大学课程优选九篇

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第1篇

关键词：大学课程；外部秩序；整合课程；教学秩序

大学课程是一个复杂的系统，决定了大学课程秩序具有同样的复杂性。在宏观层面，围绕国家的课程政策和学科指南，涉及政治、经济、文化、社会等各种互动关系；在中观层面，以学校课程体系和院系课程计划为主要内容，既有教学、科研与服务等功能的融合，也有课程管理制度设计中的利益博弈；在微观层面，围绕课程实施，基于教授的学术研究，以师生、生生互动为主要方式，课程本身成为一种生活。作为开放系统，大学课程要维持其原有结构，并促使其走向更高级、更复杂的有序结构，就必须从外界不断地输入物质、能量和信息，推动系统的自强行为，在有序与无序之间不断寻求平衡。大学课程内部又是由若干子系统构成，子系统之间互相开放、相互作用，既有矛盾冲突又有和谐取向，从而形成整体秩序。从不同的层面审视大学课程秩序，其构成要素也不一样，本文就社会关系、组织方式、实践类型等层面分别进行描述。

一、在大学课程与社会的关系层面，有外部秩序与内部秩序

霍尔丹勋爵在《大学与国民生活》一书中指出：“大学是民族灵魂的反映。”[1]这种反映是通过大学的职能定位得以呈现的，用弗莱克斯纳的话说，大学主要关心四件事：保存知识和观念、解释知识和观念、追求真理、训练学生以“继承事业”[2]。大学的使命就是民族的使命、国家的使命、人类的使命，从民族、国家到经济、社会、文化，与大学都有着内在的联系，大学从诞生之日起从来都没有独立存在过，它是社会的一员，它是国家的重要机构，在现代民主社会，它可能是与政府并立的官僚组织。课程作为大学教育行为的刚性核心，同样与外部各种社会系统发生复杂的关系，是各种文化利益竞争的载体，围绕课程的文化定位、科目设置与具体内容选择，在各种关系互动中形成了一种社会秩序，可以称之为课程的外部秩序。就本体而言，“课程意味着学术知识和教师价值的最高表达，课程意味着所有的内容都适合学生；课程意味着通识教育必修要求；课程意味着证书和专业的要求。”[3]围绕课程计划的实施，课程目标、教学内容、学术资源、研究活动、教师、学生、文化环境等要素的互动行为构成教学过程，加之管理、反馈、评价、调整等实践行为，构成课程运行的内部秩序。课程外部秩序是内部秩序运行的主要背景，是一种约束力也是一种推动力，为课程实施提供了重要保障。课程内部秩序是课程实践的主体，大学教育的质量主要取决于课程内部秩序的良性运转。拉萨·R. 拉图卡（Lisa R. Lattuca）和约恩·S. 斯塔克（Joan S. Stark）围绕“情景中的学术方案”这一课程界定，将学术方案嵌入现实的情景中，从而揭示社会文化和历史因素的影响以及课程作为学术计划的运行结构，其图示[4]较为完整地描述了大学课程内、外部秩序作用的状况。

图1中，社会文化情景包括两组影响因素——“A”是机构外部的影响（如市场、认证机构），“B”是学院、大学等教育机构内部的影响。内部影响进一步分为机构层面的影响（例如使命、资源、领导力和管理）和单位层面的影响（例如专业目标、教师信念、和其他专业之间的关系以及学生特点）。这些特征呈现了课程被制定和执行的不同层面的互动关系。课程、专业和机构不同，外部影响和内部影响的显著性和强度也是不断变化的。图中所描述的这些特定影响因素以及在它们互动中所创设的教学环境，把教学过程和教学成果放在了课程环境的外部，是置于更大的社会文化背景当中，可以清楚地看出外部秩序对课程实施的制约关系。课程外部的大量影响因素都处在课程设计者的

控制范围之内，例如选修一门课程或者学生的学习态度和准备、在特定时间和地点里影响感知的社会文化现象等。评价和调整的过程不仅有助于方案的完善（路径A），也有助于教学环境的完善（路径B），这一过程会受到课程计划产出结果的影响，最终，在路径 C中，外部和内部的受众对教学成果的感知和理解会导致其更改他们所施加的影响。这就是课程外部秩序与内部秩序要素作用的状态。

二、在大学课程组织方式层面，有集合秩序与整合秩序

伯恩斯坦（Basil Bernstein）从课程组织的视角，认为课程主要分为两种类型，即集合型课程与整合型课程：“如果各项内容处在一种彼此封闭的联系中，这也就是说，各种内容得到非常清楚的界定，而且彼此之间相互独立，我便将这样一种课程称为集合类型的课程。在这种课程中，学习者必须掌握大量有效的内容，以便于符合某些评价的标准……现在，我想要提出一种与集合类型并列的课程类型，在这种课程中，各种内容并不是各自为政的，而是彼此之间处在一种开放的关系中。我将把这样一种课程称为整合类型的课程。”[5]在伯恩斯坦看来，内容界限分明的课程是一种集合课程，而内容界限模糊的课程则是整合课程，区分的原则就是课程内容之间界限的清晰程度，他认为这种概念界限的清晰程度构成了分类和构架的基础。“分类涉及内容之间差异的性质。分类强的地方，各种内容常常通过清晰的边界而彼此泾渭分明。而分类弱的地方，由于内容之间的界限比较模糊，所以各种内容之间的独立性也比较弱……构架涉及在教学的联系中，传递内容和非传递内容之间边界的清晰程度。在构架强的地方，传递内容与非传递内容之间存在一条鲜明的边界；而在构架弱的地方，则是一条模糊的边界……构架强则意味着选择小，而构架弱则意味着教师和学生有比较大的选择范围。”[6]伯恩斯坦用“编码”的概念来描述课程中知识的组织。所有涉及分类强的知识的组织都导致集合编码，所有涉及分类强度明显减小的知识的组织被称为整合编码。集合编码的专门化形态发展出一种对人们的身份进行严格审查的程度，涉及一种知识的等级组织，其深层结构是通过特定身份的构成，从内部对界限建立强有力的控制和维护。整合编码则将统整各种不同的内容，并消解它们彼此之间的孤立和分离，能够减少各种单个内容的权威性，有利于提高学生的理解力和辨别力。伯恩斯坦用图2[7]表示两种不同编码课程的理想化和典型的组织结构。

