够独立享有民事权利，也能够独立地承担民事责任。二是要确定学校与在学生之间的关系。有人认为，根据《中华人民共和国教育法》第49条的规定，未成年人的父母或者其他监护人应当为其未成年子女或者其他被监护人受教育提供必要条件，未成年人的父母或其他监护人应当配合学校对被监护人进行教育，因而认为“监护人与学校之间实质是一种委托教育管理关系，这种关系不能等同于或代替监护关系”。也有人认为未成年人的父母将其未成年子女送进学校学习时，已将监护职责移转给学校，学校在特定的时间和区域内负有监护之职责，亦即是职责已经发生了转移。笔者认为，学校与在校生的关系既不像有的人认为的是法定的监护人与被监护人的关系，也不是监护职责的转移关系，更不是委托教育管理关系。1、 学校与学生之间不适用监护关系。原因在于不但这种提法没有法律根据，在实践中还会产生负面作用。我国法律的规定：监护人的职责主要是监护被监护人实施民事法律行为；保护被监护人的人身、财产及其他合法权益：教育和关心被监护人；约束被监护人的行为等等，学校从其性质上说，是一个主要从事教育活动、以传授知识文化为目的的专门机构，法律没有赋予学校承担监护人的所有职责。2、 《中华人民共和国教育法》第二十八条规定了学校与其他教育机构的九项权利，其中第二项为“组织实施教育教学活动”，第四项规定“对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分”。第二十九条规定了学校及其他教育机构的六项义务，其中第三项规定“维护教育者、教师及其他职工的合法权益”，这些规定明确指出学校是国家法定的教学场所，它的主要职责就是实施和管理教学活动，对在学校注册的在校生进行教学管理。3、 根据我国义务教育法的规定：适龄儿童接受教育是儿童的监护人对国家应尽的法定义务。也就是说，学生与学校之间是一种法定的教育管理关系，不是一种自愿的委托教育管理关系。综上所述，在实施教学或管理过程中，学校方面侵害在校生合法权益的，就应当承担法律责任。既然学校与在校生之间是一种法定的教育管理关系，那么，按学校总体要求，教师从事日常的教学活动时，学校从事教学活动的法人行为就分解成教师直接开展教学活动的职务行为，这一点是符合法律规定和实际情况的。老师为维护教学管理正常秩序对违反校规校纪的学生进行体罚，是教师代表学校教育管理学生时产生的的一种具有违法性的过激行为，法律规定了职务行为由法人承担责任，所以学校应当对教师的职务行为承担民事责任。（二） 体罚学生导致损害赔偿的刑事责任主体犯罪主体，是指实施危害社会的行为并且依法应当承担刑事责任的人。从主体的自然属性上分，犯罪主体包括自然人主体和单位主体两种。单位主体在我国刑法中则不具有普遍意义，自然人主体是我国刑法中具有普遍意义的犯罪主体。教师体罚学生可能导致的犯罪主要有侮辱罪、过失伤害罪、故意伤害罪、过失致人死亡罪、故意致人死亡罪等。根据刑法第30条的规定精神，单位成为犯罪主体以刑法分则为限，因体罚导致刑事犯罪的责任主体只能是自然人主体。最高人民法院《关于适用＜中华人民共和国民事诉讼法＞若干问题的意见》第42条规定：“法人或者其他组织的工作人员因职务行为或者授权行为发生的诉讼，该法人或者其他组织为当事人。”由此可知，法人的法定代表人和其他工作人员只有以法人名义实施的执行职务或者授权的行为，才为法人的行为。不论该行为是否为经营活 动，也不论该行为是否合法，均应由法人承担民事责任。综上所述，教师因体罚学生导致犯罪的，其承担刑事责任的主体只能是教师本人，而不能是学校。五、体罚学生因该承担何种法律责任（一）行政责任方面 教师体罚学生是一种违法行为，《中华人民共和国教师法》第37条规定“教师有下列情形之一的，由所在学校、其他教育机构或者教育行政部门给予行政处分或者解聘。”除了以下（二）、（三）两种情形外，即：造成损害要承担民事责任、构成犯罪要追究刑事责任以外，体罚学生的教师所在单位还要给其一定的行政处罚，以严肃单位对本单位教师的管理。（二）民事责任方面1、属于普通过错的一般性体罚，应归为法人侵权而由学校承担责任。《民法通则》第106条规定说明，法人不仅会违反合同或者不履行其他义务，而且会实施侵权行为，这在实质上确认了法人与公民一样具有侵权行为能力，学校能够承担民事责任。学校作为一个从事教育的社会组织，其活动必须通过身为教职员工的每个自然人的行为来实现。教师是学校的职员，是代表学校来向学生传授知识并管理学生的，体罚学生只不过是一种不当的管理学生的方式。不论是民事法律责任，还是侵权行为等其他行为，都是教师的职务行为。当然，除极个别道德败坏者，以教育为借口故意伤害学生外。因而，教师体罚学生属于学校的行为，可以认为学校有过错，老师没有过错，其民事责任里说当然应由学校承担。2、属于共同过错的一般性体罚，应由实施体罚的教师与学校按过错大小分别承担责任，学校应该承担连带责任。我国《民法通则》第130条规定：“二人以上共同侵权造成他人损害的，应当承担连带责任。”就是说， 共同过错是指两个或两个以上的行为人，基于共同的故意或过失致他人损害。对共同过错的界定，有人认为：几个行为人之间在主观上有共同致害的意思联系，或者有共同过失，即是有共同过错。也有人认为：要使主体各自的行为统一起来，成为一个共同行为，就必须要有他们的愿望的动机，即共同的意思联络，或曰共同通谋，或曰共同故意。笔者同意第一种观点，即共同过错既可以是共同故意，也可以是共同过失，还可以一方是故意而另一方是过失，或者说，数个行为人对其行为或结果具有共同的认识或者对这种结果的发生应该尽到合理的注意而没有注意，可以认为是具有共同过错。在这里，学校没完善的规章制度，明确禁止老师体罚学生，或者对老师体罚学生放任不管，产生的教师体罚学生的情形。既然学校存在疏漏，教师实施了违法行为，应分别按照自己过错的大小承担相应的责任。3、属于学校、加害人（教师）和受害人（学生）混合过错的一般性体罚，应由三方按过错大小分别承担责任。混合过错是指在损害发生时，加害人（教师）和受害人（学生）均有过错。其一：体罚中学校没有完善规章制度，明令禁止教师体罚学生，其二：学校对教师体罚学生处于放任的状态，教师体罚学生，其三：体罚中学生自己也有过错。混合过错制度，体现了责任自负的精神，谁也不必为另一方的违法行为承担责任，因而更加公平。（三）刑事责任方面根据其社会危害程度的大小可以判定体罚学生是否构成犯罪，比如，因体罚、侮辱学生而使受害人身体伤残、死亡、自杀的，就可能因触犯刑律而构成犯罪。我国刑法中实行的是罪责自负原则，谁犯了罪由谁承担刑事责任，而不能连累无辜者。教师对学生进行严重的体罚，无论是构成过失伤害罪还是故意伤害罪，犯罪的主体只能是实施了犯罪行为的人。对于从事教育的教学机构学校来说，它可能会由于种种原因比如：制裁不守纪律的学生、维护正常听课学习的学生利益、提高学校升学率，从而放任老师体罚，但却没有任何理由放任犯罪行为。所以，教师体罚学生构成犯罪的，其过错肯定在与实施体罚的教师的主观方面，在责任划分中，实施体罚造成犯罪的教师承担刑事责任，该学校应承担连带民事责任。 总之，需要用体罚来完成教育的老师是无德的教师。教师体罚学生是一种侵犯学生身体权、人格尊严权、健康权、受教育权等权利的违法行为。教师体罚学生的行为，属于违反《教师法》的行为，应依法追究行为人的行政责任。由于其是学校的一分子，一般情况下属于职务行为。情形较轻给学生造成人身伤害的，应有学校承担民事责任；情形较重触犯 刑律构成犯罪的应由实施体罚的教师承担刑事责任。 【

