生理学课程教学论文第1篇

生理学与临床医学有着密切的联系，医学中的诊断和治疗无不以生理学原理为基础，同时临床医学的发展又推动生理学的研究。虽然生理学不是药学专业的主干课程，但可以在生理学教学过程中，引导学生对某一器官、系统异常出现的临床表现从生理学角度加以解释，并联系相关药理进行分析和思考，加深学生对生理学知识的理解和记忆，了解生理学在药学中的价值，为日后学习临床药理等课程做好铺垫。比如讨论呼吸道平滑肌的调节作用时，我们联系支气管哮喘的发病机制，引导学生设计支气管哮喘的治疗方案；讨论皮肤散热方式时，联系临床上护理人员对高热病人用冰袋、冰帽或酒精擦浴等进行物理降温处理，与药物解热作用机理；在讲授心血管活动的体液调节时，我们将去甲肾上腺素和肾上腺素的生理功能与临床应用相结合，使学生很快与临床药理知识结合，收到抛砖引玉的教学效果。由此可见，在临床知识、药理学知识中引入生理学教学，能有效提高教学质量，增强学生运用知识解决实际问题的能力。

2与药学课程相联系，彰显生理学的基础地位

生理学是研究正常人体生命活动规律的基础性学科，它与药学专业其他课程如生物化学、药理学、药代动力学等关系密切，是药学专业不可或缺的基础课之一。教师在授课过程中，根据学生的实际水平，适当讲授一些相关的药学知识，为他们后续药学课程的学习埋下伏笔。例如讲细胞的跨膜物质转运功能时，除重点介绍物质跨膜转运的方式及特点之外，还可以联系药理学中的“药物的跨膜转运”。药物在体内吸收、分布、排泄的过程中，首先必须跨越多层生物膜进行多次转运，且不同类型的药物在转运方式上也不尽相同。不难看出，作为能影响机体生理、生化和病理过程的特殊物质———药物在体内作用的多个过程本质上都属于物质的跨膜转运。心肌细胞的电生理特性是药学专业学生必须掌握的内容，我们针对药学专业学生适当引入心律失常的形成原理，并对抗心律失常药物的作用机制进行讨论，使学生既掌握了正常心肌细胞的电生理，又掌握了药理作用。由此，我们体会到只有在课堂教学中将生理学与药学专业相关课程联系起来，才能使学生深刻认识到生理学所起的基石作用[4]，才能满足专业和职业岗位的实际需求，突出药学专业特点。

3与科学研究进展相联系，丰富生理学的教学内容

作为一门实验性科学，生理学的所有知识都来自临床实践和科学研究。生理学中很多重要的概念和原理，大都有一段饶有趣味或发人深省的“诺贝尔生理学或医学奖”的故事，这就给教师提供了向学生阐述科研思维的平台。药学专业进行授课，我们可以通过引入相关的“诺贝尔生理学或医学奖”关键实验及获奖过程来开展教学。如在讲授胃液成分时，可以介绍澳大利亚临床医生Marshall、病理学家Warren发现幽门螺杆菌导致胃病的故事。当时为了一步证实幽门螺杆菌就是导致胃炎的罪魁祸首，Marshall还不惜喝下含有这种细菌的培养液，结果大病一场。经过大量科学实验和临床观察，Marshall和Warren提出幽门螺杆菌涉及胃炎和消化性溃疡的病因学，两人也因此获得2005年诺贝尔生理学和医学奖。讲到消化生理，可以以“巴氏小胃”和“海氏小胃”的故事来引出胃液的分泌调节，当时作为学生的巴普洛夫师从德国生理学家海登海因，在老师所研制的海氏小胃的基础上进一步改进，制成了更符合生理要求的小胃，即巴氏小胃。

生理学课程教学论文第2篇

论文关键词：师生情感交流课堂教学1，注重设计课堂上的情感交流

 

在课堂教学中，我们要经常面带笑容、亲切大方、仪表端庄，创设自由、和谐的教学气氛，形成一个无拘无束的思维空间，让学生处于一种轻松愉快的心理状态。苏教版教材必修1教育管理论文，化学家眼中的物质世界专题，丰富多彩的化学物质单元，第二标题。物质的量是化学教学中的一个十分重要又抽象难理解的概念。在这节课：我[引入]曹丛称象的故事。当学生正在互讲故事时，我[提问] 你认为曹冲解决这一问题的主导思想是什么？通过生生，师生的讨论、交流，学生的思维得到发展。

[生]化整为零，变大为小。

[问题] 再想想，在没有精密天平的情况下，如何称1粒米的质量？（假设每粒质量一样）

[讨论得出]可以先称100粒的质量再除100。

[师]生活中，为了统计方便经常性得使用这样的打包计算，比如一打筷子（12根）教育管理论文，一箱矿泉水（24听），在化学领域我们研究的微观粒子，也需要打包处理，即用集合的方法处理。物质的量就是将微观粒子打包的物理量……

当学生感觉应用困难时，课的最后进行安慰。

[讲解]大家初次接触物质的量这个概念，感觉读起来是不是非常别扭。这就像我们小时侯初学用筷子，起初很别扭，但经常用，每天用，很快就得心应手了。物质的量这个概念在化学中的重要性，就像筷子对于我们中国人的吃饭一样教育管理论文，随着我们的进一步深入，物质的量重要性会体现得更充分。

我们提问时经常用“你说呢？”“你认为呢？”“你的观点呢”“你的看法呢？”“还有不同的想法吗？”“再想想？”等，鼓励学生自由地表达自己的观点。一旦学生说完，就及时及时评价肯定“很好！”“很有新意！”“你真会动脑筋！”“你的想法真令人惊奇！”“真聪明！”鼓励和赞扬的语气溢于言表。

2、在合作探究中创建师生情感交流

在 新课程理念下让学生与老师在一起共同研究化学课本中的实验创新问题。例如苏教版《有机化学基础》P62“观察与思考”可以设计这样个问题交流（1）卤代烃的取代反应和消去反应为什么设计成完全相应的装置？（2）装水的水管和装酸性高锰酸钾的试管在两个实验中的作用？（3）怎样根据现象判断发生了那种反应？对于不同实验设计成同一装置好处是什么？等等。还有教材中的活动与探究、观察与思考等，教师都可以利用这一资源构建良好的师生关系。在实验合作中，教师积极引导，学生主动参与研究，这样有效激发学生学习兴趣，培养了学生的合作意识，师生交流气氛民主，关系融洽。

3、 在课堂评价中创建师生情感交流 心理学研究表明教育管理论文，要使学生不断提高学习动机，仅强调学生的努力还不够，还应该学生在老师真诚热情的评价中得到成功的喜悦，受到自尊心的滋养，从而信心百倍地进行新的学习。如鼓励学生对老师的演示实验做出评价，主动质疑，独立思考的精神。其次，关注学生做出答案的思维过程。教师要了解学生的学习态度，合作及处理事故的能力，实验操作的技能，并要及时评价教育管理论文，面向全体，特别是学困生。善用评价，师生会在化学课堂教学中收获更多的快乐。 4、在作业批改中进行情感交流 在平时的作业批改中，对进步较大的学生批注几句表扬激励的语言，画个卡通笑脸，对退步的学生批注几句提醒语,同学们学习的劲头也会越来越大。我的做法是除了热情洋溢的评语，还要画上一张开心的笑脸或者是画上一只竖起大拇指等。 5、在课余交往中进行情感交流 不要小看课间十分钟。一个优秀的教师，会充分利用这短短的十分钟，与学生闲谈，摸摸他的头、笑一笑，甚至是点点头教育管理论文，让学生感受情感的滋润。另外老师还可以利用网络等其他方式与学生进行沟通。值得注意的是，从化学课堂教学的角度看，一方面，我们要重视师生情感交流，另一方面，我们也应重视将学生的情感追求引导到学习目标所指引的方向上，达到“以情优教”的效果。 新课程它苛刻地要求教师不仅能教好书，在传授学生解决问题的方法和能力的同时，要能调动学生的学习积极性，而且能当好学生的心理辅导医生，在融洽的师生情感交流中顺利完成教学任务。

参考文献：[1]钟启泉.理科教育展望上海:华东师范大学出版,2002，57-61.[2]蒯世定.高中开设化学探究实验.培养学生创造能力.化学教育.2002.(7-8):68-70.[3]乔建中.课堂教学心理学.江苏人民教育出社.1998.114-127.

生理学课程教学论文第3篇

关键词：校本课程资源开发；生态教育；多样性

生态教育理念下的小学语文校本课程资源开发必须坚持多样化的原则。这种多样性要求分别体现在内容资源的多元化和课程组织的多样化。

一、内容资源的多元化

目前，我国比较有影响的中小学语文教材在内容上基本都遵循“注意体现时代精神、重视思想品德的熏陶和人文精神的培养”的指导思想。开发富有特色的校本课程同样必须重视这一点，并需要进一步地开阔视野，注重校本课程资源开发内容的广泛性、多元性。

1.自然风光

全日制义务教育小学语文教材中有一些赞美自然风光，描写人与自然和谐相处的关系，谴责人类破坏自然环境的行为，但因其数量甚少，批判力度有限。加之，很多教师在教学过程中都没能将其置于生态学的高度加以讲解。在生态教育理念下的小学语文校本课程资源开发也应将自然放在与人平等共生的地位。需要注重对祖国大好河山的赞美和对环境破坏行为的谴责，充分发掘社区环境乃至校园环境中的自然风光，将它们有效地利用起来，成为语文校本课程资源和学生语文生活化学习的重要内容之一。

2.文化风俗

在小学语文校本课程资源的开发过程中，要充分重视并发挥校本课程资源所具有的传播优秀文化的功能。传承历史积淀下来的经典文化精神，比如“仁者，人也”“人无信而不立”等等。注重发现民间文化中的精华，比如，精湛独特的民间手工艺绝活、健康向上的民族传统习俗等。小学语文校本课程资源开发要密切关注本土的文化风俗，这是学生学习传统文化，提高语文素养最鲜活、最贴身的文化资源。

3.个性体验

校本课程资源开发是由许多个体参与形成的整体互动的教育活动，学生的个性体验是这一教育活动的深层体现。关注学生的个性体验，激发内在潜能，可以促进学生个性的健康发展。因此，小学语文校本课程资源的开发必须注重对学生个性的重视与研究。应该善于发现和引导每个学生的个性，把握好学生个性潜能发展的独特领域和生长点，并且尊重他们个性的发展。在校本课程开发中，应该注重激发学生自己的个性化体验，获得独特的知识体验。

二、课程组织的多样化

综合分析我国中小学语文教材可以发现，小学语文课本的编写体系大致分三类：“以阅读为基础的”“以作文为中心的”“读写结合，严格设‘法’布‘点’的。”兴趣是最好的老师。只有激发学生的自主性、合作性与学习的兴趣，语文教学才能走向真正的成功。这点与生态教育者所强调的“教育必须具有爱和亲密的精神特质”也是相一致的。在小学语文校本课程资源的开发中，应当有意识地将活动、比赛、特长等适合学生学习天性的内容整合到课程组织中来。

1.活动

在小学语文校本课程资源开发过程中，可以组织的活动也是多样的。比如，围绕某一话题的小组讨论。中国古代书院和欧洲的学术沙龙都有互相讨论的传统，这种讨论有助于师生交流思想，利用群体的力量共同探究问题，同时也有利于师生之间增加彼此的了解，改善和发展人际关系，此外还有助于发展学生的思维能力和表达能力，为学生提供更多的信息、更大的视野、更多的交流和更深入的思考。