注：实线代表强边界，实箭头代表强联系的方向；虚线代表弱边界，虚线箭头代表弱联系的方向。A、B、C、D代表课程门类。

集合编码类型=强分类：强架构

整合编码类型=弱分类：弱架构

图2 两种课程编码理想化和典型的组织结构

上图显示，集合编码与整合编码在权力分配和控制的原则上形成明显的差异，因为这些权力正是包含在这些课程的编码之中。在知识通过一种集合编码进行调控的地方，这种知识通过一系列完全分割的科目等级而得到组织和分配。通过各个部门领导和各个教育机构的校长或领导的正式的和非正式会议，这样一种结构显示了对教育机构的寡头式控制。而整合编码则要求不同科目的教师都进入共同的社会联系中，这些联系不仅出现在非工作的领域，而且也存在于一种既有分工又有合作的教育任务之中。教师与授课者彼此联合的条件恰恰就在于一个共同的工作环境中，会进一步削弱集合编码中各个等级之间的分离程度。在伯恩斯坦看来，在知识被集合编码所控制的地方，秩序的产生往往与权威关系的等级性质有关，与时间和空间中不同知识的系统排列有关，而且与一种清楚的、通常是可以预见的考试程序有关。内在于个人的秩序是通过特殊身份的构成而建立的，强分类和构架的制度化表达便在时间和空间中建立了可预见性。在大学层次上，个人自由的范围已经被某些集合编码中的道德系统符号化，并由此成为分化的整体重新结合的根据[8]。在整合秩序中，基于共同认同的整合理念、协调的知识链接性质、有效的反馈系统和明晰的评价标准，整合编码在文本上是具体和清晰的，是一种开放性的有机团结，并通过界限的模糊和松散形式而获得实体性。整合编码强调知识的内在统一，可以在信念系统和道德秩序比较模糊的条件下，建立一种具有渗透性和内在的社会化形式。在大学课程秩序中，集合秩序是主体，整合秩序是补充且更多地应用于通识教育之中。

三、在大学课程实践类型层面，有教学秩序与研究秩序

学生成就大学，课程与教学成就学生，大学课程的基本问题和核心问题始终是教学问题。以纽曼为代表的传统大学观主张大学就是传播知识和训练心智的场所。而由洪堡参与创建的柏林大学“用现代的方式重建了大学”，“将科学研究作为学校活动的一个组成部分”[9]，不仅将科学研究作为人才培养的重要路径和不可或缺的主要环节，而且将研究视为大学的另一个主要职能，自然成为大学课程的重要组成部分。大学课程秩序在实践中就包括了教学秩序和研究秩序。基于德国的传统，不论是教学还是研究都追求学术自由，诚如深受德国传统影响的埃里奥特在1869年就职演说中所说的那样：“一所大学应该是本土的和资金雄厚的，最重要的是它应该是自由的。自由的微风应该吹拂到校园的各个角落，自由的飓风能够扫走一切阴霾。理智自由的氛围是文学和科学赖以生存的空气。”[10] 1907年，这位七十岁的哈佛校长在一次讲话中以“学术自由”为题，认为学术自由包括：学生有选择课程的自由，拒绝参加礼拜活动的自由等；教授有选择自己认为最适宜的教学方式的自由，不受常规干扰的自由等[11]。学术自由是大学教学与研究秩序的实质。

伴着现代大学前进的脚步，“教学与科研相统一”的观念被越来越多的大学和广大教授所认同。因为，“一个洞察专业领域的发展和最新研究的人，能更准确地判断大学教育的课程应包含哪些内容，应当怎样编制；拥有研究素质的大学教师所教授的学生，能够学到以开放的心态求知的态度，能够应对社会环境和劳动条件的变化。[12]”19世纪用现代方式重构的大学德国模式所确立的“科研—教学—学习”紧密统一的原则，根据伯顿·克拉克（Burton R. Clark）的分析，正被越来越多的高等院校放弃：“各国正在经历反应性发展的高等教育系统稳步地在以下三类院校进行投入：‘以教学为主’的院校、以教学为中心的大学的初级阶段、在研究生阶段的非科研的学生。没有必要和科研紧密结合，或者大量地用做科研训练的教学，需要大大地增加。在大批院校，教学漂离传统的科研—教学—学习连结体。”[13]从克拉克的分析中我们不难看出，在“教学漂移”概念的背后，蕴含着三个重要的认识问题：一是以科研为基础的洪堡式的大学人才培养传统，在高等教育普及化进程中发生了变化，教学越来越漂离科研的基础，许多高等教育机构较少投资科研，主要进行教学；二是不同类型的高等院校、高等教育的不同阶段，教学工作的地位以及教学方式不同，复杂性和多样性成为当下高等院校教学的重要特征，也是高等教育大众化条件下一种客观存在的现实；三是尽管高等院校教学存在复杂性和多样性，如有的以科研为基础、有的以专业知识训练为中心，但“教学漂移”现象的背后，揭示出教学工作始终是高等院校教育的核心，只是具体表现形式不同[14]。在关于大学教学的讨论中，欧内斯特·博耶在美国卡内基教学促进基金会的报告《学术水思——教授工作的重点领域》中提出“教学的学术”这一概念，试图打破教学与研究的二维思维，重新思考教学的内涵，以此弥合教学与研究的鸿沟。他认为，“教学作为一门学术性事业，是从自己所懂得的东西开始的。当教师的一定要消息灵通，沉浸在自己专业领域的知识之中。教授只有广泛涉猎并在智力上不断深化，其教学才能得到好评。”“好的教学还应意味着，教师既是学者，又是学生……最好的教学则不仅传授知识，同时也改造和扩展知识。通过阅读，通过课堂讨论，也通过学生的评论和提出的问题，教授的自身也将被推向新的创造性的方向。”[15]博耶所说的“教学的学术”是在寻求专业领域的研究与有效的教学的统一，而不是教学自身的研究。实际上，大学教学自身的研究也是一种学术活动。然而，在大学教育的实践中，教授们的研究总是围绕自身的学科领域展开，并没有把主要精力放在教学研究上，也就很难实现教学与学术研究的统一。