问题学生论文第7篇

关键词：文艺生态学；方法论；天人合一；类比

中图分类号：I206.2 文献标识码：A 文章编号：1003-854X（2017）03-0067-05

一

不言而喻，探取文艺生态学源头的一个必要前提，是探明文艺的起源。文艺的起源不是一个新鲜的话题，历来的解说多种多样。现成的种种解说，如劳动说、模仿说、游戏说、巫术说之类，不是着眼于天（客体），就是着眼于人（主体），都是从单一的视角溯源，归源于单一的存在。这在统观天人，主张在天人互动的辩证关联中溯及文艺源头的吴济时看来，都不大可靠，不足以取信。“天人合一”与“天人相分”相对，一向被用以区分中西文化。可见“天人合一”是以西方文化为参照系从大量中国古典作品中抽象概括出来的。在“元典”如《周易》，儒家经典如《礼记》，以及众多有名的史籍文论中，都不难找到相关的论述。吴著《文艺生态论――文艺生态学纲要》在导论部分说明，《周易》视自然为一大活的生命体，认为“三才（天、地、人）”相融互动，都不是孤立的存在，古人在观察、揣摩天地万象及其运转的过程中，发现天地万象的变化与人的生命活动和生存状态有着一一对应的关联，因而形成了“天人合一”、“天人感应”的观念。由天人交通看文艺的起源，任何单源论无疑都是片面的，根本站不住脚。吴济时以《周易》有关包奘献靼素缘拿枋鑫例，证实最初的人文符号就来源于人天的互动。

人文符号的源起如此，人类美感的源起何尝不是如此！人类的美感和美感经验同样来自天人的互动。离开了天地万象，离开了天人互动，人类的美感和美感经验便无从谈起。吴济时认为，美感是人类观察自然、受到自然启示的产物，人类在对虫鱼鸟兽、红花绿叶的关注和感悟中滋生美感，产生审美意识，进行审美活动。人类只有拥有了美感经验，才有可能合目的地挑选模仿对象，在一定的社会环境中创造文艺作品。美感既不是天生的也不是先天的，审美意识的根扎在自然的沃土之中，审美活动的动力出自一定的社会环境。无论主体还是客体，都不是法力无边的上帝，主客体的共感和彼此呼应，才是人类审美活动和文艺作品的活水源头。人类的审美活动本身就是主客体共感共生的一种生态运动，天人或主体与客体只有在人类的审美活动中才能达成协调和统一。这种协调和统一凝练的表达叫“师法自然”。我们知道，“师法自然”至少是“庄禅美学”一路追求的“至境”。从这个意义上讲，溯及人类美感和美感经验的源头，或者说，审美活动（艺术创作）的源头，也就是溯及文艺生态学的源头。这是因为，文艺生态学原本就是一种以文艺为核心探讨天地人如何关联互动的学问。我们发现，吴济时对20世纪的西方文论也有所涉猎，他注意到了一味从文本层面论述文艺的结构主义、形式主义文论的“偏至”，单纯从接受角度论述文艺的接受美学、读者―反应理论的偏向，强调只有统观天人，注重整个文艺生态，才能看清文艺发生、发展的真相。

“天人合一”一向被我国学界视为中国珍贵的特产。吴济时显然也持有这个看法。他说，在外国，直到近现代才有了“类似的文艺观和‘天人合一’、‘天人感应’思想”①。言下之意显然是外国原来并不存在“天人合一”的思想。他举以为证的是法国史学家泰纳的《艺术哲学》。《艺术哲学》是西方文艺学中的一部“正典”，其时代、种族、环境三要素说早在“五四”时期便传入中国，在中国的文学研究领域产生了持续的影响。泰纳以自然气候类比精神气候，以植物类比艺术，以自然气候与植物的关系类比精神气候与艺术的关系，直接把美学看成一种“实用植物学”。吴济时认为这完满地体现了“天人合一”的观念。果真如此吗？不一定吧？《艺术哲学》脱胎于实证主义时代，透着浓重的机械论气息，无处不可以窥见科学主义的幽灵，与以直觉经验打底的颇为神秘的“天人合一”观相去不可以道里计。仅就类比而言，我们就能轻易地见出牢牢盘踞在泰纳头脑中的实实在在的“天人相分”的观念。天是天，人是人，天人并无共感，共生更是无从谈起。人感天识天，是单向的，天理或自然规律与社会规律的类比，只不过是泰纳（人）感知进而理知天理（自然规律、社会规律）的一种论述“策略”。

其实，“东海西海，心理攸同”，中国以外的地方又何尝不曾存在“天人合一”的观念。古埃及人就笃信由人格化诸神所控制的自然具有无边的魔力，在他们的头脑中，“宇宙是神性的活的生灵，人类的生存与太阳和月亮的运动，与季节转换的节律，是联系在一起的”②。 宗教是美索不达米亚人生活的中心，是他们理解自然、社会以及自身（三才）的思维框架，诸神是肉眼不识的无所不在的超人，支配和引导着宇宙和人类社会的一切，人世间的生老病死，无一不关系到老天爷的喜怒哀乐。法国人类学家列维・布留尔的名著《原始思维》，30多年前就有了中文译本，“集体表象”、“互渗律”和“原逻辑思维”这三个关键词渐为我们所熟悉。“互渗律”亦被译作“混沌律”，意指物我互渗、天人混成的认知法则。这种认知法则是原逻辑或前逻辑的，不关理性，带有诗意化的神秘色彩，由此形成共同的认知表象。古埃及人和美索不达米亚人所认知的物我或天人，岂不正是这种彼此共同认知的表象！人类原初认知天人的路径，差异也许永远不像我们想象的那么大。何况万物有灵的观念和泛神论，并不仅仅存在于远古的东方或西方。那些原始思维的遗存，如现今仍然分布在世界各地的萨满教和与宗教同源的神话，就是人类认知遵循同一路径的最为有力的物证。意大利思想家维柯的名著《新科学》，全称《关于各民族的共同性质的新科学原则》，其中论及“诗性智慧”，说原始人以我观物，使物皆著我之性彩（隐喻），以物观物，使物物连类相通（类比）。这个说法既可以拿来印证《周易》有关包牺氏“始作八卦”“近取诸身，远取诸物”的生动描述，也可以用来参证昔贤从《诗经》中提取的比兴说。因时地转移，人类的认知分了岔，产生了不同的路径，出现了不同的思维取向，譬如中国的“天人合一”与西方的“天人相分”。浸透在希腊神话和罗马基督教中的理性精神，与逻格斯中心主义相得益彰，早已传达出人天相揖别的消息。在18世纪启蒙主义时代，理性王国至高无上，主体极度膨胀，主客二分的思维模式被启蒙论者推向极致。在我们看来，晚清以前的中国文化之所以被许多学者认为有别于西方文化，恐怕主要是因为它还没有隔离天人、分辨主客，一直是在物我互渗、天人混成的直观思维中构造的诗意化的“集体表象”。黑格尔也认为，与西方解析式思维相区别的是中国诗性的直观思维。试想：中医在天人同体的认知支配下形成的察颜观色的诊治方式，中药对于动植物原料的依赖，是不是与中国人对天（物、自然）的感悟和崇敬有关呢？这种尽物性、顺天意、替天行道的做法所体现出来的诗意化的中国智慧，与庄禅美学返朴归真的审美旨趣可以说是如出一辙。