2.比赛

生态教育理念下小学语文校本课程资源开发中的比赛已不再是传统理解的那种非得争出个你输我赢的比赛，而是你我共存、共生的比赛。此时，比赛的目的不是获得名次，而是注重大家的参与感，注重比赛中群体的协同和群体能力的提升，培养大家共生的生命意识。在小学语文校本课程开发中，可以尝试开展的比赛有：听写我能行、古诗词背诵比赛、现场作文比赛、书法比赛等。

3.特长展示

当然，有很多教学模式也都注重学生的需要与个性差异，“如非指导性教学模式注重学生的个人生长，特别是情感的发展。”然而，生态教育理念下的小学语文校本课程资源开发更侧重把学生的特长引入到课程的组织中来。比如，擅长书法的学生写下一首古诗词，擅长绘画的学生为其配上一副精致的插图等。

小学语文校本课程资源开发只有在内容和组织方面充分发挥其多样性特点，才能充分结合学生知识结构、实际状况、个人兴趣爱好等因素，有效地发挥校本课程的补充，从而促进学生潜能充分发挥和能力的全面发展。

参考文献：

生理学课程教学论文第4篇

关键词：《语文课程与教学论》　理论教学　实践教学　问题　改革

从2001年至今，我国小学和初中新课程改革已在全国全面实施。高中新课程改革也正在逐步推开。在基础教育进行新一轮课程改革的背景下。社会对高校的师范教育提出了更高的要求，作为最能体现师范性的学科课程与教学论，面临着全新的巨大挑战。其中，《语文课程与教学论》作为高校汉语言文学教育专业的必修课程，既是一门综合性很强的理论课程，又是一门应用性、操作性非常突出的实践课程。与汉语言文学教育专业的其他课程相比，它更具有培养学生语文教育能力、训练学生语文教学技能的意义。因而，这门课程对于汉语言文学教育专业的学生成长为合格的中小学语文教师具有更加关键的作用。为了积极适应语文新课程改革的迫切需求，我们必须解决《语文课程与教学论》教学中依然存在的一些问题，对《语文课程与教学论》的理论教学和实践教学进行全方位的改革探索。

一、《语文课程与教学论》教学存在的问题

在不少高校，《语文课程与教学论》被公认为枯燥、乏味的课程，甚至有人认为这是一门没有用处的课程。学生对它的喜欢程度也往往较低。这主要是由于这门课的教学存在以下问题。

1.教学方法不当，理论教学严重脱离实际。

《语文课程与教学论》是应用理论学科，理论性和实践性并举是它的特点。这门学科的教学必须坚持理论和实践相结合。因为语文课程与教学论和其他理论不同，它是直接指导中小学语文教学实践的一门应用理论科学。教师只有坚持理论联系实际，坚持理论与实践紧密结合，理论才有指导意义和应用价值，才是有用的理论。

然而，《语文课程与教学论》作为一门理论性很强的课程，与文学类课程相比，其课程内容的生动性、形象性、趣味性本来就差之甚远，也就不太容易吸引学生。再加上有些教师在教学方法上缺乏变革，一味地满堂灌。一味地用讲授法单纯地讲授抽象、枯燥的专业理论知识，很少联系新课程语文教学的实际，很少运用案例教学、观摩教学、学生合作探究等教学方法，这就极易导致这门课的理论教学严重脱离实际。使学生对它产生空洞、抽象、无味、无用的认识，因而没有多少兴趣听讲，更不可能有主动学习、探究的积极性。这就导致了学生对语文课程与教学的基本理论尤其是新课程改革后语文课程与教学的各种新理念、新理论、新变化缺乏深刻、充分的认识甚至是最基本的了解。那么，还何谈语文课程与教学理论对学生的指导作用呢?还何谈培养学生必备的语文新课程教学能力呢?又何谈这门课程的价值呢?

2.忽视实践教学，学生缺乏充分的语文教学技能训练。

人们习惯的一种错误观念是把《语文课程与教学论》单纯定位为一门理论课程。而且，在高校教学中，所谓的“理论性”往往被过于强调且达到了一个极端的境地。因而，在这门课的教学过程中，才会普遍存在重理论教学而轻技能训练、重教师讲授而轻学生实践的现象。因而，不可避免的，整个实践教学往往处于被严重忽视的境地。

因为对实践教学的忽视，大多数高校的《语文课程与教学论》教学一直存在着“理论讲授多，实践训练少”的问题。这门课的理论授课时间一般占3/4以上，实践训练时间不到1/4。在总课时有限的情况下，学生每周的课内教学技能训练时间常常只有甚至不足1课时。在这种情况下，语文教学技能训练的大部分项目不能正常开展，仓促进行的一些训练如设计教案、模拟试讲等也只是走走形式，收效甚微。缺乏充分的语文教学技能训练，学生如何将学到的理论知识运用到实践中呢?学生最基本的语文教学能力又从何而来呢?也就难怪不少学生在教育实习时甚至毕业后仍连最基本的口语表达、导入设计、提问设计、板书设计等能力都严重缺乏。

3.实践教学科学性不强，教学技能训练不够系统、细致、扎实。

近年来，有部分高校开始重视《语文课程与教学论》的实践教学，专门安排每周1-2课时来进行语文教学技能训练。但是，因为《语文课程与教学论》课程至今只有理论教材，没有规范的语文教学技能训练教材，所以，语文教学技能训练的方法、项目、组织形式、程序、重点、评价等完全靠任课老师来设计、操作。这就很难保证《语文课程与教学论》实践教学的科学性。一些教师不能针对学生的实际情况和语文新课程教学的需要来组织学生进行有计划的系统、细致、扎实的语文教学技能训练。比如，不让学生站上讲台进行朗读、自由演讲、讲导入语、设计板书、提问等基础训练就直接开展说课训练、试讲课文训练；不让学生观看语文新课程教学录像、讨论语文新课程教学案例就让学生设计教案；训练中缺乏教师必要的指导点评及师生讨论交流，学生应付训练而教师不作严格要求，等等。显然，即使实践教学有较充裕的时间，如果组织、实施不够科学、扎实、严密，也会导致语文教学技能训练的效果大打折扣而使学生的语文教学能力得不到应有的提高。

二、改革《语文课程与教学论》课程的理论教学，使理论和实际紧密结合

针对《语文课程与教学论》教学存在的问题，我们首先要积极改革《语文课程与教学论》课程的理论教学，在理论教学中把理论和实际紧密结合起来。这样做可以一举两得：首先，能够使抽象的理论显得更加具体、生动、易懂、有用，使学生乐于学习，促进学生学好理论：其次，因为课程与教学理论对中小学教学实践的重要指引作用，搞好理论教学又能够为学生的语文教学技能训练奠定必要的基础，所以，改革《语文课程与教学论》课程的理论教学，也恰恰是搞好其实践教学不可或缺的前提。我们在理论教学中主要采取了以下的改革策略。

1.让学生先感受、体会中小学新课程教学实际，再学习课程与教学理论。

现在的大学生绝大多数没有经历小学、中学语文新课程改革，他们对语文教学的认识还停留在对传统语文教学的一些模糊记忆中。在他们对语文新课程的教学实际没有任何具体感受和基本了解的情况下，就直接让他们去学习语文新课程方方面面抽象的新理念、新理论，理论就会显得枯燥、空洞而难以消化，从而极大地影响他们的学习兴趣和热情。所以，先让学生对语文新课程课堂教学实际有一定的具体感受、体会，再开始学习理论，是最好的做法。而各高校传统的做法都是在学期中段或末段理论学习过半时才安排学生观看教学录像或到中小学课堂现场观摩语文教学。这就需要我们改革理论课的教学计划，在第1至3周先安排学生观摩语文新课程教学录像或者到附近的小学、中学现场观摩优秀语文教师的课堂教学，第4周才开始启动理论教学。当然，教师必须严格要求自己和学生：一定要认真、投入地观看，写出比较详尽 的课堂实录并保存好，作为重要的教学资料，要求学生以后随时把这些课堂实录带到理论课的课堂上。带着观看课堂教学实况的感受和经验开始后面的理论学习，会大大激发学生的学习兴趣、热情和动力。而且，在理论教学中，教师可以随时举出那些观摩教学中的实例来阐述抽象的理论，也可以有针对性地让学生讨论一些实例，以加深对理论的认识和体会。这样，理论将不再空洞、抽象，不再枯燥无味。

当然，根据理论教学的实际需要，在学期中段或末段，教师还可以再安排一定的观摩教学录像或观摩现场教学的活动，并把观摩和理论讲授、探讨紧密结合在一起。

2.突出理论重点，强调其指导意义和实用价值。

在新课程改革的背景下，《语文课程与教学论》的理论教学要突出两大重点。一是语文新课程中最重要的一些新理论、新变化，例如，反映语文新课程总体指导思想的四点课程基本理念，全新的语文课程性质观，全新的语文课程目标观，语文教学对话理念，个性化写作理念，综合性学习理论，语文新教材的巨大变化，等等。二是操作性较强的语文教学设计方面的理论知识。因为前者对于学生从事语文新课程教学具有决定性的指导意义，不掌握这些新理论，了解这些新变化，无论学生具备多么优秀的教学基本功，他们都无法成长为合格的新课程语文教师；而后者具备突出的实用价值，对培养学生的语文教学设计(包括教学过程的总体设计以及一些教学环节的具体设计如教学导入设计、提问设计、板书设计等)能力至关重要，而较强的语文教学设计能力正是语文教师必须具备的重要教学能力之一。所以，教师要把时间和精力主要放在这两大重点方面来精讲细讲，对其它内容则可以少讲或略讲。

3.运用案例教学法。

“案例”一词，英文中称“case”，也叫个案、事例、事件，是指与教学有关的列具有一定代表性的典型事件的内容、情节、过程和处理方法所进行的客观描述，它不能用“摇椅上杜撰的事实”来代替，也不能用“从抽象的、概括化理论中演义出的事实”来代替，它是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或者多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。它为相互脱节的教育理论与教育实践之间搭起了一座桥梁。在《语文课程与教学论》理论教学中，教师合理地利用案例教学，能给学生提供真实、具体、生动的中小学语文教学情境，并能帮助他们用理性思维去解决课堂教学的一些问题或者认识课堂教学的一些规律。通过分析案例，学生能够学会提取案例中的理论成分来对照自己学到的相关的教学理论，有助于深化他们的理论修养，而且能让他们学会在设计教学过程的同时思考其合理性。从经验上升到理论，培养他们教学研究的意识和能力。

广义的案例主要包括以下几种类型：用文字记述的反映教学中一些具体情况包括经验、疑惑、感悟、反思等的教学案例，如方智范、赵志伟主编的《新课程语文教学案例评析》中的许多案例，文字记述的详细的教学实录，教学录像，现场教学，教案，教师所了解的中小学语文课堂教学实例，等等。这几种案例都可以具体运用到《语文课程与教学论》的案例教学中。采用案例教学法的常见策略有：(1)呈现案例，解剖麻雀，内化理论(主要用于系统理论讲授中)；(2)呈现案例，展开讨论，把握理论(主要用于个别理论探讨中)；(3)案例观察，做听课记录，写评课报告(主要用于观摩教学中)；(4)案例开路，启发引导，学生学习设计(主要用于中小学语文教学设计教学中)；(5)案例呈现，系统学习(主要用于学生试讲前)。

我们近几年的教学实践证明，案例教学法不仅非常适合这门课程的理论教学，而且能够为这门课的实践教学提供强有力的支撑，是真正把这门课的理论和实践完美结合在一起的最好的纽带。