“教学与科研并重”是研究型大学本科课程的基本原则，这意味着教学活动与科研活动一体化展开，教学基于科研、科研即是教学，教学与科研并不是两个教育范畴，在时间上教学与科研也不是等分，科研只是作为教学的途径与方式，课程的主要实践形态依然是教学。教育重心在于建立“教学—科研—学习”共同体。库伯（David A. Kolb）详细分析了“行为复合型学习情境”中大学生体验学习的方式。他认为，学生所研究的问题不一定非有正确或最佳的答案，但是必须有一些学习者可以联系、重视的东西，并且问题被解决后学习者能感到内心的满足。这将是一个正式的、真实的问题、案例或模拟，是学习者作为一个专家时期望遇到的。解决问题的关键在于做，但完成任务是必要的。学习者只需关注自己目前的行为会对整个任务的完成产生什么影响，自己下一步的行为会不会脱离于自己现在的行为。从这个意义上讲，学习者的问题探究需要自己来做决定或选择自己下一步做什么或者怎样进行。只有当学习者要求时，教师才可以作为教练或顾问参与进来。在此情境中，学习成功的评判标准包括：问题解决得如何、可行性、销售性、客户的接受性、成本、测试结果、美学质量等[16]。就研究型大学本科学生来说，这种“行为复合学习情境”主要是课题研究和专业实践，教学的要义在于引导学生在研究与实践中获得反思性体验，在真实的体验中提升学生的研究能力。课程秩序的目标在于追求学生参与研究与实践的兴趣、专业研究素养的提高和创新意识的生成。在“行为复合型学习情境”中，大学课程的教学秩序与研究秩序实现了一体化。

参考文献：

[1] [2] 亚伯拉罕·弗莱克斯纳.现代大学论——美英德大学研究[M]. 徐辉等译.杭州：浙江教育出版社，2001：2，4.

[3]大卫·沃德.令人骄傲的传统与充满挑战的未来——威斯康星大学150年[M].李曼丽，李越，译.北京：清华大学出版社，2007：56.

[4]Lattuca，Lisa R.，Joan S. Stark. Shaping the College Curriculum： Academic Plans in Context[M]. San Francisco： Jossey-Bass，2009：5.

[5][6][7][8]B·伯恩斯坦.论教育知识的分类和构架[M]//麦克·F.D.扬. 知识与控制——教育社会学新探. 谢维和，朱旭东译. 上海：华东师范大学出版社，2002：49，64，78，81.

[9]菲利浦.G.阿特巴赫.比较高等教育[M]. 符娟明，陈树清译. 北京：文化教育出版社，1986：19.

[10][11] 沃特·梅兹格.美国大学时代的学术自由[M].李子江，罗慧芳译. 北京：北京大学出版社，2010：137，141.

[12] 钟启泉. 教学与研究的关系：高等教育功能的教育学考察[M]//俞立中主编.大学之道——华东师范大学的理论与实践（中）.上海：华东师范大学出版社，2006：522.

[13] 伯顿·克拉克. 探究的场所——现代大学的科研和研究生教育[M]. 王承绪译. 杭州：浙江教育出版社，2001：232.

[14] 王一军，龚放. 高等教育大众化阶段高校教学定位的再思考——基于伯顿·克拉克“教学漂移”观点的分析[J].高等教育研究，2010（2）：63.

第2篇

关键词：ESP课程 大学公共英语 通用英语 建构

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2016）12-0033-01

1 引言

中国大部分高校的大学公共英语教学仍然沿用通用英语教学的模式，主要是受大学英语四、六级考试指挥棒的影响。无论我们的教材如何变化，《新视野大学英语》《新体验大学英语》《全新大学英语》《新标准大学英语》等等，单单我校就选用过多种大学英语教材对学生进行分层次教学，可是改革的结果如何？虽然尝试多种教学手段，学校相关部门、各院系的积极配合，英语教师的集思广益，学生的动态分层次，以上种种仍使我们封闭在传统的大学英语教学模式中，不能自拔。大学英语教学很大程度上也只是对高中英语教学的延续，不能从根本上改变传统大学英语教学的影响。想要真正实现大学英语教学的目标，就必须寻找新的理论方法。而 ESP 作为应用语言学领域中颇受关注的语言教学方法，由于其针对性较强，以学生需求为分析基础，结合专业实际，能够更好地满足学生的特定学习需求，不失为一种更加适合大学英语教学改革的语言教学方法。

2 大学ESP课程具体模式

从根本上来讲，大学ESP课程为语言课程，“ESP课程是从EGP课程到双语课程之间的过渡性课程”（王守仁&王海啸，2011：11）。这一过渡课程应该分成两个阶段进行。第一阶段是衔接高中的初级ESP教学，这一阶段的学习应以广泛的基础专业知识学习为载体，学习结束后能够达到所设定之教学目标或完成达标考试。第二阶段是在第一阶段的基础上开设类似于专业英语的高级ESP课程，扩充专业英语词汇量，了解专业英语的语言习惯和文体特点，实现一定的量的积累并为学生顺利实现全英或双语学习打基础。两个阶段的学习可能会曲折进行，无论过程怎样，教师都应注重培养学生的综合语言应用能力。