不难理解，作为1950年代跨入学界的老一代学者，吴济时不可能不以马克思主义的唯物辩证法为基本的理论依据，论及“天人合一”的时候不可能不考虑主客体辩证统一的关系。我们看到，他在行文中不时要顾及物质和存在的第一性这个原点。至于这个原点如何与历来被中国学界用作唯心主义例证的《周易》达成“契约”，天人如何与客主体结成“同盟”，却惜未详加阐说。我们想，吴济时在说到泰纳的《艺术哲学》完满地体现了“天人合一”观的时候，是不是就无意间忽略了天人与客主体同一的关系呢？既然“三才”互渗相通，那么物质第一性明显就成了一个问题。而打通“三才”，依据“天人合一”的观念探取文艺生态学的源头，相对于单源论的劳动说、模仿说和游戏说，历来被认作唯心论的巫术说岂不是理应成为最令人信服的一个学说！因为巫觋的基本职能就是沟通天人。马克思与巫术说，无论怎么说也是联系不到一起的。作为一个坚定的唯物论者，马克思从来就不相信在天地万象中潜藏着什么神灵，更不可能相信神秘莫测的“天人感应”说。把出自不同思维路径的两种互不相干的东西搅拌在一起，要想自圆其说，难度是可想而知的。

“天人合一”能否运用于在“天人相分”的思维模式中形成的如文艺生态学这样的学科，这是问题的前提，也是问题的要害所在，其次才谈得上如何运用的问题。我们觉得，运用起来是非常困难的，就像把中国古代文论的范畴转换成现代学术术语一样困难。不构成矛盾的双方，相反而不相成，谈同一，谈融通，几乎是不可能的。吴济时似乎就碰上了这样的困难。我们发现，吴济时对于文艺生态系统要素的分解，对于文艺生态运行法则的探讨，其理论视角就游离于“天人合一”之外，而以与之关系不大的生物生态学为基本依据，始终在文艺生态与生物生态的异同类比上做文章。

二

吴著对于环境的分类以及文艺生态系统要素的分解，给我们留下了比较深刻的印象。吴济时沿用其旧著的分类法，把环境分成大、中、小三种。大环境是指作为文艺之源的自然环境、社会环境和精神气候，中环境是指作为文艺之流的各文艺品种及其作品在相互作用中所构成的环境，小环境是指构成文艺生态系统的三大要素，即作者所说的三大功能类群――文艺生产者（作家、艺术家）、消费者（接受者）和分解者（文艺研究者），在相互作用中形成的环境。大环境不用多说，很容易理解，从文艺产生的时代和社会背景阐释文学是我们惯用的一种方法。中环境也不用多说。作者把名目繁多的文艺品种分成五大艺术种群，即语言文字艺术种群（各种文类）、造型艺术种群（绘画、雕塑等）、表演艺术种群（音乐、舞蹈等）、综合艺术种群（电影、电视、戏剧等）和实用艺术种群（建筑、书法等）。这种分类很有意义，但分类取不同的标准（介质、形式、功能），也许并不妥当。

需要多说一点的是吴济时对文艺生态系统三大要素的分解。这三大要素的关联互动，关联互动的三大要素与环境的相互作用，与“天人合一”有关系吗？作者给出了说明吗？没有。要素是系统论中的一个概念，在文艺生态学中，作者称之为功能类群。功能类群这个提法来自生物生态学。据作者介绍，生物生态学中有生产者、消费者和分解者三大功能类群的分法，生产者是利用无机物制造有机物的自养者即植物，消费者是直接或间接地利用绿色植物有机物为食物的异养生物，分解者是细菌、真菌一类的微生物，这三大功能类群与环境共同构成生物生态系统。仿照这种分类法，作者把与环境共同构成文艺生态系统的要素也分为三大类。吴济时认为：“文艺生态系统的运转与生物界的生态系统运转表象是基本相同的。”③ 这个“运转表象”是：三大功能类群之间、三大功能类群与环境之间，进行物质、能量和信息的交流和转换。称“表象”可见作者的谨慎，表明作者意识到了二者之间存在一定的区别。既然说“基本相同”，那么区别只能是无关紧要的枝节。其实，区别是实质性的。这种实质性区别的关键，在我们看来，可以归结到一个字――人。人际关系跟动物与植物、跟动植物与微生物的关系是完全不一样的。吴济时在对生物界和文艺界的“残留物”作类同比较时，好像就产生了“不很恰当”的疑虑。要知道，动物“残留下来”的屎溺和腐尸经转化会无迹可求，文艺消费者和分解者“残留”下来的审美经验经传承则会永世长存。接着他论述二者的区别，引证的例子还是“残留物”。这意味着作者取用了同一个证据论证二者的同与不同。到底是“基本相同”还是基本不同？这成了一个怎么也说不清楚的问题。

我们以为，仿照生态系统要素分解的方法辨识文艺的功能类别未尝不可，但论述文艺生态系统各功能类群之间的关联互动，一一加以机械类比，则不无胶柱鼓瑟之嫌。文艺生态系统的运转含有远比生物生态学丰富的社会学、历史学和诗学等学科的内容。事实上，接下来论述文艺生态系统运转的独特性，作者就不时或许并非自觉地从生物生态学中跳脱出来，更多地从社会―历史层面进入论题，更多地援引古今中外文学的史例，更多地运用诗学的理论方法。文艺生态的独特性，作者论列了三点：生产与消费的同一性；生产者与消费者的互动性；功能类群角色的可转换性。生产与消费相依为命，生产者与消费者唇齿相依，离开一方，另一方便不复存在。生产与消费相互促进，生产者与消费者相互作用，并且有可能在相互作用中实现角色的相互转换。然而，我们发现，作者在跳脱出来的时候并未忘却机械的类比。要知道，作家、艺术家不是植物，文艺受众也不是动物，文艺研究者更不是细菌、真菌一类的微生物，进行机械类比，没有这个必要。微生物与动植物的关系，无论怎么看也难以看出它与文艺三大功能类群的关系相同的地方来。就此而言，恐怕连使用类似这样一个词都显得过于牵强。动物取食植物转化为微生物，文艺受众享用作家、艺术家的作品能转化出什么来呢？而作为分解者，文艺研究者分解出来的难道是屎溺和腐尸？