4.引导学生开展自主、探究、合作学习的活动。

为改革学生总是由教师牵着鼻子走的被动学习方式，引导学生采取自主、探究、合作的方式学习，教师可从这门课的理论中精选出一些重点专题，如“语文素养”观、语文课程三维度目标、语文课程性质观、对话教学理念等。让学生自己查阅资料，自主学习，按学习小组分工、合作地去研究、探讨，最后在理论课的课堂上分小组汇报他们的研究成果，并且展开小组间的交流、讨论。教师只做一个引导者、旁听者、评点者。在这样的学习中，学生是相互合作的积极、主动的学习者、探究者，也是实践者。采取自主、探究、合作的方式既有利于学生更好地认识、把握那些重点理论，又有利于锻炼学生多方面的能力，尤其是实践能力、教学理论研究能力，还可以培养学生主动学习、积极探究、乐于合作等多种优良品质。这是以教师讲授为主的课堂教学根本不可能达到的效果。

为了使活动达到更好的效果，教师一定要精心组织、引导。而且，理论教学中要保证至少开展两次这样的活动，所占的理论课课时应在6课时左右。

三、转变观念，大力改革，强化《语文课程与教学论》课程的实践教学

为了解决《语文课程与教学论》教学存在的问题，我们还必须转变观念，大力改革，强化《语文课程与教学论》课程的实践教学。强化实践教学的主要措施如下。

1.重视实践教学，安排充足的教学技能训练课时。

要转变重理论、轻实践的错误观念，充分重视实践教学，为《语文课程与教学论》课程的实践教学安排充足的课时。只有课时充足，学生才有时间进行多个项目的语文教学技能训练。只有让每个学生都能够多次登上讲台。反复进行训练。教学技能的形成和提高才有保证。要专门安排每周至少两课时一共不少于36课时的实践教学课时。同时在理论课的54个课时中，还要抽出约18个课时安排教学观摩、案例分析、合作探究学习汇报和讨论等活动，使理论教学紧密联系实践。

2，加强实践教学的教材建设。

要改变《语文课程与教学论》课程现在只有单本理论性教材的现状，各校可根据自身的实际情况。组织编写一套实践教学教材，可将其定名为“语文教学技能训练教程”。当然也可以组织多所高校的语文课程与教学论专家联合编写。两套教材在内容上互补，既有理论性，又有实践性，两者结合。相得益彰。如理论性教材阐述的课程基本理念、语文课程性质、语文课程目标、语文教学设计、写作教学、口语交际教学等知识，训练操作教程就可以有相对应的具体案例分析或技能操作训练内容。这样，在教师的指导下，学生对抽象的理论知识就会较易理解。在进行技能训练时也会因有案可依而就较易上手，既能保证完成相关理论知识的传授，又能够促进语文教学技能训练的顺利实施。

3.制定实践教学的教学大纲，科学安排教学技能训练项目和程序。

在实践教学没有教材无所凭依的情况下，教师自己要制定实践教学的教学大纲，明确其地位、指导思想、教学目标，特别是要结合学生的实际情况系统、科学地安排语文教学技能训练的项目和程序。训练项目要全面、充分，包含各种教学基本功的训练、单项教学技能训练及综 合性的模拟试讲训练；训练程序安排要合理，循序渐进。从易到难。从单项训练到综合训练。例如，我们近几年语文教学技能训练的项目和程序是这样安排的：(1)学生课外练习普通话、粉笔字等教学基本功；(2)课文朗读技能训练；(3)自由演讲训练；(4)教学观摩及评课；(5)语文课导人技能训练；(6)语文课板书技能训练；(7)语文课提问技能训练；(8)语文课讲解技能训练；(9)学生课外进行教学设计训练(编写教案)；(10)说课技能训练；(11)模拟试讲课文训练(即教学实践技能综合训练，最好采用微格训练的形式)。其中的第二、三、五、六、七、八、十、十一项都是学生必须单独登上讲台训练的。这样，学生在最后模拟试讲时已经经历过多次包含读、写、说、讲的公开训练，语文教学综合技能的形成和提高就会水到渠成了。

4.扎实、严谨地组织语文教学技能训练，将技能训练的各个环节落到实处。

教师不仅要系统、科学地安排语文教学技能训练的项目和程序。而且要扎实、严谨地组织每一次语文教学技能训练，把技能训练的各个环节落到实处，这样才能保证训练收到良好的效果。

首先，要做好学生训练前的指导工作。每一项语文教学技能训练。教师都要提前布置，给学生充分的课前准备、练习时间。并且，在布置训练项目及任务的同时，教师要认真地对学生进行专门的训练指导，让学生练习时有路可循，有法可依。例如，语文课导入技能训练前，教师就要把导入设计的内涵、作用、要求与方法等要点进行指导，最好结合一定数量的优秀导入案例使学生加深体会与理解。这样。学生才可能设计出有吸引力、有创造力的导人语，导入训练才可能有比较令人满意的效果。

其次，要做好学生训练的课堂组织工作。在训练课上，要求每一位训练的学生要真正进入角色，认真投入地训练。教师自己也要做一个全神贯注的观众，认真观看每个学生的训练。而且，教师还要组织好整个课堂，让所有学生认真观摩台上学生的训练，不能出现一人登台认真训练而其他学生在台下漫不经心、各行其是的现象。教师要严格要求和认真组织，使教学技能训练课堂成为一个气氛庄重、热烈、活跃的学生充分锻炼自我、表演自我的舞台。

再次，做好学生训练后的点拨与评价工作。每名学生训练之后，教师都要及时对学生的表现进行评价和指导，帮助学生总结训练的得失。教师一定要首先肯定学生在训练过程中所付出的一切努力，鼓励、称赞学生训练中的优点，然后中肯地指出学生训练中的不足。教师不能以过高的要求对待还未正式踏入讲坛的学生，只有充分地肯定，才能让每个学生在整个实践教学过程中充满信心，主动积极地参与，实践教学活动才会由此形成良性循环。此外，教师还要引导学生及时总结自己的训练体会，并组织其他学生参与评价。每个学生训练完之后。自己的体会是最深刻的，如果能让他们及时对自己的训练进行评价。效果是真实、贴切的。而同学的评价往往更能从旁观者的角度准确地指出一些亮点、优点或缺点、问题，使训练者容易接受。教师如果营造出这种积极的氛围，用学生训练的范例去引导所有学生，就会对所有学生产生更好的教育实效。

生理学课程教学论文第5篇

关键词：课程与教学论；学科发展；理论基础；审思

中图分类号：G423　文献标识码：A　文章编号：1671-6124(2012)02-0064-05

一个学科的成熟与否，既与其研究方法有关，也与其理论基础有关。当一个学科自觉地意识到理论基础的重要性并主动地进行讨论时，即表明该学科自觉意识增强学科地位凸显。经过近30年的恢复发展，不仅在教育学科内部而且在教育学科外部，我国课程与教学论的地位也日益突出，价值日渐彰显。但也存在课程与教学论被误解为是“教科书的编写”、“教学实践经验总结”的科学、“指导课程与教学实践的操作策略”等现象。仿佛课程与教学论没有多少高深理论，研究课程与教学论也不需要多少理论(这从每年报考教育学原理与课程与教学论专业的研究生对待这两个专业的不同态度也可看出来)。这完全是一种误解!这是混淆了课程与教学论和课程与教学、课程与教学论研究和课程与教学论应用之间的区别。恩格斯说：“一个民族想要站在科学的高峰，就一刻也不能没有理论思维。”作为学科存在的课程与教学论，想要立于理论学科之林，必须提高自身理论思维水平，因此不仅需要理论，而且应当夯实和加强其理论基础。

那么，应当从哪些角度来审思当代课程与教学论的理论基础?当代课程与教学论的理论基础与以往课程与教学论特别是传统课程与教学论的理论基础有何区别?如何区别课程与教学论之理论基础的拓宽与泛化?如何把握课程与教学论理论基础的拓宽与泛化对当代课程与教学论发展的影响?课程与教学论及其研究的理论性应如何体现?这些都是我们审思和构建课程与教学论理论基础必须正视的问题。

一、从哪些角度来审思课程与教学论的理论基础

事实上，这与当代课程与教学论关注的焦点问题有关。当代课程与教学论关注哪些焦点问题呢?

人的问题，即课程教学的属性问题、课程教学活动的产生与课程教学活动中的学生和教师问题，以及课程教学与人的发展关系问题，这是课程与教学论要关注的永恒课题。对课程教学中人的问题的关注涉及课程教学的本质、目的和主体问题。课程教学永远是属人的、人为的、为人的，因此课程教学中的人就是课程与教学论应当而且必然关注的核心问题。为什么要关注人，要关注哪些人，关注人的哪些方面，怎样关注人，课程与教学论要回答这些问题，就必须要有很深厚的理论基础。

知识的问题，即课程教学与知识的关系问题。什么是知识?什么知识最有价值?什么知识对什么人最有价值?知识是怎样获得的?什么知识可被准入课程教学知识?不同的人对知识及其价值以及如何获得持何种态度?知识结构、类型、来源途径及其方式以及不同的知识观对课程教学知识(内容及其体系结构)和课程教学中知识的展开运行过程及其方式会产生什么影响?课程教学对知识的传承、发展具有什么影响?这些都是课程与教学论研究不可回避的基本理论问题。

技术的问题，即技术进步对课程教学的挑战和推动问题。技术进步对课程教学意味着什么?技术变革曾经或将会引起课程教学的哪些变化?这必然涉及课程教学技术手段变革与课程教学从内容到形式、从观念到行为、从过程到目的、从精神心理到物质手段的整体变革的关系等问题。课程与教学论应当对这些问题做出自己的解释。

社会的问题，即课程教学与社会的关系问题。这涉及课程教学的属性、价值、范围和途径以及课程教学与社会互动等问题。课程教学是社会的，课程教学在社会中；社会也是课程教学的，社会也在课程教学中。怎么理解?这些问题也是需要课程与教学论从深层理论上进行理论阐释的问题。

文化的问题，即课程教学与文化的关系问题。文化是如何对课程教学产生影响和制约的?课程教学对文化发展产生着怎样的影响?课程教学具有文化属性，教学是一种文化现象和文化过程，课程教学在一定文化背景和文化氛围中进行，课程教学随着文化的变迁而变迁；课程教学对文化的传承与变革、生产和再生产都发生着积极的影响作用。这些问题也需要课程与教学论加以理论阐释。

诸如此类的问题，是否属于当代课程与教学论应当关注和研究的基本的焦点性问题?这些问题是否需要当代课程与教学论从理论上深度探讨和回答?要深入地学理性地研究这些问题，是否需要当代课程与教学论及其研究者拥有较高的理性思维和理论素养?要深入地学理性地研究这些问题，除教育学、心理学、生理学、哲学等传统学科理论基础外，是否会涉及社会学、文化学、历史学、人类学以及自然科学等基础理论学科和信息论、控制论、系统论、科学学、生命科学、复杂科学等新兴学科理论基础?而且，这些学科本身也是不断向前发展的，当代课程与教学论的理论基础是否也必然会随之而发生变化和发展?