3 大学ESP课程建构

课程建构通常基于两个层面：一是理论基础，二是方法技术。大学ESP课程的建构主要是从建构理论、建构的方法技术和ESP课程评估体系等方面来进行说明。

3.1 大学ESP课程建构理论

行为主义、认知主义和人本主义的从教育心理学的角度为大学ESP课程的建构提供学习理论的支撑。行为主义学习观要求我们关注学习者的目标职业领域的兴趣和需求，课程的意义和学习者态度的重要性，这也就意味着让学习者看到自己的学习需求。认知主义学习观强调有意义的学习来自学习者建构知识的高度和积极过程，知识是由学习者主动建构的。在课程内容的选择上，有意根据学生原有的知识水平，设计难易有差别的语言任务，并进行排序，对每期课程进行编排。也要按学科知识难易也应分层次安排。人本主义的学习观是对以学习者为中心的教学法的强调，在课程设计中，对各课程要素关系的处理提供宏观指导。

3.2 大学ESP 课程建构的方法技术

Hutchinson & Waters（1987：65）提出了三种主要的ESP课程开发方法：以语言为中心的方法、技能为中心的方法和以学习为中心的方法。在大学ESP课程的开发中，整个课程方案由多个大纲组成，不同类型的大纲，所选择的设计方法也不同。大学ESP课程的建构方法是语言为中心的方法、以技能为中心的方法和以学习为中心的方法的综合。在大学ESP课堂中，使用这种策略通常是与案例研究、项目、陈述、角色扮演和模拟等活动相关联。可以结合学生专业实际，通过案例教学和案例分析来更好地完成ESP教学。

3.3 大学ESP课程评估体系研究

ESP课程的评估与其它课程的评估类似可以归为两大类：形成性评估和总结性评估。形成性评估是在整个课程过程中进行的评估，评估所得结论可以用来对正在进行的课程进行调整。总结性评估则是在课程结束之后进行。再进一步，还可以分为过程评估和结果评估。过程评估可能与教学策略或过程以及管理和决策过程相关。结果评估特别关注学生的成果如考试结果、论文等。目前我国还未有统一的大学ESP水平等级考试，开发大学ESP考试是一项操作性很强的工作。应该结合高校实际，甚至是形成全国统一的ESP等级考试，才能真正意义上地实现大学ESP课程建构。

4 结语

总之，大学ESP课程作为一个独立的课程体系，必须有一个深入到课程设计各个阶段的评估体系。要确立大学ESP课程在大学英语教学中的主体地位，就要求与ESP课程相关的各方力量全面配合，同时根据学生需求的变化，对课程进行调整和更新，使ESP课程成为真正的动态课程，满足学习者目标情境中不断变化的需求。

参考文献：

[1] 蔡基刚.误解与偏见： 阻碍我国大学ESP教学发展的关键[J].外语教学，2013（1）：56-60.

[2] 李明秋.ESP跨学科外语人才培养教学实践研究――以“水产英语”课程为例[J].河北工业大学学（社会科学版），2012（2）：29-34.

[3] 刘梅.基于ESP课程体系的中国大学英语教学连续体模型探索[J].外语电化教学，2013（1）：27-31.

[4] 单胜江.从语言学角度看专门用途英语教学[J].黑龙江社会科学，2012（3）：132-135.

第3篇

大学里不该只有“经济学基础”和“欧洲历史：16世纪至当代”这类传统的课程，很多学院和大学开始开设一些不那么循规蹈矩的课。下面这10门非常规的大学课程的开设是真有其事的。

1.在美国乔治敦大学，你可以大胆地选“星舰迷航记与哲学”这门课，哲学专业的学生以前可是从来没有选过。借由讨论《星舰迷航记》这部大名鼎鼎的科幻剧集，课堂上大家讨论时空旅行的本质、计算机能否思考并具有意识以及进取号飞船船员所面临的哲学困境。这好比让一个男生通过分析他最喜欢的汽车模型来学习哲学，谁不是乐此不疲呢？

2.在威斯康星大学中开设的“日间电视剧：家庭与社会角色”课上，你不妨研究一下当奥珀尔离开布里克而与他邻居的好友的妹妹在一起时，布里克会是什么感受。课上学生们分析日间肥皂剧的情节、主题和特点，并讨论其对现代生活的影响。

威斯康星大学是美国有名的教育类型的学院，这课程要是开在北师大，估计可以拿《金婚》出来，讨论讨论1958年到2008年，在中国这特殊的50年里，几位主人公的社会和家庭角色的变迁。

3.如果你一直在渴望研究热狗、主题公园以及每周五天工作日是怎样影响美国人的休闲文化的，那就听听爱荷华州大学的“美国人的度假方式”课程吧。这门课着重研究美国人在不同的家庭背景下是如何决定其不同的度假方式的。

4.波杜瓦学院英语系的学生可以钻研一下“语境下的恐怖电影”。学生可以一边研读弗洛伊德和爱伦坡的著作，观看希区柯克和克莱文的恐怖电影，一边讨论恐怖片中对性别、阶级和家庭的处理。

艺术院校的“拉片课”都是这么上的，不过对于英语系的学生来说，能这样学习英美文学还真是有福气。

5.在威廉姆斯学院，选“集团犯罪比较史”这门课，学生就可以了解更多关于黑社会的知识。该课程对美国、意大利、日本和俄罗斯的黑帮成员的活动进行了比较研究。

学完这门课，你说不定也能像《教父》的作者马里奥・普佐一样，写出个有史诗气魄的小说来。

6.假如你迫切想体验一番浪漫的历险，那就选巴纳德学院的“公路电影”课吧。该课程研究《逍遥骑士》和《末路狂花》，并讨论该类题材电影的文学渊源，如《在路上》和《奥德赛》。

7.如果流浪还不能满足你叛逆的个性，那就报名参加布朗大学开设的“美国堕落者”课程。课上学生将讨论早期美国殖民地作家是如何接受其殖民地母国英国给他们造成的荒诞、畸形、“非我同类”的地位，以及他们如何在文学作品中反映出其对文化和行为堕落的追求。