毋庸置疑，文艺生态自有其并非生物生态学可以解释清楚的独特的运行规律。马克思在《资本论》中说，密尔顿出于像春蚕吐丝一样的必要创作《失乐园》，能动地展现了他的艺术天性，他是非生产劳动者；一个自行歌唱的歌女如同密尔顿，也是非生产劳动者，如果她被剧院老板雇佣歌唱则是一个生产劳动者，因为她生产的是资本而不是艺术。在康德那里我们也可以看到相似的论述。康德在区分艺术品与手工艺品时说，前者是自由的艺术，后者则是雇佣的艺术；因为前者的生产“好像只是游戏”，是一种使自身感到愉悦的工作，后者的生产则是一种为谋生赚钱使自己“困苦而不愉快”的劳动。④ 马克思和康德都认为艺术生产的本质是自由，艺术生产纯粹出于艺术家创造的天性，按照康德的表述，就是艺术生产无目的而带有合目的的性质。他们显然都考虑到了艺术生产过程中的动机和目的。这种生产过程牵涉到消费，与生产者的动机、产品的效用有关，因而也就牵涉到诗学、社会学尤其是经济学方面的内容。考察这样的生产过程，我们实在看不出生物生态学可以从哪里下手发力。艺术生产别有蹊径，艺术品的消费和分解也应该别是一种情境。这里仅示一例。一部外国名著进入中国，首先须经译者消费和分解，然后译出流通，再经受众消费和研究者分解。这个过程是非常复杂的，涉及时空或社会―文化语境的转移，不是生物生态学能够解释清楚的。如果有多个译者，出有多种译本，又关系到不同的译者不同的艺术修为和旨趣，多种译本的市场效应也应当有所不同。为什么要翻译这样一部作品，在什么情况下翻译这样一部作品，译本在流通或“文化旅行”的过程中究竟发生了哪些变异，原著与译本在来源国与目标国不同的社会―文化语境中有着怎样不同的际遇……对于这些问题的回答，比较文学中法国学派的影响研究、接受美学和阐释学肯定要比生物生态学具有更大的效力。

当然，吴济时在论述消费者（接受者）时也有限地运用了接受美学的理论和方法。但是，如前所述，接受美学的视角在作者看来是单向的，并不能满足笃信“天人合一”说的作者的理论诉求。接受美学有一个说法，是说一个文艺作品出来并不表明它已经完成，完成它的是接受者，换句话说，一个文艺作品是作者和接受者共同完成的。接受者无法指使作者怎么写，作者同样无法限定接受者怎么接受。接受者接受文艺作品是主动地参与而非被动地接受，接受者会根据“前理解”“改写”文艺作品，对文艺作品进行想象性的“再创造”，在文艺作品中融入自己的主观意愿和艺术嗜好。英国有“一千个人就有一千个哈姆雷特”一说，这可印证接受美学这个富有创意的说法。1950年代中国学界讨论人物形象的典型化问题，何其芳提出“共名说”以解答文艺作品的典型人物为什么在不同文化语境中也会引起共鸣的难题，他举的例子是阿Q。罗曼・罗兰说他在法国大革命中看到了阿Q，越南人说在他们那里也可以看到阿Q，这说明阿Q的“精神胜利法”不限于个别国族而具有相当的普遍性，阿Q成了这个世界上所有能够体现这种精神现象的人的“共名”。前“异”后“同”，二者之间，从文艺作品接受的角度看，实际上并无差异，都能吻合接受美学的相关命题。

三

文艺生态与生物生态在运行法则上的不同点，吴济时认为达尔文揭示的生物界“物竞天择”、“弱肉强食”、“优胜劣汰”的法则，并不完全适用于文艺领域，文艺的生存竞争，“优胜是常见的，但‘劣’并不一定都被淘汰掉”⑤，自然灾害可以导致某些物种消亡，社会灾难反倒可能促使某些艺术品种进抵更高的艺术境界。当初他讨论当代戏剧的危机及其出路，认为当代戏剧在遭遇生态危机时存活下来的唯一理由是葆有自身的独特性。十多年后他仍持这个看法。他说：“经过反复思考后，我认定任何文艺品种，都是具有独特性的……独特性是它安身立命的根基。”⑥

问题的关键在于，独特性或唯一性固然是任何一个文艺品种安身立命的根基，但绝对不可能是它永盛或永生的根由。湖北原来有很多流传地域有限的地方戏曲品种，现在有幸留存在世上的还有几种？就算有幸留存下来，如天沔花鼓（荆州花鼓）、汉剧和楚剧等，也不得不依靠政府的政策保护和资金支持。即便如此，这些地方戏种仍然境遇堪忧，再也难现昔日的盛况。湖北地方戏曲的衰落只是全国戏曲衰落的缩影。哪怕是覆盖面遍及全国的京剧，情况也好不到哪里去。由此可见，独特性并不足以保证一个文艺品种永盛或永生，一个文艺品种“活着还是死去”、兴还是衰，完全取决于它所赖以生存的变动不居的社会。湖北那些戏曲品种的消失，是城乡结构变动、人员流动的必然结果。我们认为，讨论任何一个文艺品种在文艺生态的变化中所面临的危机及其出路，着重点都应该放在追索它在困境中为求取生存的权利而谋新图变之上。重要的不是刻意坚守自身的独特性以获取新生，以不变应万变，而是自我更新，以“变”来应对文艺生态的变化。

在我们看来，文艺生态学模拟生物生态学就像制造飞机潜艇假手仿生学，文艺生态不是自然生态就像飞机潜艇不是飞鸟大鱼，自有其特殊的运行轨道。借壳生蛋，相似而不相同，只是一种策略而已。一一比对，牵强附会，吃力不讨好不说，还容易模糊我们的视线。动植物的生死存亡取决于“天择”，完全是被动的；文艺的兴废进退则取决于“人择”，完全是主动的。被动的如恐龙无可作为，主动的如文艺却大有可为。就拿源远流长的诗歌来说吧。诗歌从口耳相传到刻写于龟甲青铜，到笔书于竹帛纸张，直到靠互联网传播，其形制“转益多师”、屡经变通而呈现千姿百态。再看小说。小说从最初的“丛残小语”到魏晋志怪，到唐传奇宋话本，到明清说部，直到“五四”以来的白话小说，“文变染乎世情”，“兴”亦“系乎时序”。与小说和诗歌有所不同，戏曲“合歌舞以演故事”（王国维语），是一门综合性艺术，其定型经历了一个由分到合的漫长的变化过程。戏曲从无到有的变化过程告诉我们，决定文艺命运的是顺应时移世易的变通。