回答是肯定的!这既给我们研究课程与教学论提出了多学科理论基础的诉求，也为我们审思当代课程与教学论的理论基础提供了广阔的视角。

二、理论基础的宽窄和课程与教学论发展

过去，我们仅从哲学认识论、实践论和心理学的角度来审视课程与教学论的发展，无疑是课程与教学论的理论视野非常狭窄。近些年来，我国课程与教学论研究的理论依据逐渐突破了哲学、心理学等传统学科而有所拓展和深化，推进了课程与教学论向广度、深度发展。

首先，除哲学、生理学、心理学等传统学科理论基础外，研究者纷纷从社会学、文化学、历史学、伦理学、人类学、语言学、信息论、控制论、系统论、生态学、未来学、科学学、生命科学、自然科学以及复杂科学等学科理论来研究课程教学现象及其问题，不仅促进课程与教学论发展成为包括课程教学哲学、教学心理学、课程教学文化学、课程教学社会学、教学伦理学、教学语言学、教学人类学、教学生态学、课程教学论史、教学系统论、教学信息论、教学控制论等在内的庞大学科群，而且直接导致课程与教学论从学科体系、概念范畴、理论框架、研究方法、研究范式到思维方式、价值取向都发生了深刻而显著的变革。

其次，多学科理论和方法的引入，极大地深化了课程与教学论研究领域。在哲学方面，课程与教学论研究从传统的课程教学目的论、课程教学认识论、教学实践论拓展到课程教学主体论、课程教学价值论、课程教学知识论、教学过程论和教学伦理学、教学美学，甚至一些研究者竭力提倡并主动引进建构主义、后现代主义、多元智能理论、过程哲学、复杂科学等学科的思想观点和方法来重新构建课程与教学论。在心理学方面，从传统学习心理学发展到发展心理

学、认知心理学再到情感心理学、个性心理学，导致课程与教学论对儿童发展与课程教学、对非认知心理品质与课程教学的极大关注。在社会学方面，从传统政治社会学、经济社会学、伦理社会学发展到知识社会学、行为社会学、交往社会学，从研究课程教学与社会政治、经济、伦理的关系到研究课程教学与知识、文化和人们交往行为的关系。

深化还表现在交叉与融合上。由于课程与教学论研究对象的复杂性和综合性，就要求不同学科从不同方面不同层次进行多学科多层次多角度研究，当代学科发展往往是在不同学科的边缘和交叉点获得重大突破的。近些年来，无论世界还是我国，课程与教学论的发展概不例外。课程与教学论的庞大学科群，既是学科分化综合的结果，也是学科交叉融合的产物。这是当代科学发展既高度分化又高度综合的反映和体现。

但是，理论基础的拓宽只应促进课程与教学论学科地位的不断成熟和独立，绝不应造成课程与教学论学科地位的动摇甚至丧失。这就是说，课程与教学论理论基础的拓宽应当保持相对的边界，如果无限扩大以至混淆了课程与教学论与其他学科理论的界限则会出现“泛化”现象，那么就会因课程与教学论与其他学科界限的模糊及其理论基础的混乱而动摇甚至危及课程与教学论自身的学科地位，那就不是有益而是有害了。

近年，课程与教学论理论基础(或日课程与教学论研究的理论视角、理论依据、理论倾向，等等)无限扩大(我称之为“泛化”)的现象的确存在，课程与教学论研究者移植和引入了许多其他学科尤其新兴学科的理论观点、概念范畴和方法手段于课程与教学论研究中，这虽然繁荣了课程与教学论，但却对课程与教学论学科独立发展构成了威胁，带来了很大的消极影响。主要表现在：抹杀了课程与教学论研究的独特性，使课程与教学论及其研究者的学科认同意识日渐淡薄，本就不甚牢固的课程与教学论学科地位日益受到动摇，出现了挑战课程与教学论学科地位独立性的“非课程与教学论”现象。近年，各种“走向说”(譬如，“走向心理学”、“走向哲学”、“走向社会学”、“走向实践”、“走向叙事”、“走向生活”、“走向……”，等等)不绝于耳。由哪里“走向”哪里?答案不青而喻，无非是由课程与教学论“走向”其他“学”“论”“主义”!课程与教学论必然“走向”其他学科?课程与教学论需要“走向”其他学科?课程与教学论能否“走向”其他学科?其实恰恰相反，就课程与教学论学科的本体地位而言，且不说是不是必然、有没有必要、能不能够，需要的是引入其他学科借以拓宽和深化课程与教学论研究，而不是相反。有鉴于此，一些课程与教学论研究者指出，课程与教学论随着理论基础的“泛化”和混乱正日益迷失于其他学科之中，以致出现了课程与教学论“失语”“失范”现象，课程与教学论日益成为其他学科理论观点的注脚或成为其他学科的领地，从而发出了“拯救教学论”、“坚守教学论”、“捍卫教学论”的呼喊。

三、课程与教学论理论基础拓宽中的几种倾向及其消除

课程与教学论及其研究应当夯实和拓宽理论基础毋庸置疑。但在理论基础拓宽过程中也的确存在如上所说的“非课程与教学论”现象。一些人(包括课程与教学论内部和外部)误以为课程与教学论只是教学经验汇编或教学实践指南之类而无多少理论可言，于是纷纷从其他学科寻找作为“理论学科”的课程与教学论的出路及其理论生长点以提升其理论层次，以致出现了“客串”、“偏离”、“拼盘”等几种倾向。不消除这些倾向，课程与教学论就不可能得到健康、正常的发展。本文认为，采用“渗透”的方法既可以拓宽和夯实课程与教学论学科的理论基础，也有助于课程与教学论学科的成熟和独立。

所谓“客串”，指那些原先并非从事某种学科研究的人利用自己所从事学科的理论或方法偶尔对那种学科进行研究或发表看法，并对那种学科产生一定影响的现象，又称为“客串效应”。教育科学研究中“客串”现象有其合理性和必然性。首先，教育科学的综合性为“客串效应”的发生提供了可能。教育是一种复杂的综合的社会现象，既存在教育内部各因素的相互作用，也存在来自外部各种因素的制约和影响，就教育论教育的单一研究往往不能发现奥秘和规律，因此应当而且必须不断吸收各门学科的理论成果与研究方法进行综合的复杂研究。其次，社会对教育日益强烈的需求是“客串”发生的直接动力。社会对教育的需求日益强烈和多元，教育问题也日益受到各方有识之士的广为关注，于是一些自然科学家及其他社会科学家采取了“客串”的方式，投身于教育的研究。第三，“客串”者具有一定的学科优势，为“客串”的成功奠定了基础。“客串”研究教育的人虽是“外行”，但却没有“科班”教育科学研究者的思维定势，而容易发现教育中存在的问题，并独创性地提出自己的新颖见解。最后，教育科学发展过程中有“客串”的传统，一部教育科学发展史就是不断被“客串”的发展史。

课程与教学论学科研究中的“客串”现象，即是指那些从其他学科来研究课程教学及其理论问题的现象。一些人认为，从课程与教学论本身已难以找到理论出路，只有从其他学科切入才能找到课程与教学论发展的新的理论生长点。一些人既非课程与教学论专业工作者也不想真正深入教学论研究，而只是兴致所至，偶尔为之，蜻蜒点水，品头论足。“客串”现象的产生有一定合理性。因为，一方面，教育科学的发展有“客串”的功劳，很多教育学科的分支如教育哲学、教育社会学、教育管理学、教育心理学等都是其他学科“客串”教育学科从而产生学科交叉和融合的结果。另一方面，教育科学的综合性为其发生提供了可能，社会对教育及其研究日益多样而强烈的需求是其发生的直接动力，“客串”者所具有的学科优势和开放视野为其产生奠定了基础，教育学科边界的薄弱和模糊也为其提供了可能。但是，这种“客串”式研究，咋看起来热闹，细看起来粗糙，宽泛而不具体，表层而不深沉，肤浅而不深刻。既不可能真正沉浸在课程与教学论研究的情感体验中，也不可能深达课程与教学论研究的本体和终极。可以给课程与教学论研究带来一些警醒和新鲜，却不会成为课程与教学论研究的主流，更不应取代课程与教学论本身的研究而出现危及课程与教学论学科独立地位的“非课程与教学论”现象。

所谓“偏离”，指事物发展离开正确的道路和方向。这些年来，这种现象在教育研究领域中屡见不鲜。有的研究者认为，为了提高教育研究的哲理性，只有将哲学命题拆迁并嫁接到教育研究领域进而演绎为相应的教育命题，而未能在“借鉴”的基础上真正切入教育生活以提出相应真知灼见，这种研究就难篼使教育研究沦为哲学的附庸，不仅哲学观点是抬人牙慧，而且对教育研究来说往往是舍本逐末，偏离了教育研究的基本方向。有的研究者将这种做法称之为“”和“移植”。并指出，这种做法把复杂的富有创造性的教育研究过程简单化了，它偏离了教育科研的真谛，不能发挥教育研究对教育教学实

践的指导和先导作用。在课程与教学论研究中，无论是从课程与教学论内部出发去寻找其他外在于课程与教学论的学科理论支撑，还是从课程与教学论之外的其他学科理论进入课程与教学论进行“客串”研究，都存在着停留于其他学科研究而尚未进入课程与教学论领域研究的现象。这种“偏离”研究隔岸观火、脱离课程与教学论研究主战场，实质上是以其他学科研究去代替课程与教学论学科研究的现象。早在我国课程与教学论学科独立之初，王策三先生就提醒大家要防止课程与教学论与心理学、哲学等其他学科研究相混淆、被代替的现象，批评课程与教学论与其他学科混淆，把课程与教学论研究从属于心理学、生理学、哲学等学科，以心理学、生理学、哲学等学科的研究代替课程与教学论研究的做法，要求课程与教学论研究者“恪守自己的本职，坚持自身相对独立的研究领域”。他指出：课程与教学论的发展，正是而且也必须“通过克服对它的研究对象和仃务的种种歪曲、偏离现象而进行”。今天，他所批判的这些现象不仅没有消除而且似有扩大和愈演愈烈的趋势。

所谓“拼盘”，是指一系列物品的无序集合。这些年来，由于受到各种复杂因素的影响，教育学研究以及教育理论存在多种学科理论罗列的“拼盘”现象。各组成部分之间并没有内在的有机联系，很难成为一个具有逻辑力量的整体。课程与教学论研究中的“拼盘”现象，即是指在课程与教学论研究中，常常出现“某某学+课程教学问题+课程与教学论”式的现象。这种研究的理论依据是其他学科的，问题及其落脚点是课程教学(论)的，仿佛课程与教学论只是其他学科理论的应用及其注解，本身没有多少理论可言。课程与教学论最终沦落为其他学科理论的婢女。其套路一般是首先大量引述许多其他某某学、某某论、某某主义的概念、观点(原理)、主张，新名词、新概念大量堆砌，眩人耳目，眼花缭乱；然后轻描淡写、不着边际地提出几个似是而非的问题；最后从课程与教学论上草草地展开一段针对性不强、适用性不大、深刻性不够的空泛议论。整个文章虎头蛇尾，貌似具有宽宏深刻的理论性，其实是拉虎皮作大旗吓唬人。所谓理论部分其实是对其他学科研究成果的抄抄捡捡，拾人牙慧，陈词滥调；问题部分如水上绿萍，漂浮游荡，空洞浅薄；论述部分隔靴搔痒，不切实际，空洞无物。这种研究及其理论成果(“著作”、“论文”等)严格说来既缺乏其他学科理论的深刻性，也缺乏课程与教学论学科理论研究的独特性，更缺乏学术论文的规范性，繁琐杂芜，粘贴拼凑，说不上是真正的严谨的课程与教学论的学术成果。这种研究及其成果无论对其他学科还是对课程与教学论学科发展和课程与教学实践均无多大理论和实用价值。

所谓“渗透”，本意是指水分子经由高水分子区域(即低浓度溶液)渗入低水分子区域(即高浓度溶液)直到达到浓度平衡的现象。教育理论研究特别是课程与教学论研究中的“渗透”现象，即是指“某某学(论)×课程教学问题×课程与教学论”式的现象。这种研究运用某某学的原理、范畴、思维、方法于课程教学问题的论述分析中，其他学科理论服务并从属于课程与教学论。这种研究不仅仅是你中有我我中有你，更是将多学科的理论、范畴、思维、方法自然地而不是生搬硬套地、整合地而不是拼盘式地运用于课程教学问题分析及其理论阐述中，水融，浑然一体，俨然天成，表面上看不到某某“学”、“论”、“主义”的痕迹，细品起来弥漫理论思辨的色彩，充满深刻的学理，具有浓郁的学术味道。这种研究入木三分，探赜索隐，析理入微，统宗会元，直达本体，朴实深刻。在这种研究视野中，各种理论观点不是外在于课程与教学论，而是内在于其中。其他学科理论和课程与教学论融合成一个有机整体并凝结成为研究者的一种学科素养和理沦品质，课程与教学论研究人员不是以“客串”课程教学研究的其他学科研究者身份而是以课程与教学论专门研究者的身份存在。这种有助于课程与教学论学科的成熟和独立的研究及其趋向是值得广大课程与教学论工作者提倡和弘扬的。