8.罗德岛艺术设计学院那些故作艺术家气派的学生可以放下画笔，选“罪之艺术和艺术之罪”这门课，思索罪孽和艺术世界的关系。课程目录将邀你“与圣人一起放纵欲，与罪人一起同受火刑之苦”。

9．如果每周参加几次关于死亡的课堂讨论对你来说还不错的话，那不妨听听普渡大学的课程“死亡与十九世纪”。这门课上研究的诗歌和小说均反映了19世纪人们对死亡和死后世界的观念。

10.在肯塔基州丹维尔市的中央学院，学生可以选“散步艺术”课。课上学生不但会研读一些著名的漫步者，如康德和尼采的著作，还会和教授及他的狗一块在周边散步。

第4篇

撰写人：___________

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期：___________

2021年大学教师课程总结

当然，虽然已经有近__年的教学时间，但在教学方面还存在很多不足，在教学方面也走了不少弯路，还有许多方面需要在以后的教学过程中逐步完善。在学院领导的关心下，在经验丰富教师帮助下，下个学期争取更大的进步!

大学教师课程总结范文二

时间过得真快，转眼间一学期的教学工作已接近尾声，为了更好地做好今后的工作，总结经验、吸取教训，本人特就这学期的工作小结如下:

一、教育工作方面

这学期，本人担任__级__个班的《__》和《__》、__级__个班的《__》的教学工作，班级人数众多，多达__多人，其中部分学生基础较差，工作量大。我在教育教学工作中遇到了不少困难，面对这里的学生，多次对教学进度作调整。虚心向有经验教师及兄弟学校的同行讨教经验。在教学中，认真钻研新大纲、吃透教材，积极开拓教学思路，把一些先进的教学理论、科学的教学方法及先进现代教学手段灵活运用于课堂教学中，努力培养学生的合作交流、自主探究、勇于创新的等能力。另外，本人在搞好教学工作的同时，还很注重教学经验的积累，有了心得体会就及时记下来与同事交流。

一学期来，本人认真备课、上课、听课、评课，及时批改作业、讲评作业，做好课后辅导工作，广泛涉猎各种知识，形成比较完整的知识结构，严格要求学生，尊重学生，发扬教学民主，使学生学有所得，从而不断提高自己的教学水平和思想觉悟，并顺利完成教育教学任务。下面是本人的教学经验及体会:

1、要提高教学质量，关键是上好课。为了上好课，我做了下面的工作:⑴课前准备，备好课。①认真钻研教材，对教材的基本思想、基本概念，每句话、每个字都弄清楚，了解教材的结构，重点与难点，掌握知识的逻辑，能运用自如，知道应补充哪些资料，怎样才能教好。②了解学生原有的知识技能

的质量，他们的兴趣、需要、方法、习惯，学习新知识可能会有哪些困难，采取相应的预防措施。③考虑教法，解决如何把已掌握的教材传授给学生，包括如何___教材、如何安排每节课的活动。

⑵课堂上的情况。

___好课堂教学，___全体学生，注意信息反馈，调动学生的有意注意，使其保持相对稳定性，同时，激发学生的情感，使他们产生愉悦的心境，创造良好的课堂气氛，课堂语言简洁明了，克服了以前重复的毛病，课堂提问面向全体学生，注意引发学生学财务会计的兴趣，课堂上讲练结合，布置好家庭作业，作业少而精，减轻学生的负担。

2、积极参与听课、评课，虚心向同行学习教学方法，博采众长，提高教学水平。

3、培养多种兴趣爱好，到图书馆博览群书，不断扩宽知识面，为教学内容注入新鲜血液。

二、遵守纪律方面

本人严格遵守学校的各项规章制度，不迟到、不早退、有事主动请假。在工作中，尊敬领导、团结同事，能正确处理好与领导同事之间的关系。平时，勤俭节约、任劳任怨、对人真诚、热爱学生、人际关系和谐融洽，从不闹无原则的纠纷，处处以一名人民教师的要求来规范自己的言行，毫不松懈地培养自己的综合素质和能力。

三、努力方向:

通过不断的总结经验教训，使我变得更加成熟和自信，在今后的工作中要全心全意地为全院师生员工服务，要通过自己的勤奋努力不断提高业务水平，以出色的工作业绩证实自己的能力，通过细致的工作使领导和各部门更加理解和支持我们，创造更好业绩。

第5篇

【关键词】大学课程评价 斯克特 外貌评价模式 应答评价模式

【中图分类号】G423.04 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）08-0024-02

课程评价通过对课程计划、教师和学生收益、教学内容实施、教学结果获得等信息的收集，做出价值判断来促进课程完善。因评价者价值观不同会产生不同的课程评价模型，“斯塔夫毕姆统计了20世纪80年代前出现的教育评价模式已有40多种”。[1] 在以批判和继承泰勒目标模式的基础上，斯克特于1967年在《Teacher College Record》杂志上发表的《教育评价的外貌》引起了教育界极大的关注。但外貌评价模式“仍是目标取向的一种课程评价途径”[2]，为了优化目标模式中目标绝对化，斯克特在1975年发表的《计划评价：特别是回应性评价》中提出了“回应性评价”模式，使评价人员不受既定目标和意图的控制来完成评价。这种自然主义的评价模式对当代大学课程的评价具有相当的借鉴意义。

1.斯克特的课程评价观

1.1 外观评价模式（Countenance Approach）

外观评价模式运用了两个矩阵来分别表述描述和判断这两个活动层面。其中描述阶段包括预期和观察，判断阶段包括标准和判断；这四个子方面分别按照先在（Antecedents）、过程和结果三个教学因素来划分。如图1[3] 先在因素指所有与教学活动的结果的相关方面或前提条件；过程因素指教学过程包含的一系列参与活动；结果因素指教学活动产生的全部效果。