自人类进入信息时代以来，互联网和移动通讯技术发展迅猛，极大地改进了人类的交际方式。人类的交际方式可以分为两大类，一类是直接交际即面对面交际，一类是间接交际即通过媒介交际。间接交际最大的局限在于缺少现场感和交互性，最大的优势是可以超越时空的限制。间接交际的所长正是直接交际的所短，而间接交际的所短正是直接交际的所长。我们认为，克服间接交际的局限，吸收直接交际之长，回到直接交际的现场，无疑是推动互联网和移动通讯技术发展的原动力。交际方式的这种变化证明，起决定作用的是人类本能的视听欲求所诱发出来的创造力。与人类交际方式的改进相应的，是文艺生态的巨变。上世纪后期，紧随戏剧危机而来的是电影的不景气，紧随“诗歌死了”的惊呼而来的是“文学死了”的哀叹。近年来，且不说报业呈现了怎样的衰相，就连曾经占尽春光的电视也有了日薄西山的暮气，电视开机率直线下滑，“电视将死”的悲观论调充斥于电视业界。所有这一切都可以归因于媒介的更新或创新。新媒体为媒介融合提供了可能。所谓媒介融合，说到底，是旧媒体屈尊向新媒体靠拢，被迫吐故纳新，而不是相反。新媒体强势进入旧媒体世袭的领地，致使长期以旧媒体为载体、一向自视甚高的文艺感到“”受到侵犯，地位下降，有失尊严，面子挂不住，于是发出这死了那死了的悲叹。其实，这是杞人忧天，于事无补。新媒体不但没有葬送文学，反而为文学的创新提供了新的可能。网络文学之所以有别于传统文学，只因为它充分利用和发挥了新媒体新增的现场感和互动性这两大特长。那些极力捍卫传统文学的权利和尊严的人也许还没有意识到，如今尚不入主流的网络文学将会有着一个怎样广阔的发展前景。仅凭感觉和印象就可以推断，如今网络文学至少在数量上已经远远超过传统文学。至于网络文学在体裁、题材和语式上令人称奇的翻新，凡是接触过一些网络文学作品的人，都是不难体验到的。不是穷则思变，这个道理在这里不管用。文学什么时候步入了穷途末路？网络文学不是文学还能是什么？说“文学死了”，是只拿纸载的文学当文学，就没把网络文学放在眼里，充满了歧视的意味，却并不符合事实。事实是文学是不死的精灵，它借助新媒体的翅膀飞向更广阔的天空。

总之，动物的生存法则并不能机械地套用到文艺领域。动物与自然的关系不同于文艺与社会的关系，这是区别二者的关键所在。

注释：

①③⑤⑥ 羌檬保骸段囊丈态论――文艺生态学纲要》，武汉大学出版社2015年版，第7、101、10、10页。

② 佩里等：《西方文明：思想、政治与社会》，霍顿・米弗林公司1989年版，第16页。

问题学生论文第8篇

从已有的文献来看，探索大学毕业生就业问题产生的根源是国际上对大学生就业问题研究的基础。大部分的研究分别从需求、供给以及供求匹配三个角度来进行（NiallO，Higgins，2002）。从需求的角度来看，工作岗位的数量与结构都存在问题。就数量而言，工作岗位的增长速度与大学毕业生增加的速度不一致，当缓慢的工作岗位增长速度无法吸纳快速增加的大学毕业生时，就产生了大学生就业问题。另一方面，工作岗位的供应也会受宏观经济起伏的影响。从某种程度上说，大学毕业生成为企业应对外部环境的“就业调节器”。就就业结构而言，经济社会上既大量存在着大学毕业生不愿意从事的工作岗位，也存在着因大学毕业生就业能力达不到要求而无法从事的职业。从供给角度来看，大学生就业问题的核心在于就业能力的不足。对具体的个人而言，就业能力取决于其所拥有的知识、技能与态度等资产，取决于他们配置和使用这些资产的方式与向雇主展示这些资产的方式以及他们寻找工作的特定环境（Hillage，J.&Pollard，E.1998）。从供求匹配角度看，就业服务是关键。国外对大学毕业生就业问题研究的另一个重要的角度是有关在校大学生收入预期的研究。相关的研究有Betts(1995)，Dominitz和Manski(1996)。他们的研究方法各异，研究的侧重点也不同，但都获得了一致的研究结论：高校学生通常会高估自己的预期收入，也就是会表现过度自信。国内已有的研究主要从教育学、社会学、经济学的角来研究大学生就业问题。教育学的文献一般是研究大学扩招后毕业生面临着就业难问题，国家、高校与学生如何调整相互的关系、角色。陈岩松（2004）通过向毕业生问卷调查的方式，对影响大学生就业的因素进行分析。杨伟国（2004）从基于人力资本投资收益的分析大学生就业出现的供求困境：大学生的就业困难与不愿到艰苦地区就业的矛盾。认为国家应通过提供外部激励的方式鼓励学生到艰苦地区就业。社会学的文献一般更注重从学生的个人属性上来探讨对就业各方面的影响，如就业期望、就业途径等，相关的文献有潘锦堂（2001），瞿振元等（2001）。从经济学的角度来研究大学生就业问题的有，曾湘泉（2004）运用劳动经济学的理论与方法，分析大学生就业发生困难的原因及对策。赖德胜（2001）认为，大学生就业难是劳动力市场分割这一特定制度背景下，大学毕业生与用人单位相互搜寻的结果。大学毕业生就业难是相对的，具有转型性和结构性的特点，即在某些大中城市，大学毕业生的供给量是相对过剩的，但在广大农村地区和西部地区，他们则是绝对不足。宋福进（2002）分析了高校毕业生初次就业率，指出替代程度与价格弹性不同是研究生、本科生及专科生三个层次就业率不同的原因。此外，也是学者把关注的重点放在大学毕业生的就业质量。李颖等（2005）从工资水平、工作环境、工作地点、工作兴趣相适度等多个方面比较了大学生的就业质量，分析得出了大学生就业能力会影响就业质量的结论。总结上述的研究发现，国内外现有的研究重点放在大学生就业问题的产生及解决上，还较少关注大学生的就业质量，更鲜有从学生所学专业的角度来研究大学生的就业问题，本文拟研究金融专业高职毕业生的就业状况，包括就业率，就业质量以及学生的特征对就业质量的影响。

2研究的方法

我们以广西南宁某高职院校2013届67名高职金融专业毕业生为调查对象，向他们发放调查问卷。问卷的内容包括毕业生的籍贯，从事的工作，所在单位（或公司）的性质、规模，第一份工作及获得的途径，当前工作及获得的途径，当前工作与专业的相关度、收入状况，在校期间是是否职业教育担任过班干部或学生会干部或是否参与过社团活动等内容。截止至2013年11月底，回收有效问卷52份，问卷回收率为77.6%。我们把学生的就业质量按收入、职业的稳定程度、职业类型进行分组，把学生在校期间的总成绩作为学生学业表现的衡量变量，采取对比研究的方式研究学生就业质量的影响因素。

3研究过程

3.1就业分布状况2013年，金融专业毕业生毕业半年后的就业率（包括专升本）为96%，比全国高职院校毕业半年后的89.6%（2011年数据）高出6.5个百分点，主要流向是民营企业，其次是银行类及非银行类金融机构，进入到金融机构的学生比例占到22%，，超过70%的毕业生所从事的工作与所学专业无关，远高于全国高职院校40%（2011年数据）的比例。对样本学生半年的就业经历进一步的考察，从事过或正从事专业相关的工作人数有28人，占比58.3%，部分从事过本专业工作然后放弃的主要以证券公司、保险公司及贵金属投资公司的理财产品销售代表为主。放弃的原因在于工作业绩的压力大，收入没有保证。从毕业生的收入水平来看，毕业半年后的毕业生月收入水平集中于1000～2000，2000～3000的水平，收入水平与行业有关，同时也与当地的经济发展水平有关。本次调查样本学生集中于广西地区就业。而收入水平处于月收入3000～4000及4000以上的样本学生从事的行业有银行行类金融机构、房地产。校园招聘是毕业生第一份工作的主要来源，原因在于校园招聘是绝大部分学生第一次参加招聘会。毕业半年后所从事工作主要来源是通过亲戚朋友介绍及参加社会招聘，校园招聘占比较低。在与社会磨合初次就业的过程中，校园招聘会提供的职位还满足不了毕业生的心理预期，亲戚朋友的介绍及直接参加社会招聘更能促进毕业生与就业职位的匹配。