综上所述，无论“客串”还是“偏离”，都是一种使课程与教学论研究从属于其他学科研究的做法，都只是对课程与教学问题及其理论的外在现象的浅层的泛化研究，而不是对课程与教学问题及其理论的内在本质的深层的专门研究，这种“非课程与教学论”研究现象都会使本不甚成熟的课程与教学论学科遭受冷遇甚至使其成为其他学科的领地而导致学科独立地位丧失，都不利于课程与教学论学科的健康发展，其危害相当明显。课程与教学论应当以“课程与教学”为中心展开多学科研究，防止被其他学科内容过分挤占填塞而失去其本质特征和特殊领地；课程与教学论应当有自己的“论”，不反对多学科理论研究，但需严防“客串”、“代替”、“偏离”而使自家领地被他“论”侵蚀占领，以致本身地位“旁落”和功能“异化”。

当今时代，我国课程与教学论发展处在传统与现代、学术与规范、理论与实践、本土与国际的多维交汇点上，面对全球经济一体化、文化价值多元化、各种理论流派异彩纷呈、教育改革异常活跃的时代背景，必须以开放的思维和多元的视野，拓宽并夯实其理论基础，革新并转换其研究方法(广义的研究方法的革新包括研究范式的转换)，增强并提升其理论高度。课程与教学论学科发展必然要引进、移植、借鉴其他学科最新研究成果，但这种引进、移植、借鉴、应当在坚持课程与教学论学科主体意识、强化其学科独立地位、提高其学科理论品质的前提下采取“渗透”即有机融合的方式进行，切忌“客串”、“偏离”、“拼盘”等做法。理论基础要拓宽，更要夯实。

参考文献：

[1]马克思，恩格斯，马克思恩格斯论教育[M]，北京：人民教育出版社，1979

[2]罗祖兵，不确定性知识观及其教学意蕴[J]，湖南师范大学教育科学学报，2011，(5)：69-72

[3]李本友，十年之思：课程改革的文化阻抗与调适[J]，湖南师范大学教育科学学报，2011，(2)：44-47

[4]吴定初，曾文婕，教育研究疏离教育生活：现象透视与回归途径[J]，四川师范大学学报(社会科学版)，2008，(3)：38，42

生理学课程教学论文第6篇

关键词: 教师教育语文专业方向 《中学语文课程与教学》 课程实践教学

教师教育专业方向课程是实践性很强的专业理论课程,在高师院校的课程体系中,该类课程的专业实践教学一向都是教学改革的重点和难点。原课程体系多以理论讲授为主,而与课程紧密相关的课程教学实践内容却有随意化和被弱化的现象,这显然不利于培养专业化的教师。在教师教育专业化研究向纵深发展的当下,这个问题再次凸显,虽然大家都已形成这样的共识――进行课程的实践教学成为提高师范生教学素养的关键环节,但对具体的展开方式仍然认识模糊,本文以《中学语文课程与教学》的课程实践教学为例,展开探讨。

首先,必须说明的是,在本文的理论探讨框架内,教师教育语文方向专业课程是以原高师院校中文专业的《语文教学论》或《语文教育学》等本科核心课程为基础的,但对原课程进行了改革和创新,其中主要突出了课程的针对性,强化了对中学语文课程理论与实践方法的理论学习和认知,为此更名为《中学语文课程与教学》。同时,为了加快教师的专业成长,培养学生的中学语文教学的专业技能,将更加重视与课程同步运行的课程综合实践活动。课程在设置安排和实践内容的组织方面,目前都处在实践探讨阶段,本文拟结合南京师范大学教师专业化成长的课程计划和创新构想,尝试建立比较系统完整的课程实践教学体系。

语文教师的专业成长除了需要中文专业知识、教育理念的涵化与学习之外,更为重要的是要在实践中去体验和认知,我们把专业实践类课程的逻辑框架设计为体验、参与、实施和研究四个累进上升的层次,在这一框架内,结合课程理论学习内容,设置相关的课程综合实践活动,并以固定课程的形式展开。如何构建课程实践理念?如何组织课程实践内容?下文将围绕这两个问题加以探讨。

一、《中学语文课程与教学》的实践教学理念和目标

(一)实践教学理念

作为教师教育语文专业方向的核心课程,《中学语文课程与教学》的一个重要特征就是回归实践,重视实践性知识的教学。实践性知识并非理论知识(学问知识)在实践中的直接应用,仅仅依靠学问知识并不能形成实践能力,理论与实践之间的关系从来就不是直线式地一一对应的关系,因此,课程的理论知识的学习和实践操作的整合与统一就成为创新所有理论实践类课程的关键之举。基于这一认识,我们在本课程的实践教学设计中就有必要树立如下教学理念。[1]

1.实践性课程的知识基础应当突出实践性特征。有了理论知识并不意味着一定就有实践能力。实践性知识是包括技术规则、经验、情境知识、判断力知识等在内的实践化了的学问知识,实践过程即是一个在实践化的学问知识背景下使技术规则和经验通过判断力与具体情境相结合的过程。这就要求实践性课程应当把与实践过程密切联系的实践性知识置于核心位置。以实践性知识为基础的实践性课程环节并不是在理论性课程后面简单地加上一个实践环节,而是要以实践性知识为核心,在此基础上提升学科知识的学理性和前瞻性,并围绕实践性知识统筹安排相关的实践性教学内容,构筑全新的实践性课程框架体系。“教师教育实践性课程的基本特征是回归实践,即职前教师和职后教师在具体的中小学教育教学实践中去有意识、有目的、自觉地寻求提高教育教学能力的方法”。[2]因此,作为专门培养师范生中学语文教学能力的《中学语文课程与教学》,就应当突出课程的实践性特征。

2.实践性课程的教学实施应当突出实践性教学。以实践性知识为核心的实践性课程的教学实施应是基于问题情境、以解决真实问题为核心的实践性教学,实践性教学不同于理论教学,“理论的研究对象被认为是一般的、普遍的,是不会‘时过境迁’的。……而实践的内容总是具体的、特定的,并且是受环境影响的”。[3]因此,实践性教学要求教育者摆脱空洞说教的理论教学方法,在教学过程中要体现与时俱进的实践智慧与创新能力,换言之,实践性教学应尽可能提高教学情境的真实性程度。为此,本课程应当充分利用南京市中学语文教学名师和南京市教学研究室教学专家等强大的人才资源,以及南京外国语学校等教师教育专业发展基地学校的支持和帮助,为课程教学提供实践场所。课程任课老师也必须努力提高自身的教育实践能力,在有限的条件下,尽量尝试探索使用案例教学、情境教学等新的教学形式。

总之,在《中学语文课程与教学》的课程内容和教学实施中,我们应当始终坚持理论性和实践性的整合与统一,将理论教学和实践教学作为课程设计和教学实施中不可缺少的两翼。理论教学离开实践会趋向空洞,实践教学离开理论支撑会走向空泛。实践性课程环节不可能游离于理论课程内容而独自发挥作用,更不可能完全取论课程环节,我们应当充分利用理论课程与实践课程的各自优势,把二者在《中学语文课程与教学》这门课程的设计及其教学实施中有机结合,既充分发挥理论课程传授基本知识与基本技能的优势,又充分发挥实践课程在开阔学生视野、形成语文教育实践能力、教师的道德品质和综合素质方面的作用,注重课程内容的实用性、实践性、针对性和丰富性,紧密联系中学语文教育教学的实际情况,关注中学语文教师的发展和成长需要,注重培养师范学生的中学语文教学实践能力和创新能力。

在这一理念的指导下,本课程在学时设计上采取了“2+1”的形式,即课内理论性知识讲授与实践性知识体验操作的学时比例为2∶1。这一点也是南京师范大学教师专业化教育新课程系列的主要特征之一:以固定学时的方式强化理论课程的实践教学,切实保证学生学有所用。《中学语文课程与教学》这门课程在内容和教学设计上也力求突出这一特征,使理论性与实践性的整合与统一有课程制度的保障。

(二)实践教学目标

在课程内容上,《中学语文课程与教学》这门课程综合吸取了语文教育学、语言学、中国现当代文学、古代文学、文艺学、写作学等相关学科的理论知识,以中学语文课程的教与学为主线构建了新的知识构架,旨在向师范生传授有关中学语文课程教学的理论知识和教学方法。课程的综合性和实践性是非常明显的,因此,在学习上述理论知识的同时,我们就必须调用各种相关手段来加强师范生对相关知识的实践体验,凸显《中学语文课程与教学》的实践性理论课程的特点。有必要解释和强调的是,在师范教育的传统观念里,实践性课程往往指那些以技能训练为任务的课程,如教师职业技能训练等,而事实上,随着对教师“实践性知识”的认识不断拓展,我们认为,教师教育实践性课程不能狭隘地理解为仅是技能训练,而应理解为以发展人的实践智慧、形成人的实践能力为宗旨。因此,所有的理论课程都应当以服务实践、注重实践能力的培养为目的。建立在学科课程基础上的课程实践教学,就应当具有一种独立形态的课程内容,它超越具有严密的知识体系的学科界限,着眼于对教育教学综合能力的培养,通过课程实践教学,既发展学生对具体教育教学情境的思维判断能力,又促进学生形成教育教学过程中适宜的行动能力和应变能力。为此,我们将《中学语文课程与教学》的实践教学环节的教学目标确定如下。

1.培养具有语文教学实践智慧的行动者。《中学语文课程与教学》的实践性课程内容与教学安排就是为了培养在校师范生综合运用专业理论知识和教学论知识,熟悉和掌握中学语文教学的特点和规律,具备中学语文教学的实践能力,不断积累语文教学实践的智慧。“教师对教育教学情境敏锐的观察与判断,对问题分析的清晰与透彻,对学生状态和心态的准确把握,对突发事件的恰当处理等教育智慧均来自于实践。”[4]因此,在实践中提高师范生的中学语文教学的行动能力和行动智慧,这既应当是课程教学的目标,又应当是课程的价值取向,同时也揭示了达成此目标的途径和方法。

2.培养具有语文教学反思能力的教育实践者。由于具体条件所限,教师教育专业课程不可能拥有更多的教学现场,因此课程教学实践在大多数情况下都将在反思教学的逆向实践形式中展开,而反思是教育行动的前提和准备,“教师对自己所传递给学生的知识,必须经过自己的思考,从而使这些知识成为个人化的智慧。个人化的智慧,才可能影响作为个体人的学生”。[5]由此可见,教学反思能力是构成教师的教学实践能力和教学影响力的基础,基于这一认识,本课程的实践教学应通过课案观摩、经验介绍、体验认知等环节,不断强化师范生反思教学的意识和能力,并在不断反思和模拟实践中,不断提高其自身的语文教学素养。

3.培养具有道德素养和专业精神的敬业者。道德素养是教师的重要素养,师德培养是教师教育的重要方面。在当前社会转型、人心浮躁,功利主义思想甚嚣尘上,整个社会道德水准有向下趋势的情况下,在教师教育专业化的浪潮中,无论将师德教育的重要性提到何种高度都是不过分的,但问题在于,我们要通过什么样的途径才可以有效实现教师教育中师德培养的目标,这是当前教师教育改革中值得关注与思考的问题。很显然,只通过单纯的理论知识学习是远远不能达成这一目标的。职业道德(德性)需要在和实际生活密切联系的个体实践活动中不断养成与提升。因此,《中学语文课程与教学》力图通过实践性课程的环节把师德培养作为重要目标来实现。在实践性课程环节中,师范生不仅能养成良好的个人修养,而且会对自己正在进行的工作充满成就感,对未来的工作充满神圣的使命感、高度的责任感和崇高的自豪感。