描述矩阵中的预期层面指教育工作者事前设定好的教学目标、材料以及教学方法和环境，由先在、过程到结果的排列是一个逻辑关系“即课程的设计者在分析和研究了各种情况的基础上，制定的课程方案中所显示的内容。”[4]而观察层面则是评价者根据实际观察到的情况做出的实证关联性的分析，根据“预期”和“观察”两个层面中先在、过程和结果的契合情况，形成描述矩阵。

在判断矩阵中，标准层面是教育者根据现有情况设定的想要达成的教学标准，判断层面则是评价者对某一个具体的教育方案做出的分析和评判。判断结果与标准进行比较，“在判断的方式上，斯克特主张既可以采用相对比较又可采用绝对比较。”[5]相对比较是将评价课程方案与其他方案进行比较，而绝对比较是将评价课程与既定评价标准进行比较。当评价者具有一定理论和哲学基础时，结合两个矩阵所反映的结果，即构成斯克特的外貌评价模式。

1.2 应答评价模式（Responsive Evaluation）

在外貌评价模式基础上，斯克特发展出了应答评价模式（或回应评价模式），其定义为“以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价，认为评价即是对各种事件的客观描述与判断。”[6]他认为对于某门具体课程的评价可以有多种方法，评价者需要向评价结果的读者提供其关注的信息。评价人员关注的是评价课程与方案的全部过程，以期提供给阅读人想要了解的相关内容，而非评价者对设定教学目标的完成情况。所以斯克特认为具备以下三个条件时，应答评价模式可以成立：“1）牺牲某些测量上的准确性以换取对评价听取人的有用性；2）更关心方案的活动而不是方案的意图；3）更关心反映与方案有关的各方面人士的意志而不仅仅是一小部分人的要求。”[7]

2.斯克特对大学课程评价的影响

2.1 将课程开发的先在因素纳入评价范围

现阶段我国的大学课程评价实施的主要形式有校内自评和校外评估。1）受到传统课程考查方法的影响，校内自评中校方更看重的是课程结束后学生对等量知识记忆、再现、运用的考查和学生对教师授课方法、态度、能力的问答式评价结果，这样校内评价把评价对象局限在课程结束后产生的结果上。2）校外评估则相对会考虑课程的先在因素对评价结果的影响。评估小组由相关领域的学者或具备丰富评估经验的专家构成，评估小组进校评估之前会对评估的专业、学科或学校进行仔细分析和研究。校外评估也不能完全等同于大学的课程评估，虽然评估的某些方法和途径是可以借鉴的。斯克特的外貌评价模式中对先在因素、过程因素、结果因素的考虑，是十分科学化和内涵化的。其评估模式虽然因具有年代感，当中的评价方法已不十分适用现实我们大学课程评价当中，但其突破教学结果而考虑教学过程实施前后的影响因素的思想却深深值得我们借鉴。

2.2自然主义的多元评价标准

斯克特在应答评价模式中所倡导的多元定性评价标准不同于预定式评价中的唯量化标准，排除评价者主观因素的影响，斯克特把“科学的”定量评价标准所不能反映出来的内在价值通过“多元价值观”的评价中体现出来。学生和教师在教学活动的隐形收益不会在教学活动结束后马上反馈出来，这就需要评价者通过与评价利益相关者进行方式生动的评价模式来获取评价信息。评价者在完全自然客观的情况下观察课程全貌，对被评价的教学活动进行多方听证；比起规定的目标和常量模型，斯克特的课程评价方法更关注依据参与评价的利益相关者的多元判断和价值观；评价报告相对于预定评价模式中研究论文形式，更常以叙事方式呈现；在评价效应的反馈中，对评价误差采取宽容的态度，并不追求评价过程的程序化。虽然斯克特的多元定性评价丰富了评价者价值取向之外的真实材料，但过于感性的评价方式不能完全适用于我国“将课程评价当作管理手段，将评价结果当作教师考核依据”[8]的课程评价现状。

2.3以评价参与者为中心的评价方式（client？鄄centered evalua？鄄tion）

相比较评价者的意图，斯克特更关注反映与课程方案相关人员的意志。我国现阶段大学课程评价的常态是教学实践者较少参与到课程评价过程中，使课程评价演变为少数权威专家或行政领导的活动。如果将斯克特的课程评价思想引入到我国现阶段的课程评价中，与教学活动相关的教师、学生、课程管理者、行政人员都会作为评价的主体，因为这些主体对教学活动或课程制定、修改意见最有切身的体会和发言权。课程评价活动的主要功能除了对教学结果的考查，还有对课程进行比较、修订、改进等功能。按照斯克特“以评价参与者为中心的评价方式”，所有与课程活动相关者的意见都会被吸收，甚至会“以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心”，把全面化、多元化评价模式替代预定评价模式，教学参与者将教学活动中真实的想法带入评价中，其站在评价者角度了解课程设置的全貌以及课程实施的目的和用途，那么教学参与者将不再是机械的课程完成者，而是课程完善、改进的主要实施者。

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第6篇

摘要：“大学课程是什么”的问题是大学课程研究的起点，决定着大学课程研究的取向。我国研究者对于大学课程的界定有计划方案说、科目总和说、系统体系说、经验进程说、实践说与文化说等几种视角。这几种视角属于“现象集合与归纳分类”的定义方式，具有无法穷尽大学课程现象，存在着定义之间的相互矛盾性，体现着主客二分的思维模式等特点，在一定程度上阻碍了对大学课程本质的认识。从“本质功能”的方式对大学课程进行界定，大学课程是不同个体在大学场域中发生的个体总体生成的动态过程。这种本质功能的界定方式具有意义性、整体性和反思性等价值。