3.2就业质量及影响因素为了考察就业质量与学生特征的关系，我们把已就业学生按收入、职业的稳定程度、职业类型进行分组，收入位于区间3000～4000，4000以上及就业于银行类金融机构、国有制非银行类金融机构、事业单位、公务员及国有企业的定为高质量组，其他的定为一般质量组，同时把自主创业的独立出来。并考察他们的成绩、参加社团活动的实践及就业所在地等学生特征。成绩按学生在校区间的总成绩来排序，把排在前十位的定为优良，排后十位的定为差。参加社团活动的实践用是否担任过班干部、学院的学生会干部或社团活动来衡量。如表6所示。通过对比就业高质量组及一般质量组的情况可以看到，学业成绩、是否积极参与组织活动及亲戚朋友的帮忙对毕业半年后的高职金融毕业生的就业质量并没有显著性的影响。而考察就业所在地、入学所在地与毕业生的籍贯的关系，因有部分学生籍贯、大学所在地及就业所在地是重合的，重新整理数据可以发现一般质量组学生有60%放弃回到籍贯所在地工作，90%是选择在入学所在地南宁工作；高质量就业组的学生中，超过90%是选择在籍贯所在地工作，80%的学生籍贯与大学所在地不同，选择回到原籍工作成为高质量就业组学生与低质量就业组相区别的显著性因素，这是因为大学所在地南宁是广西的经济、政治、文化中心，就业的竞争激烈，高职生的竞争力不强。

4结论与建议

通过对广西某一高职院校金融专业的毕业生就业情况、就业质量进行分析，可以得到以下结论：

①高职院校在培养高职金融专业学生的过程中，学生的就业与社会的需求之间的衔接还存在一定程度的脱节，表现在学生所从事的工作与专业相关度低，当然这其中部分原因也包括：a多数银行类金融机构在招聘条件设置上把高职类学生排除在门外。b部分非银行金融机构所提供业务类岗位工作业绩压力大，与资本市场周期性密切相关，留不住资源匮乏的毕业生。

②学生的就业质量与学业表现、参加社团活动的积极性及是否有亲戚朋友的帮助关系并不明显，而回到原籍工作的学生反比留在大城市就业的学生能获得较高质量的工作。因此，鼓励学生回原籍就业是提高就业质量的一种有效的方法。

问题学生论文第9篇

关键词：大学生，大学，结婚权

在校大学生能否结婚？从《婚姻法》的角度说这不是个问题，大学生能不能结婚？只能由《中华人民共和国婚姻法》说了算。《婚姻法》第二章第5条明确规定：“结婚必须男女双方完全自愿，不许任何一方对他方加以强迫或任何第三者加以干涉。”第六条规定“结婚年龄，男不得早于二十二周岁，女不得早于二十周岁。晚婚晚育应予鼓励。”也就是说，一对男女，不论是不是大学生，只要自愿，没有《婚姻法》所载明的禁止结婚的情况，且男已满二十二周岁，女已满二十周岁，就可以结婚，任何第三者不得加以干涉。这个“任何第三者”甚至包括自己的父母，当然也包括大学。

那么为什么新《婚姻登记条例》出台后，在校大学生能否结婚会成为问题呢？为什么山东大学、武汉大学改变校规，同意符合条件的在校本科大学生结婚成为新闻呢？主要是由于长期以来我国在校本科大学生游离于《婚姻法》之外，教育主管部门和大学绝对不允许在校本科大学生结婚。还由于在校本科大学生结婚的确会带来一系列的问题。我们认为，必须在充分考虑人的全面发展的前提下，充分尊重法律的尊严和权威，充分尊重大学的办学自。

一、法律允许大学生结婚

法律上，大学生享有结婚的权利，这种主体的自由意志得到了国家的承认，它具有合法性，表现为一种普遍的权利，任何对于它的侵犯都不仅仅是对主体意志的侵犯，也将受到国家强制力的回映。这一点在我国的法律中已经得到了充分的体现。（注释1）作为公民权利的“保障书”，《宪法》在第二章“公民的基本权利和义务”中第49条明确规定“禁止破坏婚姻自由”，公民的结婚权神圣而不可侵犯。从宪法的角度看，毫无疑问，大学生可以自由地按照个人意愿来缔结婚姻。但是，《宪法》中所确立的结婚权只是一项原则，它无法实际调整公民的婚姻关系，需要通过具体的部门法来付诸实施。《婚姻法》作为民事领域处理婚姻关系的基本法律，则对公民的结婚权作出了进一步地细化，规定男女双方在完全自愿的情况下，只要符合法定婚龄，没有法律禁止结婚的情况，经婚姻登记机关登记后就确立了法律上的夫妻关系。从立法的角度看，立法者在制定《婚姻法》时并没有考虑对大学生结婚作出任何限制。大学生可以自由地行使自己的结婚权，这是双方意思自治的表现，如同当事人之间签订的一份合同，只要不违背法律，国家即予以确认，任何第三方不得干涉。德国圣哲康德就曾经把婚姻比作是男女双方互相利用对方性器官的契约。当然，我们认为，婚姻也是男女双方建立在两性结合基础上的一种非常重要的社会关系。既然如此，为什么新《婚姻登记条例》出台后，在校大学生能否结婚会引起全社会的关注呢？

一个重要的原因是：在原1994年实施的《婚姻登记条例》中，对于公民登记结婚时要求提交的文件主要包括身份证、户口本和单位介绍信等，而在新《婚姻登记条例》实施后，取消了对于单位介绍信的要求。这意味着什么？结婚提交介绍信，就是要求公民所在单位（或所在地居委会）出示公民婚姻情况的证明，身处异乡的大学生们，他们要结婚就必须向所在学校提出申请，得到所在学校出具的未婚证明后才能登记结婚。实践中，这就成为了大学生结婚的一个前置性程序，学校可以通过这个前置性程序来审查和控制学生的结婚权，并作为一种手段来禁止大学生结婚，这种制度设计，巧妙地将婚姻当事人的实体权利主张兑变为毫无权力支持的程序请求，而权利的被规制实质上意味着权利的被蔑视或权利的消灭。（注释2）对于打算结婚的大学生们来说，这一纸未婚证明就成为一道无形的限制，难以逾越。而介绍信这一法定要件一旦被取消，学校某种程度上就丧失了对于学生结婚权的控制，只能直接面对已经发生的事实而无法挽回，这将给学校正常的管理和教学工作带来消极、负面的影响；而更让教育行政主管部门和学校担忧的问题是：大学生在各方面条件还不具备的情况下，一旦结合将难以承受两人世界所带来的种种难题，以至于不能很好地实现求知权而耽误学业，影响前程。因此，由于新《婚姻登记条例》的变化，学校实际上陷入了尴尬和两难的境地。一方面，法律没有明文禁止大学生结婚；另一方面，大学生结婚明显不利于其自身的发展，弊大于利，也会给学校工作带来消极影响。