二、《中学语文课程与教学》的实践教学内容和计划

如前所述,《中学语文课程与教学》拟将对原汉语言文学师范专业的《语文教学论》等课程的内容进行改造和重组,[6]力求其理论教学内容更加切合中学语文教学的实际情况,调整后的课程的主要内容将由如下三个模块组成:(一)中学语文课程理论。包括中学语文课程的性质和目标,中学语文课程标准,中学语文课程的教学理念和方法,中学语文教材研究,中学语文课程与学生的发展,中学语文课程改革与发展趋势研究,等等。(二)中学语文教学理论。包括中学语文阅读教学,中学语文口语交际教学,中学语文知识教学,中学作文教学,中学语文综合性学习,中学语文教学评价,中学语文学习心理和学习方法,现代信息技术与中学语文教学,等等。(三)课程教学实践。课程教学实践主要根据相应的教学进程和教学内容安排教学实践活动,可以在课程内容模块中穿插安排如下几个固定栏目:传经送宝(中学名师及语文教学专家学术报告)、走进现场(教学现场观摩及课案观摩点评)、我教我秀(模拟授课比赛及学习成果交流汇报展示)、动感地带(中学生作文辅导,语文学习辅导与中学BBS论坛交流活动,等等)。

调整后的《中学语文课程与教学》的理论教学内容和与之相配合的课程实践教学内容和教学计划如下表所示。

与此教学内容和计划相关,课程的评价方案也凸显注重实践的特点,建议理论考试内容和课程实践内容各占百分之五十。同时强调课程理论考试内容和课程实践内容的相关性,强调运用多元评价方式,注重学生课程实践作业档案的积累,特别是类似课堂教学观察,教学反思笔记、学校学情调查访谈、课案设计、微格教学录像、在线网络讨论、学生作文批改复印件等的收集和整理。通过这些课程实践作业,完整呈现学生中学语文教学专业能力成长的过程,并在此基础上给予合理评价。

通过上述课程实践教学的理念和目标,以及课程实践教学的内容和计划,我们尝试构建了《中学语文课程与教学》的实践教学体系。

必须指出的是,教师教育语文专业方向课程的实践教学目前仍处在实验探索阶段,我们将不断积累经验和认识,不断充实和完善课程实践教学体系,尽可能缩短教师入职前的职业准备时间,为培养成熟、优秀的中学语文教师服务。

参考文献:

①本部分内容参考了南京师范大学教师教育学院杨跃博士主持编写的《中学生发展》课程标准。

②李孔珍.教师教育课程不容忽视的内容:实践性课程[J].课程・教材・教法,2007,(9):74.

③施良方.课程理论――课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996.193.

④杨骞.教师专业发展五步曲[J].教育研究,2006,(4):80-84.

⑤李学农.教师入职指南[M].北京:高等教育出版社,2007:68.

生理学课程教学论文第7篇

【关键词】多元文化；艺术理论；教学模式

一、艺术理论课程的教学现状

很多学建筑的学生都知道，如果一栋楼想要盖得高，那么地基就一定得打稳。如果地基不稳，这栋楼就一定盖不高，甚至有倒塌的危险。这一观点在很多学科都可以通用，艺术学科也同样如此。艺术理论课程就是学生未来发展的地基，学生只有完全了解和掌握了这门课程，才能在艺术的道路上走得更远。也有一些学者认为，这是一门可有可无的课程，认为学生需要的是实践经验和实际解决问题的能力，而并非是理论。笔者认为，这是一种很片面的想法。目前艺术课程的教学过程中，“重实践而轻理论”是一种比较严重的现象，主要表现在以下两个方面。

（一）艺术理论课程课时安排较少

在艺术理论课程的理论学习上，很多学校安排的课时较少，有的是分单双周进行，有的甚至将这门课程直接安排成了非必修课。而在实践方面，各个学校普遍安排的时间和活动都非常多。比如绘画类专业，学校会定期安排学生进行野外写生，还会组织各种绘画技能比赛，这些活动或比赛都占用了学生大量的时间和精力，直接导致学生的专业能力很强，但不具备专业应有的理论素养。学生在处理实际问题时的能力很强，但不具备专业最基本的理论知识。

（二）教学内容枯燥，教学模式沉旧

艺术理论是一门抽象术语比较多的学科，所以，学生在学习和理解的过程中会比较困难。如果教师在教学过程中，只是照本宣科，最后的结果只能是教师讲得口干舌燥，学生听得枯燥无味。教师在讲台上走形式，学生坐在下面走形式，教师没有达到教学目的，学生也没有学到基础知识。在教学内容方面，很多教师都是用之前的教案，时代在发展，如果教师的教学理念更新缓慢，就会与现代社会发展严重脱轨。这样的教学模式，使学生对艺术理论这门课程的印象是毫无兴趣、毫无意义的，根本无法提高教学质量达到教学目标。

二、原因分析

通过上述介绍我们可以看出，高校艺术理论课程的课时安排少，教师采用的方法较为传统、落后，总体而言，该门课程的教学现状不容乐观。要想提高教学质量，首先我们应分析产生上述现象的原因，并以此为基础调整教学计划，以提高艺术理论课程教学的实效性。

（一）教师和学生没有给予足够的重视

教师是课堂的组织者，学生是教学的主体，二者相辅相成，缺一不可。教师是高校的代言人，要完全遵守学校的教学安排，而从高校的角度出发，开设艺术专业的目的是为了培养更多的艺术类人才，鉴别人才的方法是作品而非理论知识，即使理论知识再出类拔萃，没有作品也于事无补，所以高校将大部分注意力都放在了实践教学中，教师也只能按照学校的要求组织教学活动。对于学生而言，理论知识是可有可无的，毕竟就业时没人会关注你是否掌握了某项艺术理论，主要看的还是作品，所以学生普遍缺少学习理论知识的上进心，经常迟到、早退，课堂上也无法集中注意力。由于高校和学生都没有对艺术理论课程给予足够的重视，长此以往，造就了学生创作出来的作品只是“花架子”，缺少深刻的内涵，不利于学生综合素质的全面发展。

（二）教学内容具有抽象性

教材是教师实施教学活动的重要依据，也是学生自主学习的主要参考资料，教材的合理性和先进性对于教学质量能够产生决定性的影响。纵观艺术理论课程教学现状，不难发现，学生对教学内容缺乏兴趣的关键原因是教材的内容比较枯燥，整个版面都是文字，需要学生强制性记忆，且内容抽象，没有具体的事例，学生看着这样的教材犹如读“天书”，无疑增加了学习的难度。有些教师的教学水平有限，不能根据学科的发展更新教学方案，所用的教学方法也是从其他教师那里照搬而来，缺少自己的创意和想法，致使艺术理论课程形同虚设。

三、多元文化背景下艺术理论课程教学模式的改进策略

（一）改变原有的艺术理论课程观念

在很多学校和教师的眼中，对艺术理论这门课程的定位就是一门辅课程，认为对学生来讲最重要的是实践经验。这一观念本身就存在问题。所以，要想对艺术理论课程进行教学模式的改进，首先要改变的，就是学校以及教师对于这门课程的观念。学校可以采取多种手段改变教师和学生对于艺术理论课程的看法，如定期召开艺术理论学习经验大会、请知名艺术家到校做有关艺术理论的演讲、请优秀校友返校宣传理论知识的重要性等。最重要的是，学校相关领导必须改变自己对于艺术理论课的轻视心理，这样才能达到改进艺术理论课程教学模式的最终目的。

（二）更新教学内容

沉旧的教学观点，过时的教学理论，会使学生与现代社会整体脱节。所以，教师应该根据现代社会的发展，制作符合现代人们对艺术理论理解的教案。只有这样，学生学到的才是最新的艺术观念和艺术理论，才能真正地做到学有所用。

（三）改革教学方法

如今，电子信息技术发展的速度非常快，人们获取信息的方式有手机、电脑、电视等，而在过去，我们获取信息的方式只有电视、报纸和杂志。信息的更新速度远远不如今天这样快。传统的教学方法，教师只需要一块黑板和一只粉笔，几乎没有其他任何工具是教师可以借助的。现在，教师可以利用电子信息技术、多媒体工具等，将以往沉闷的教学课堂，改变成为集图像、音像、视频文件等共同存在的有声有色的课堂。这样的教学方法，可以充分调动学生的主观能动性，使学生由被动学习变成主动学习，有助于提高学生的学习效率。

（四）增加艺术理论课程的课时安排

艺术理论这门课程，很多学校在课程数量的安排上都比较少，导致学生对这门课程非常不重视。因此，在艺术理论课程的教学模式改革中，首先应该增加艺术理论课程的课时安排。其次，要将理论课程的设置与学生的学习兴趣相结合，选用浅显易懂的教材，增加学生学习艺术理论课程的积极性；最后，对于理论课程的安排要进行合理的搭配，要注意内容上由简单到困难。与此同时，处于信息爆炸的时代，受多元文化的影响，各个学校必须借鉴国内外先进的教学理念，并与我国的传统文化、民族文化、社会主义文化相结合，培养学生的文化层次感。

四、结语

在多元文化背景下，艺术理论课程的教学模式应该更好地将理论与实践相结合，必须改变原有对这门课程的轻视观念，并且积极地更新教学内容和教学方法，只有这样，培养出来的学生才是真正符合社会和企业需求的。

参考文献：

[1]邝嘉.浅谈多元文化背景下高校艺术理论课程教学新模式[J].科技致富向导，2014(3).

生理学课程教学论文第8篇

关键词：文艺学；课程群建设；教师培养；课程关系；课程资源；转化

将多门课程视为一个整体进行协同建设，在文艺学领域里，始于1980年代初华中师范大学王先霈教授领衔的文艺学系列课程的教学改革。该系列课程由“文学文本解读”、“文学理论”、“文学批评原理”三门课程构成，它们“分别承担提高学生文学鉴赏能力、传授文学基础理论知识和培养学生批评实践能力的任务”。该系列课程已于2003年立项为国家首批精品课程。在系列课程建设实践的基础上，随着课程理论本身的发展，教育理论界将这种关联紧密、相互支撑、互为补充的多门课程协同建设的实践称之为课程群建设。本文论及的文艺学课程群建设，主要是指在汉语言文学专业本科层次人才培养方案中由文艺学学科开出的以“文学概论”为基础、以“中国文论”、“西方文论”为两翼，以“文学批评”为落脚点的课程性质相同、功能相异、服务同一教学对象、彼此独立而又相互联系的多门课程的整体建设。近年来，以课程群的思路来建设文艺学学科开设的多门课程的做法得到了越来越多的教育工作者与教育管理部门的认可与赞同，不同高校的文艺学课程群也不同程度地得到了国家、省、校三级教育管理部门的立项资助。通过几年来的立项资助，文艺学课程群建设成绩斐然，引起了教育界的瞩目，但也存在不少的问题。以下几个问题是当前文艺学课程群建设中尚未得到应有重视，而又必须重点关注和处理好的。