关键词：大学课程；回顾；反思；本质功能

中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）01-0013-06

基金项目：国家社科基金项目“大学创新人才培养的人学基础研究”，项目编号：13BKS108。

收稿日期：2013-09-13

作者简介：谢冉（1977-）女，河南南阳人，教育学博士，上海电力学院发展规划处助理研究员，从事高等教育基本理论、高校课程与教学研究；上海，200090。

一、大学课程定义的回顾

“大学课程是什么”的问题规制着大学课程研究的起点与取向，因而常常被认为是“大学课程论的中心和基调”。自20世纪80年代高等教育理论研究在我国兴起以来，众多研究者从不同的角度对大学课程进行了界定。总的来说，可分为如下几种：

（一）计划方案说

建国后，由于受苏联教育模式的影响，大学课程一词很少在教育文本中出现，即便是在出现的地方，也往往是在教学计划下进行探讨，呈现出较强的规定性和框架性。在计划的层面上，大学课程意味着政策和方案。如有的学者指出，高等学校的课程，可以定义为一种为学生提供的学习计划［1］。还有的学者认为大学课程是组织和展开具有合社会目的性与学生发展合理性的知识体系的方案［2］。作为计划框架的大学课程，强调专业设置、教学计划和教材，作为一种静态的、可操作的、为实现特定教育目标的工具而存在。

（二）科目总和说

由于受凯洛夫（N.A.KAiipob）教育学的影响，我国高等教育理论界在很长的一段时期内把课程看作是科目或科目的总和。如有的研究者指出，课程一般指教学科目的设置，如某年级或某专业全部课目或一组教学科目［3］。有的研究者认为课程是教学科目的总和，包括科目的类别、排列顺序和时间安排等，是教学内容和进程的体系［4］。当然，这里的“总和”的概念已经从静态的组合向动态的“进程”倾斜。有的学者认为“科目总和说”是一种狭义的课程概念。如谢安邦教授认为，狭义的课程是指被列入教学计划的各门学科，及其在教学计划中的地位和开设顺序的总和。广义的课程则是指学校有计划地为引导学生获得预期的学习结果而付出的综合性的一切努力［5］。有的学者指出，大学课程是大学为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和［6］。常思亮在《大学课程决策论》中提出，狭义的大学课程即微观课程，是指学科，如数学、物理、化学等。广义的课程，或称宏观课程，是为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和，也即作为某种人才培养方案的课程总体或结构，它包括了大学所教的各门学科、专业、教学活动和课外活动等［7］8。

（三）系统体系说

科目总和说虽然在一定程度上扩展了大学课程的范围，但是它仍然是在相互隔离的状态下谈论大学课程的各个因素。随着欧美大课程论在国内的介绍，“大学课程系统说”逐渐走入人们的视野。“大学课程系统说”强调课程因素之间的相互作用对于大学教育目的达成的价值。潘懋元先生和王伟廉教授认为，根据教育是一种有目的的活动，并结合我国高等教育当前的研究状况，“课程”这一概念采用这样的定义是比较恰当的：大学课程是指学校按照一定的教育目的所建构的各学科和各种教育、教学活动的系统。这一系统可以分解为课程目标的确立与表述、课程内容的选择与组织和课程的实施与评价［8］。在这个广义的课程概念之下，高等学校中的许多起着中介、手段和途径作用的有目的的教学内容、方式和活动都可以称为课程［9］。大学课程是一个旨在适应与促进社会、大学生发展的包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价在内的有机的、动态的体系［10］。大学课程是大学按照一定的教育目的所建构的各学科和各种教育、教学活动的系统，也即包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价在内的有机、动态系统［7］10。

（四）经验进程说

随着人们对校园文化等其他隐蔽载体价值的认识，隐性大学课程逐渐走入人们的视野，大学课程的外延更加扩大。与此同时，由于学生在学习中主体地位的日益凸显，大学课程的界定逐渐由对计划和内容的强调向学生的体验倾斜。我国最早从经验进程的角度对大学课程进行界定的是华东师范大学的王良志，他在1995年发表的《大学课程的文化选择》一文中明确指出，大学课程是大学生在大学这个环境里所获得的全部知识经验［11］。

（五）实践说

基于对学生的经验在大学课程中地位的重要作用的认识，有研究者认为，课程不是一种用来实现某种特定目的的工具，而是一种作为人的存在方式的实践活动，是师生生命价值的创造和完善活动，是主体与主体的双向对象化、动态的、开放的、创造的生成过程［12］。有研究者指出，作为“公共框架”和“教学计划”的课程概念，把课程视为在课堂之外先于实践决定的固定的框架，显示出凝固性和局限性的特征。大学课程不是“公共框架”和“教学计划”，大学课程应该包括动态的教和学的过程， 这个过程是一个动态的实践过程，它既包括教师“教”的制度性特征，也包括学生“学”的成长过程［13］。总之，把大学课程看作是实践的存在，把大学课程定位在实践中，反映为课程实践主体的实践活动，突破“计划”和“框架”的制度性课程范畴，强调对现实中问题的把握和寻求有效解决问题的途径［14］。

谢冉：大学课程：回顾、反思与视角转换（六）文化说

张楚廷教授认为，课程概念内涵的三个方面是必不可少的，第一方面核心的内涵是文化，而且还必须是积极意义上的文化。第二方面是习得或学习，必须是学习活动，不能将生活中甚至工作中所涉及的内容也看作课程。第三方面是在学校里，这一限定也是必不可少的。因此课程也就是学生在学校里习得的文化［15］。

二、传统大学课程定义的困境

应该说，从横向扩展的角度来说，上述关于大学课程的界定从不同的角度解释了大学课程某一方面的特征；从纵向发展的角度来说，上述对大学课程的界定在一定程度上说明了我国理论界对大学课程认识和反思能力的提升。但是，这些繁杂的关于大学课程的界定在一定程度上反而阻碍了我们对大学课程的本质的认识。正如索尔蒂斯（JonAs F.Soltis）指出的：“那些寻求课程定义的人，就像一个真诚而又误入歧途的骑猎手，他和供给充分的狩猎远征队一起，携带子弹上膛的猎枪，却永远不需要标本制作者的帮助。”［16］ 大学课程到底是什么呢？当我们执着于对大学课程的外延进行界说的时候，恰恰陷入了忽视其本质的形式主义的困境。换句话说，正是对大学课程 “现象集合与归纳分类”的界定方法的执着，使得我们对于大学课程的认识在一定程度上陷入困境。