大学作为一个法人团体，它可以自由地治理自己的内部事务，最小程度地接受来自外界的干扰和支配（注释3）.这种自主管理权在现行法律法规中得到了具体的体现，《教育法》第28条第一项中指出高校有权按照规章进行自主管理，在第43条规定了受教育者应当遵守所在高校或其他教育机构的管理制度。《中华人民共和国高等教育法》第11条也规定高等院校应当依法自主办学，实行民主管理。高校作为公法人，既然手中握有自主管理权这一利剑，面对大学生结婚，校方所能做的就是通过事后惩处来予以控制。原国家教委在1990年颁布的《普通高等学校学生管理规定》第30条曾对此作出具体地规定，指出“在校期间擅自结婚而未办理退学手续的学生将作退学处理，”并在第33条强调“取消学籍或退学的学生，均不得申请复学。”应当说，行政机关把如何处置大学生结婚问题的权力授权给了各高校，在这一问题上，校方可以自主规章、自主判断、自由裁量。对此，各高校管理层对大学生结婚的普遍心态是以限制大学生的结婚权为代价保障其教育权和求知权的实现。从我国当前的社会发展和具体国情来看，这一做法也是合情合理的，是站在学生的利益角度来考虑问题，社会和家长对此基本上持赞同和默许态度。

现在的问题在于，高校拥有了处置大学生结婚的法律权力，但是在以个人权利为原点的现代法治社会（注释4）（P248），这种权力同大学生享有的法定结婚权之间发生了冲突。从法律位阶的角度，高校禁止在校大学本科生结婚的法律依据是《普通高等学校学生管理规定》，而《规定》本身只是原国家教委制定的一个部门规章，它的法律效力根本不足以对抗全国人大制定的有关公民婚姻关系的法律《中华人民共和国婚姻法》。并且，当我们重新审视《普通高等学校学生管理规定》的立法主体时，不难发现，原国家教委（教育部）作为国务院下属的一个职能部门，在制定《规定》时根本无权对大学生能否结婚作出任何形式的限制，《规定》第30条明显违背了法律保留原则。结婚权应属于宪法第二章中公民的基本权利，按照《中华人民共和国立法法》第八条的规定，能对这一权利进行限制的立法主体仅限于全国人大及其常委会，原国家教委的行为是属于典型的越权立法，该条款应视为无效。

从以上论述中，我们得出了一个逻辑上相矛盾的结论，法律上不禁止大学生结婚，而高校禁止大学生结婚虽然违反了法律，却又合乎情理。

二、大学生不应该结婚

对于婚姻，马克思曾经做过非常形象的比喻，他指出，一个人干不了事，要想美好地渡过一生，就只有两个人结合，因为半个球是无法滚动的。所以每个成年人的重要任务就是找到和自己相配的另一半。的确，婚姻是人生的重要支柱，缺少它，就不算是完美的人生。但是，学生的天职是学习。大学生处于人生的最重要阶段，是成才的黄金季节，理应好好把握，在青年时期扎扎实实地打好学业的基础，才能成就一番事业，成为一个有益于国家和社会的人。对大学生来说，奋斗才是根本；相反，婚姻爱情会冲击学习。在人生的宝贵时期，把美好的时光浪费在花前月下，沉溺在脉脉柔情之中，不仅浪费时间，劳民伤财，造成精神上的困扰，也丧失了大学生应有的责任，势必要影响学业。那么，大学生应如何正确处理学业和婚姻两者之间的关系？正确的答案只能是个人的情感应当服从于事业（学业），如果脱离了事业（学业），婚姻和爱情就会变得渺小和苍白，失去鲜活的力量。正如培根所说，“一切真正伟大的人物，无论古人、今人，只要是其英名永铭于人类记忆中的，没有一个是因为爱情而发狂的人，因为伟大的事业抑制了这种软弱的感情。”（注释5）（P56）

人是唯一有理性的存在，但是理性并非人的一切，人类的情感、意志、欲望乃至群体的无意识等诸多非理性因素每时每刻都在驱动着人们的行为，导向得当，控制有方，它就会和人们的理性相辅相成，成为推动社会发展的强大力量。反之，它将如脱缰之马，决堤之河，造成意想不到的灾祸。（注释6）（P3）婚姻作为人类的体现，其本身的理性与否深刻地影响着作为历史主体的人的发展和活动，关系到人们是否可以能动地认识和改造自然、社会与自身，实现人的本质力量和全面发展。

人类社会前进的最终目的就是实现人的自由全面发展，马克思曾指出：“任何人的职责、使命和任务就是全面发展自己的一切能力。”（注释7）（P66）在当代中国，面对社会的深刻变革，如何实现人的全面自由发展？最重要、最急需、最紧迫的就是通过提高人的素质来实现这一目标，进一步推动社会经济和文化的前进。大学生作为社会发展的精神动力和智力支持，他们的成才与否、是否具备较高的素质是决定整个民族生死攸关的大事。大学生应通过不懈的努力，利用大学创造的育人和成材环境，为个人充分、自由、全面地发展创造条件。结婚作为一项复杂的社会活动，将从各个方面影响大学生的成材，不符合中国的国情。从历史发展的角度来看，也不利于国家和民族的发展。那么，在当前提倡人的全面发展的社会历史背景下，面对学生权利和高校管理中因限制结婚而引发的冲突，我们应当如何应对？

三、大学生不能结婚

人类学家威廉`斯蒂芬认为，婚姻是：⑴社会的合法的性结合，⑵开始于一种公众宣告，⑶具有某种共同的思想职能，⑷假设有一个明确的婚姻契约。（注释8）中国先秦时期的礼仪选集《礼记》中说：“昏礼者，将合二妇之好，上以事宗庙，而下以继后世也。”应该说，古今中外都把男女两性结为夫妻看作一种社会关系的运动，认为这种关系是人的自然性与社会性的统一。马克思在《1944经济学-哲学手稿》中就曾深刻地指出：“男女之间的关系是人与人之间直接的、间接的、自然的、必然的关系。在这种自然的、人类的关系中，人同自然界的关系直接包含着人与人之间的关系，而人与人之间的关系直接地就是人同自然界的关系”。（注释9）（P80）缔结婚姻既然是两性之间的一种现实性的社会行为，它就需要一定的基础，这种基础包括生理、心理、物质等各个方面。我们认为在校本科大学生除了基本具备结婚的生理基础外，并不具备结婚的其他条件。其一，在心理方面。大学生作为一个特殊的群体，他们具有较高的文化素养和社会责任感，但由于缺少和社会的直接接触，他们的世界观、人生观、幸福观等都还处在形成的过程中。总的来说大学生在心理上缺乏稳定性，心理承受能力差，自我控制力不强，情绪波动起伏较大，在日常生活、学习、交往中带有浓厚的感性色彩。把爱情等同于浪漫，把恋爱等同于婚姻。他们对于婚姻的理想化程度较高，对于婚姻的复杂性认识不足。而婚姻作为一项社会化的系统工程，并非易事。婚姻关系中包含着对对方强烈的责任感。实际上，婚姻就是生活，家庭就是责任。婚姻家庭中很多事情的发生和处理绝不是恋爱中的大学生所能预料的，校园环境的单一性使他们对诸多问题的理性分析常常流于表面和肤浅。大学生在生理和心理之间发展的不平衡，造成他们对于婚姻和组建家庭缺乏足够的心理准备。结果往往是事与愿违。因此，从心理年龄上看，大学生不适宜结婚。其二，不具备起码的物质基础。马克思认为，两性关系是人类为满足自身繁衍需要而存在的一种生产，它与人类社会的物质生产一样，是人类社会必不可少的生产。它以人类社会的物质生产为基础。没有物质资料的生产就没有人类自身的生产。如果历史地看问题，真正意义上的婚姻是人们在一定的生产方式下体现生产资料所有制和社会分配关系的一种经济行为及其相互关系，物质基础本身已经成为稳定巩固配偶关系的手段。直至今天，婚姻仍然受生产资料所有制和财产占有关系的制约。在市场经济条件下，不同的生产资料和财产占有关系所导致的普遍存在的经济利益的差别会进一步反映到婚姻的选择决定和婚姻生活上。大学生中很多人是处于浪漫爱情的高潮之中来谈婚论嫁的，他们将结婚视为浪漫爱情的最高潮和总结。但却忽略了一个重要的事实，“结婚是一种社会制度，必是涉及到诸多利害的选择，有很多庸俗的问题要处理，”（注释10）而这些都需要一定的物质基础予以保障。大学生身处求学阶段，尚未取得经济上的独立，还处于一种物质上的依附状态。他们中的绝大多数日常生活和学习的费用是由家庭来供给，并不宽裕，对于结婚带来的巨大经济压力，根本无力面对和承载。经济条件如同一把利剑，约束着大学生的婚姻权，而“权利永远不能超出社会的经济机构以及由经济机构所制约的社会的文化发展。”（注释11）（P20）从这一意义上说，大学生的婚姻是空中楼阁，看上去美妙，但完全没有现实性。