一、文艺学课程群建设与教师培养的问题

通观国内文艺学课程群建设的实践，近年来文艺学教学界的主要兴奋点和着力点集中于以下四个方面：（1）是各门课程教学内容的调整与改造，（2）课程教学方法的改革与创新，（3）课程教学手段的探索与变革，（4）课程群建设成果的固化与教材建设。以上几个方面确实是文艺学课程群建设的核心内容和重中之重，应该加强。但在近年的文艺学课程群建设中，我们太过集中于课程群的内涵建设，导致只见独立于教学活动主体之外的课程内容、方法、手段与教材的建设，而忽略或者遗忘了教学活动中的组织者、引导者——教师这一重要的“人”的因素的建设，以致在课程群建设中，只见“物”而不见“人”，这就是说，只见课程内容与教学条件的建设，而不见教学活动主体的建设。

在我们看来，教师在课程群建设中至关重要。教师在整个教学活动中，充当了课程内容的理解者、阐释者、建构者与传播者，学生则是课程教学活动的参与者、体验者、评价者和接受者。因此，在文艺学课程群的建设中，我们理应重视教学主体之一教师的培养，强化“人”的建设。如果没有合格教师的培养与建设，没有教师正确的理解和有效的阐释，再好的课程内容，再完善的知识体系，再优秀的课程教材，对于学生来说，也可能是一种“低效”或者“无效”的课程资源。这将不利于学生通过文艺学课程群的学习使自己的知识储备、思维水平和解决问题的能力得到实际的提高。如此一来，最终将导致人才培养目标的落空。

通过文艺学课程群的建设，如何实现对教师的培养？在以往的理解中，教师的培养我们主要着眼于教师科研水平的提高和学术能力的训练。但在文艺学课程群建设的视野中，我们强调对教师教学水平与教学能力的培养。那么，究竟如何有效地提高教师的教学水平与教学能力？在我们看来，在文艺学课程群的建设中，必须首当其冲地培养教师形状一个完善的文艺学知识结构，使教师对教学中的各种问题有一个立体、多维的知识视野，能够从课程群的其他课程中驾驭和把握该问题的能力。因此，在文艺学课程群建设的实践中，我们应该改变一个教师终身只教一门课程的做法，让参与文艺学课程群建设的所有教师，轮番从事“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”、“文学批评”这一组课程的教学。通过课程群教学的实践，从教学制度安排的层面迫使教师必须从单门课程的局限中走出来，打破此前课程与课程之间森严的壁垒，树立教师以课程群为基点的整体课程观，在教学实践中使教师的知识构成日趋完善，知识视野慢慢得到拓展，自身的能力逐步得到提高。

此外，在文艺学课程群的建设中，由于整个文艺学课程群的任课教师构成了一个有机的教学团队，加之在制度安排层面上要求人人都得从事课程群中所有课程的教学，因此对于如何理解教材、如何阐释教材、如何拓展教材，如何选择有效的方式进行传达，课程群的所有任课教师都会有经验性的体会这样就能够进行实际性的“交流”和“切磋”，能够针对同一教学对象在教学活动中存在的具体问题提出有教学经验为依托而不是停留于理论层面的建设性意见，从而使参与课程群建设的教师的教学水平与教学能力能得到实际性的提高。通过课程群建设培养教师，在具体形式方面主要有老教师的“传、帮、带”、课程群的专题教学研讨会，以及将需要培养的教师送往国内高水平大学里进行相应课程的专门进修和访问等。总之，在文艺学课程群建设中，我们不应忽视对教师的建设，要充分认识到教师建设的重要性，更要挖掘文艺学课程群建设对于教师尤其是新教师培养的巨大空间和潜力。

二、文艺学课程群诸课程之间的关系问题

课程群，根据教育理论界的共识，从数量上说一般由三门以上相互关联的课程组成，而且具有如下一些特征：“第一，课程群中必须以某门课程为基础，在这个基础上开设出若干门子课程；第二，课程群中的所有课程是彼此独立而又相互密切联系的课程；第三，课程群应从属于某个学科，相互之间有着合理分工的系统化的有机整体。”在文艺学课程群建设的实践中，国内目前存在的问题是，虽然各个具体的建设单位将文艺学的若干门课程在申请立项建设时作为一个课程群来对待，但在具体的建设实践中，往往并没有将这些课程视为一个有机的整体系统。在文艺学课程群名义下的“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”与“文学批评”各自为政，课程内容在建设的过程中，相互交叉、重叠、条块化分割、对话性欠缺的现象依然非常严重。由于课程群中各门课程之间的课程使命、目标、功能与任务没有很好地协调与理清，在文艺学课程群的教学实践中并没有很好地发挥课程群教学的整体优势和集团效应。因此，在进行文艺学课程群建设的过程中弄清各门课程在整个课程群建设中的地位与关系尤为重要。只有理清了这种关系，各门课程就能各司其职，相互支撑，相互补充，相互印证，最大可能地发挥出应有的课程群效应。

理清文艺学课程群中诸门课程之间的关系，在我们看来，一个重要的视角就是从汉语言文学人才培养方案中文艺学课程群各门课程在整个培养方案中的课程地位来讨论。根据《普通高等学校本科专业目录及简介》（1998年版）和国内众多主流高校汉语言文学专业的人才培养方案，我们可以发现，文艺学课程群中的“文学概论”一般被设定为专业基础课，“中国文论”与“西方文论”被设定为专业主干课，“文学批评”则被设定为专业拓展课。由此看来，在汉语言文学人才培养方案中，文艺学课程群中的“文学概论”是为学生学习汉语言文学各门专业课程奠定必要基础、掌握专业知识技能必修的重要课程。通过“文学概论”课程的教学，学生获得的各种知识、素质与能力是进一步学好“中国文论”、“西方文论”与“文学批评”的基础与前提。因此，“文学概论”是课程群建设的重中之重，处于课程群中的核心地位，而“中国文论”、“西方文论”课程则构成了文艺学课程群的两翼，是从历史的角度和广大的文艺实践的基础上对“文学概论”内涵的进一步深化，是对“文学概论”课程教学内容的强化和印证。“文学批评”作为专业拓展课，是学生在掌握文学概论、文论史的基本知识的前提下，对学生运用文艺学相关知识分析文艺现象与文本提出的要求，是文艺学课程群建设的落脚点，是对学生素质能力进一步拓展与提升的课程。

在文艺学课程群建设中，理清诸门课程之间关系的另一个视角，则是从文艺学课程群中各门课程的性质的差异来分析。根据文艺学界的共识，由于研究任务、目标、内容、方法和使命的差异，文艺学一般分成五个学科分支，即文学理论、文学史、文学批评、文学理论史、文学批评史。在教学领域中，文学史在汉语言文学人才培养方案中具体化为“西方文学史”、“中国古代文学史”、“中国现当代文学史”三门课程，它们均独立于文艺学课程群而专门开设。因此，在课程群建设中，文艺学课程群的内涵较学科意义上的文艺学学科群要小得多，主要包含以文学理论的基本知识为课程内涵的“文学概论”、以中国文学理论史与文学批评史为基本内涵的“中国文论”、以西方文学理论史与西方文学批评史为基本内涵的“西方文论”、而“文学批评”则更为强调的是各种文学批评理论与方法在解读、理解文本时的运用，强调理论的应用性和操作性。具体而言，“文学概论”这门课程主要以文学是什么、文学是哪些、文学从哪里来、文学有何作用、如何评价一部文学作品等有关文学的基本观点、基本理论、基本方法等“元”命题来建构课程的内涵，它是文艺学课程群中“论”的部分。通过这门课程的教学，使学生掌握文艺学的基本理论术语，在面对文学问题时，能够用专业术语对其进行解答。“中国文论”、“西方文论”这两门专业主干课则是以中西文艺实践的历史作为依托，描述中国和西方文学理论问题是如何产生与发展的，每一个独特的理论问题与理论术语是怎么从这种独特的文化语境与艺术实践中生发出来的，遵循历史与逻辑相一致的哲学方法论，描述它们的变化、发展与演进，给学生提供“文学概论”课程中有关文学的基本问题要如此解答的历史支撑。这两门课程是属于理论“史”的范畴。“文学批评”则是强调课程的实践维度和操作程式，主要是在上述三门课程学习的基础上，学会使用文艺学的基本批评理论与批评方法去阐释和解读各种文学文本，使学生对文学文本的阅读、阐释有一定的方法论自觉，超越未接受文艺学训练的印象式阅读和理解，使学生在阐释文艺现象时具有文艺学的专业特征。

文艺学课程群建设需要一种整体思维与全局视野。根据这些分支课程的功能和性质，我们在对文艺学的诸门课程作为课程群进行建设的时候，要注意理清各门课程之间那些交叉、重叠的内涵，摆正各门课程的位置，理顺课程与课程之间的关系。有时，有些内容即便在课程群的几门课程都要讲解，但讲解的侧重点与方式是肯定要有所区别的。譬如都要讨论文学批评，在“文学概论”课程中，主要是阐述文学批评的性质、特征、类型与方法，但在“文学批评”这门课程中，则主要强调各种具体文学批评方法的运用和操作。总之，通过文艺学课程群的建设，我们要建立一个系统的课程教学目标，那就是通过文艺学课程群的教学，要使学生初步形成一个比较完善的知识构架，让他们分析文艺学问题时，既要有一个“史”的知识视野和理论谱系，也要有“论”的内在周延性和学理性，从而整体上提高学生分析问题和解决问题的能力。

三、文艺学前沿研究成果向课程资源转化的问题

从建设的维度来审视文艺学课程群，就意味着文艺学课程群下的各门课程是未定型的、开放的，而不是封闭的和最终固化的，这表现为：（1）“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”、“文学批评”等各门课程的教学内容将随着文艺学学科领域的相关研究成果的推出而进行调整；（2）文艺学课程群下包含的相互独立而又相互联系的“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”、“文学批评”这四门课程也不是永恒不变的，也有可能随着本学科研究成果的迅猛发展而产生新的课程，从而使文艺学课程群包含的课程愈来愈丰富。历史地看，科研成果向课程的教学资源转化有一定的时间差。但在当前的文艺学课程群建设中，文艺学前沿研究成果向课程教学资源的转化太过缓慢，教学领域的知识、观念和思维更新远远落后于本学科的相关研究。

从当前的文艺学课程群建设的实际来看，“文学概论”课程基本上沿用上世纪末本世纪初童庆炳教授主编的《文学理论教程》里所使用的编写体例、知识体系与基本观念，近十年来关于文学理论研究的大量有价值的成果并未在文艺学课程群建设中得到充分的体现。譬如此前由本质主义所建构的文艺学知识构架在经过十年来的争鸣与讨论，很多观点和问题都明显呈现出内在的矛盾性和不周密性，但教学界并没有及时地来清理这些问题。“中国文论”还基本上停留在郭绍虞、王运熙、顾易生、张少康等学者的研究视域中，当代海外华裔学者和国内学者对中国文论研究的新成果和新贡献并没有得到及时的吸收。“西方文论”的课程建设基本上以朱光潜的《西方美学》为底本，吸收了蒋孔阳、朱立元主编的《西方美学通史》和马新国主编的《西方文论》的内容而形成。西方文论20世纪以来本身的发展与学界的最新研究成果也没有及时转化为课程建设的资源。总之，目前的文艺学课程群建设从整体上来看，面对最新的研究成果显得较为保守和滞后，科研成果转化成课程建设资源的动力明显不足。

在我们看来，文艺学课程群建设应该坚持与时俱进的品格和立场，敞开胸怀吸纳学科研究的前沿成果，从而使文艺学课程群的教学具有较强的时代感和现实关怀。文艺学前沿研究成果转化为现实的课程教学资源，从现实操作层面上看，可以有以下三种路径：（1）根据学界研究成果提供的新材料、新观点与新结论，更新或者补充文艺学课程群相关问题的阐释和解答，“从教学角度来看，这些科研成果进一步证实了相关课程教学内容的有效性”，增强了文艺学课程群中基本问题理解的多元性与对话性。（2）根据文艺学本身的发展，增加相关课程的教学内涵，使课程的教学内涵变得更为丰富和完善。譬如在教授文学批评方法的时候，晚近兴起的性别批评方法、文化研究

（上接第54页）方法这些尚未进入课程的内容。我们可以通过课程内容的开放，及时将这些研究成果吸收进来，从而使课程教学的内容与学科发展的水平的距离尽可能地缩短。（3）将本学科发展的大量最新前沿研究成果集中向文艺学课程群的课程资源转化，开发出新的课程，从而使本课程群中相互关联的课程更为丰富和多样。这种以新课程的形式来实现科研资源向课程资源的转化一方面可以以专题的形式来开发。如结合当前的研究热点，我们可以开发出“视觉文化研究”、“大众文化研究”、“媒介变革与文艺发展”等课程，也可以以综合的形式来开发，诸如增加“文艺学前沿问题研究”这类新课程等。只有这样，文艺学课程群的建设才能够扎根于当下的学术语境和生活情境，才能够得到较为丰富的学术滋养而永葆生机，才不会沦为离我们现实生活十分遥远的高头讲章。

总之，文艺学课程群的建设与发展是一个系统工程，与整个经济社会发展、教育制度变革、学术研究的现状紧密相连。除了上述几个较为重要的问题需要亟待厘清和解决外，还有一些问题也较为重要，诸如文艺学课程群建设的专享与共享问题、文艺学课程群建设的目标与实效问题也值得展开认真的研究与仔细的讨论，限于篇幅，我们将另文专门讨论。

参考文献：

[1] 王先霈.文艺学系列课程简介[EB/OL]. jingpinke. com/course/details/introduction?uuid=8a833996-18ac928d-0118-ac929227-06b6&courseID=B030032&column=brief.