从以上分析我们不难看出，人在生理发展到一定阶段，必会产生对异性的要求，这是人的自然属性。但人是社会的动物，还具有社会属性。这就决定了婚姻不仅仅是男女双方在思想感情、精神境界、情趣志向方面的协调一致，还包括双方能够承担的对于婚姻的义务和责任。人类之爱之所以不同于纯粹的动物之间的好感，就因为她还承载着社会的责任，而社会责任的承担又必须建立在物质基础之上。在缺乏足够的社会生活经验和独立经济能力的条件下，大学生根本无法承担对于婚姻家庭的责任和义务。这样的婚姻，只能是无果之花；这样的婚姻，是真正的爱情的坟墓。因此大学生结婚作为一种权利，虽然写在法律上，但永远只具有可能性，在转化为实际权利的过程中缺乏社会物质基础，不具有现实性。

四、怎样解决法律与现实的冲突

一方面是法律不禁止在校大学本科生结婚，另一方面是大学生不具有结婚的可能性、不应该结婚，怎么办？是象原来那样法律规定法律的，教育主管部门和大学另行一套，自行其是，在法律外禁止大学生结婚呢，还是在遵守法律，维护法律的尊严的前提下另辟蹊径呢？答案当然是后者。换一句话说我们也反对在校本科大学生结婚，但不能采取原来违法禁止的办法，我们认为要用法律来禁止在校本科大学生结婚，即用婚姻特别法或婚姻法的特别条款来解决这一问题。

法律不应该一成不变，法律必须在某些情况、某些时候加以变革。（注释12）（P80-81）我们认为，通过制定婚姻特别法或婚姻法的特别条款来禁止在校本科大学生结婚是符合我国社会主义法的基本原则的。因为这种禁止性规定有利于人的全面发展，有利于国家有限的教育投入达到产出最大化。我们应当清醒地认识到：“社会不是以法律为基础，……相反的，法律应以社会为基础。（注释13）（P291）”婚姻的本质和婚姻关系的特殊性要求婚姻规范必须切中实际，符合社会发展的需要。因为婚姻关系不仅关系到男女双方当事人，而且也关系到民族和国家的发展。中国当前正处于由传统社会向现代社会过渡的转型时期，而转型时社会中所发生的社会规范、价值标准和行为方式的变化，必然带来人们新旧观念上的冲突，造成人们价值观念上的多元性和模糊性，导致在行为选择上出现无所适从或随心所欲的倾向。因此，国家机关必须审时度势，适时地对现有的法律规范进行调整、补充和完善。对转型期的各种社会问题作出不同的法律救济，以容纳和推进改革社会结构的优化。（注释14）我们建议，在对《婚姻法》进行下一次修改之前，先由全国人民代表大会常务委员会以“决定”的形式制定婚姻特别法，禁止在校本科大学生结婚。以促进大学生的全面健康发展。

当然，也有人从纯粹价值的角度出发，主张自由高于一切，因为“法典应当是人民自由的圣经”。法及其确保的秩序在立法上必须对自由退让，它只能是自由的确认者、分配者、保护者而不是自由的否定者、妨碍者。在既定的法之下，当自由和秩序发生冲突时，应当强调自由而不惜牺牲秩序。以秩序损害自由的法本身不是良好的法。（注释15）对于这种观点，我们认为，首先，自由是重要的，自由是法律追求的最高价值。但自由总是与一定的社会历史条件联系在一起，是由一定社会物质生活条件所决定的。“只有毫无历史知识的人才不知道：君主在任何时候都不得不服从于经济条件，并且从不向经济条件发号施令，无论政治或市民的立法都只是表明和记载经济关系的要求而已。（注释16）P121-P122片面地彰显个性自由而不顾及其与本土国情的冲突，必然不会融化为国人所心悦诚服的法律资源。其次，自由只能在秩序中获得。马克思曾经说过：”法律是首肯的、明确的、普遍的规范，在这些规范中自由的存在具有普遍的、理论的、不取决于个人的任性的性质。“（注释17）（P179）马克思这段话的意思很明显，自由具有不取决于个别人的任意的性质，自由是对个别人的任意的超越和对普遍性的认同，自由的这种不取决于任何人的任意的性质是在”肯定的、明确的、普遍的法律秩序中获得的，法律秩序是自由的保障。自由和秩序之间是辩证的、联系的、同一的关系，两者之间不存在根本的冲突。自由永远是相对的，是和限制联系在一起，不明白自由的限制在哪里，就不能明白什么是自由，正所谓法无明文禁止即自由。人为了获得整体的发展，为了共同的利益，为了摆脱特定社会历史条件下不利因素的束缚，为了实现人的全面发展而限制其自由，我们认为是可取的。自由的价值只有通过秩序才能实现。一旦秩序被打破，自由也就荡然无存。亚里士多德在其传世之作《政治学》中曾指出：法律要获得普遍服从，大家所服从的法律本身应制定得良好（Obediencetothelawslaiddown，andwell-enactedlawslaiddownbywhichpeopleaside）。（注释18）（P88）从法的价值角度看，真正的良法不仅要符合正义，还应当同时促进社会成员的公共利益，才能获得人们广泛的服从，才能实现真正意义上的法治。综上所述，我们认为，在当前社会历史条件下，以法律的形式禁止大学生结婚是符合其切身利益的，有利于他们的长远发展，也必将得到全社会的接受和认同。

法乃善良公正之术，（注释19）（P51）不管是权利保障还是限制，其本源都是为了提升人类的生存和发展的现状。不至于因权利、自由的滥用而导致人自身生存和发展的艰难。过度的自由只会损害而不是实现自由。一旦违反了“度”的本体性要求，危及的将是人类自身的生存。（注释20）当代中国的经济社会环境是我们限制大学生结婚权的现实基础，而婚姻关系的本质及其特殊性更加警醒我们，任何非现实主义的态度都将让我们付出沉重的代价。我们坚信，只有促进大学生更好地完成学业，实现人的全面发展，才能还大学生和社会以更大的自由。

*本文所论及的大学生仅限于高校中符合法定结婚条件的大学生。

参考文献：

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