[2] 1990年北京理工大学基于“在课程建设中应当以教学计划的整体优化为目标”，提出要注重“课群建设”，“课群建设”即为今天“课程群建设”的早期称谓.

[3] 刘晨晨，王伟. 论教师在教学过程中的角色定位[J]. 现代教育科学，2011(4)：75.

[4] 韦雪艳等. 高校青年教师教学能力影响因素与提高措施实证研究[J]. 现代教育管理，2011(7)：75.

[5] 陈庆文等. 教育学课程群建设初探[J]. 玉林师范学院学报，2008(6)：104.

[6] 童庆炳.文学理论教程[M]. 北京：高等教育出版社，2004：4.

生理学课程教学论文第9篇

现代美术教育对美术教师的素质要求

现代美术教师的素养包括先进的教育观，广博的社会文化知识，开放的审美情怀，多元美术知识结构，明澈的美术发展视野等。如此，给21世纪的美术教育者提出了更高、更全面的要求，一个合格的美术教师除应具备高尚的思想道德修养、文化科学基础知识；除了具备完成美术教学的综合能力外，还应具备合理、全面的美术学科素质结构。

现代美术教育课程理念是多元的和具有通过性的，这里有两个核心的概念：一是“通道”，二是“经验”。所谓“通道”是指它对学生素质教育的贡献体现在它具有一种非达标性的目的设定，“过程及目的”。所谓“经验”是指它通过具体的审美实践活动，对学生施加影响，促进学生人生体验的丰富。美国教育家艾斯纳所倡导的discipline—based art education.简称DBAE（学科基础教育）。他尊重美术教育的学科独立性，强调美术教育学科的完整性和系统性。这些理念对世界美术教育的发展具有不可低估的推动和影响。美术批评、美术史、美学以及美术实践，在专业化的美术教师素养中都具有核心的价值。而具体到现代美术教师所应该具有的能力结构包括：⑴人文素养。⑵教育理论及实践能力。⑶美术文化拓展及研究能力。除此之外，现代美术教师还应不同程度的具备丰富的姊妹艺术知识、前瞻的文化发展观。

现代美术教育专业课程构成与设计

现代美术学院美术教育专业的课程设计应以现代中小学美术教师综合素养的建设为基础，以推动中小学美术文化的普及，推动中小学生人文素养与综合能力的完满为核心价值目标。

本科四年的美术教育专业，美术师范生所要学习的课程应包括基础文化知识类课程，普通教育基础理论类课程，美术教育理论与实践类课程，美术理论与专业实践类课程，艺术文化素质拓展类课程等五个部分。

1.基础文化类课程应涵盖基础人文学科和部分自然科学学科的文化常识。它是作为教师素养的基本保障和学习钻研更深层的艺术教育以及美术文化的基础。一般大学都会开设诸如大学语文、大学外语、哲学基础、现代计算机基础与应用等文化课程。这些课程一般不作为学生专业技能的主体学科而开设，应该在具体内容和程度上合理配置。

2.普通教育基础理论类课程是教育类专业的通修课程，包括教育学、教育政策与法规、教育心理学、教师口语、现代教育技术研究等课程。这些课程的开设是所有教育专业学生的基础理论与素养的保障，也是学生获取教师资格证的必修课。

3.美术教育理论与教学实践类课程是美术教育专业学生的第一大核心专业课程。它具体包括：美术教育史、美术教学方法论、美术教学实践（或美术教育见习与实习）、现代美术教育研究与论文写作等。往往在美术学院的教育专业中很多学生并没有把这些课程当作专业核心课程来看待，更多的是把它们笼统的归类为文化或理论课程，这是本质性的错误。造成这样的认识究其原因根本来自于学科教育中对这些课程的性质、作用以及价值的忽视。加上美术学院大的教学环境中对美术实践类课程的推崇与侧重，也是使其形成的重要因素。加强对这些课程的核心地位的引导也是专业课程建构中的重要环节。

4.美术理论与专业实践类课程是美术教师美术专业素养的基础。它的地位仅次于美术教育类课程，是美术教育专业课程构成中的第二大核心。对于它的构成应具有现展的课程观念，应具有包容意识和综合意识。其中美术文化理论课程应包括：美术史、美术概论、美学（或艺术哲学）、美术批评、现代美术研究、艺术比较学等。其次，美术专业实践类课程可以因不同的校本资源来合理配设。建议开设课程包括：造型基础（以现代开放的素描实验为基础）、色彩基础（色彩知识与主观色彩表现实践）、自由绘画（自觉的、自主的、非特定媒介的绘画实践）、现代媒体艺术、综合艺术实践（以社会生活与现实为背景，开展总体的、综合的、多元的视觉表述、艺术策划）等。另外，传统的书法、国画、油画、工艺设计、版画、雕塑（或陶艺）、水彩、水粉、摄影等可以以选修的形式开设，具体的内容则以鉴赏和基础技法训练为主，点到为止。

5.艺术文化素质拓展类课程是美术教育专业学生综合素质得以滋养与丰满的途径。各学校应结合自己的办学基础开设相关的拓展课程以供学生选学。在这个板块中综合类大学相较于美术学院更显得得天独厚。建议所开设课程应尽可能的宽泛和丰富。可开设的课程如：艺术人类学、艺术市场学、音乐鉴赏、现代艺术传播与媒体研究等等。

对综上这些课程的课时配比需依据美术教育专业人才培养的目标以及各学校资源的整合、综合利用的整体考量之后来设计。建议在第一部分基础文化类课程中做到文理兼容，理论性与应用性相结合。在第二部分普通教育基础理论类课程中，尽可能做到对先进的教育理念与经典的教育理论综合阐释，兼容并蓄使其具有包容性。在第三部分美术教育理论与教学实践类课程中，应尽可能多的展示国内外最优秀的美术教育理论与教学方法。做到理论与实践相结合，学习、研究与调研、总结相结合。在第四部分美术理论与专业实践类课程的设置中，应以前瞻的眼光来看待发展中的美术文化，以作为素质教育要求下的中小学生的美术需求为出发点，以美术教师综合的现代美术能力的培养为目标来设计。在第五部分艺术文化素质拓展类课程的设计中，应充分的考虑到现代美术教师应具有的艺术文化素养的广博性和可延展性。

具体到每个课程板块的比重，因第一、第二部分为国家调控课程，已基本固定。第三、四、五部分的课程内容应至少是等分的比例。其中第三部分美术教育理论与教学实践课程的比例应保持2：3左右。第四部分则较为复杂，建议美术理论课程与美术实践课程的比例为2：1；美术理论课中传统美术文化与现代美术文化的比例应保持2：3左右；创造性、实验性美术实践课程与传统技法实践课程内容的比例至少保持1：1的比例，甚至2：1。在美术实践课程中民间 美术的研究与实践内容应占到其总内容的1/4左右。现代美术信息的收集与整理，创造与管理也应该在所有课程中有所涉及。第五部分艺术文化素质拓展类课程应兼顾到传统与当代、理论与生活实践相互补的原则。

如此设计与配比是基于对现代美术师范生的自身素质的需求而考虑。总体设计理念是立足当代美术文化的多元性与包容性，以美术的发展为前瞻，以美术文化的传统为滋养。也只有具备了当代意识的美术教师，才能在美术传播中紧密的联系生活，发觉现实世界的审美本质。

现代高等美术学院美术教育专业课程实践研究

明确了美术教育专业课程组织的方法与原理，还应该对不同的美术课程实践有一定的理解和认知。课程的实施包括课程定位、课程研究、课程实践、课程总结与评价四个部分。

1.课程定位是课程实践的基础。每一门课程都具有自己独特的价值，具有不可替代的设计目的。特定的课程针对受教者产生不可估量的积极作用，同时也促使受教者在某一方面得到完善与发展。每一门课程与其他课程都具有关联性，相互联系、相互补充、互为基础。认识每一门课程的目的、意义与价值是进行课程实践的开始。

在美术教育理论与教学实践课程中所罗列的美术教育史、美术教学方法论、美术教学实践（或美术教育见习与实习）、现代美术教育研究与论文写作课程就具有关联性。其中美术教学方法论是美术教学实践的前提和指导。美术教学实践是美术教学方法论的具体应用与检验。美术教育史是理论与实践知识的补充，现代美术教育研究与论文写作则是所有这些课程的总结与深化。这几门课程的安排也应由浅入深，由理论到实践，再由实践到理论总结。

2.课程研究是针对不同课程的具体内容、秩序、组织、知识点、难点、重点的深入研究和思考。对课程的深入研究是课程实施的关键和保障。

比如在美术理论课程中，美术史的内容就应该有所侧重。因为课程时间的限定，合理分配教学内容就成为一个新的课题。对于非艺术史论专业32课时的西方美术简史授课内容里，西方传统美术文化与现代美术文化的内容合理的比例应该是40%比60%。而在中国美术简史的教学中，32课时的教学时间里对中国传统美术文化与现当代美术文化的比例则应该是70%比30%左右才更合理。

在美术实践课程里，自由绘画的提出和设立则意在模糊传统的国画、油画、版画等狭隘的画种界限。鼓励学生自主的选择工具媒介，自觉的寻找适合自己的艺术造型语言。从而自由的吸纳更多元的美术技巧，创造更为原创的、丰富的视觉信息。

3.课程实践是对课程的具体实施和体验。不同的美术课程实施的方法存在极大的差异，没有绝对的正确与标准。教师在课程实践的过程中应保持主导的地位，参与与旁观相结合。

理论性课程建议以学生课外的资料收集、整理，加课堂讨论为主。教与学双方提出问题以学生自主研究并解决问题为目的。美术史类的课程则建议以比较美术的方法来展开。

实践类的课程也由学生自己提出方案，学生个体独立实践与集体小组实践相结合。教师适时地旁观与指导整个过程，但不能生硬地左右学生的实践成果。

4.课程总结与评价是课程实施的最后一个环节，也是理性的思考课程实施中的具体问题与客观的界定课程得失的重要环节。评价则包含两个部分。一是对课程实施的评价，另一个是对课程中学生学习的评价。