首先，现象描述的方法，是从外延入手的，这种外延式课程定义，使得人们对课程的认识从未超出罗列标志的阶段。从这个视角出发，随着人们对课程认识的逐渐深入，这种外延式的课程定义便日渐其多而纷繁不一。这种随认识的深入而日渐扩充的大学课程界定清晰地呈现在我国大学课程的发展历程中。在我国，最初由于对苏联大学课程的国家控制模式的模仿，大学课程没有自身地位而主要是在教学的框架下进行探讨。因此，人们对大学课程的理解便只能指向相对静止的学习内容、计划和框架。随着课程论独立地位的获得以及对苏联课程模式弊端的认识，我国高等教育理论研究者开始关注大学课程的实施过程，在这种状况下，“进程”进入了课程研究者的视野，大学课程也从静态的内容进入了动态的进程和总和。随着对大学课程关注范围的逐步扩展，研究者发现，在具体的教学过程之前预定的学习内容和计划，毕竟只反映了计划制定者和教育者的某种理想，并不代表这些理想真的就能在具体的教育情境中得以实现。实际上，在具体的教学过程中，那些无计划的教学因素反而在很多情况下发挥着重要的教育价值。在这种状况下，伴随着学习者在学习过程中主体地位的日益凸显，规划、计划性的课程最终的合理性就只能由学生的实际收获来检验，大学课程作为学生的经验就成为课程界定的另一个维度。我们知道，学生在高校中获得经验的途径是多样的，经验概念的提出注定使得大学课程的外延无限的扩大，在这种状况下，那些隐含于校园的大学精神、观念、信仰、文化，也即隐性课程，自然成为了大学课程的一个必不可少的组成部分，课程外延的又一次扩充最终使得大学课程成为了大学中的文化。总之，从以上对大学课程界定的历史发展进程的描述中，我们自然可以得出这样的结论：随着人类认识能力的提高，新的课程现象仍然会继续出现。这种外延归纳的界定大学课程的方法，根本不可能穷尽生生不已的课程现象。

其次，这种外延式的大学课程界定存在着定义之间的相互矛盾性，在一定程度上甚至消解了大学课程的本质。廖哲勋认为课程的上位概念是教育，因此，必须从教育看课程。大学课程的上位概念是大学教育，从大学教育的角度看，大学课程在一定程度上内秉着一种规划的维度，是一种可以计划或应该规划的东西，具有一定的价值指向性。而经验的“大学课程”观强调的是学生的个体性、主观性的经验。这种经验的大学课程听起来很有吸引力，具有很强的主观性和效用性，但却不具有操作性。因为不同的学生对课程有不同的体验，即便是同一个学生在不同的情景下也会有不同的体验。也就是说，同样的课程对有些学生可能产生很好的发展效果，而对另外的学生可能只有很小的效果甚至没有发展效果。在这种状况下，这种强调经验的课程就只承认对人产生了发展效果的东西是“大学课程”，而那些被人们当作课程规划和组织但没有产生发展效果的东西就不是“大学课程”。从这个角度出发，大学课程就成了一种不可计划也无法计划的神秘的个人体验。在一定程度上，对大学课程经验性的过分强调造成了对大学课程计划与规划维度的忽视，最终消解大学教育的本质。

最后，这种现象描述的方法，只是在单一的平面上，去收集大学课程的实证。隐藏在这种单一的平面化现象描述的定义方法背后的是这样的预设：大学课程是一个与人无关的“实体”性的客观存在。在这种主客二分的思维模式的影响下，对于研究者来说，大学课程就是一个外在于主体的、等待我们去发现、去认识、去探索的客体。这种主客二分的界定模式，使得我们根本不可能认识到大学课程在整个教育结构中的位置，不能解释大学课程和人之间的动态的功能，更不能揭示大学课程和人的发展之间真正的本质的意义关系。这种现象描述的界定方法，重心往往局限在对大学课程所包含的成分的分析，重在强调“大学课程是什么”而相对忽视“大学课程为什么”。但我们知道，离开了大学课程本身的目的和意义，这些成分不过是一堆没有灵魂的材料而已。此外，从实践的角度出发，当我们强调从外延的角度理解大学课程时，随着我们对大学课程外延认识的扩展，我们常常习惯于在大学课程中秉持添加的理念，缺什么课程就增添什么课程，什么环节以前没有重视到就着重强调什么环节。这种单一强调外延组成的大学课程观使得高校课程呈现出“拼盘化”的趋势：高校课程的增加和扩充并没有取得预期的教育效果。

三、大学课程本质功能定义及其意义

席勒（JohAnn Christoph Friedrich von Schiller）在其《人本主义研究》一书中指出：一个真正的定义要恰如其分，确乎牵涉到对被定义之事物的性质的全面认识［17］。从上述的分析可以看出，传统上从描述和归纳的角度对大学课程进行界定显然不能穷尽大学课程的所有性质。在这种状况下，我们必须从新的角度对大学课程的本质进行审视。维特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）认为，透视一个深层且棘手的问题，最为关键的办法是“开始以一种新的方式来思考。这一变化具有决定性的意义。打个比方说这就像从炼金术的思维方式过渡到化学的思维方式一样。难以确立的正是这种新的思维方式。一旦新的思维方式得以确立，旧的问题就会消失；实际上人们很难再意识到这些旧的问题。因为那些旧的问题渗透在我们的表达方式之中，一旦我们采用一种新的表达方式，它们就会随着旧的语言外套一起被抛弃”。［18］ 虽然我们并不赞同对旧视角的完全抛弃，但是课程现象的生生不已已经迫使我们必须提出一个非现象集合而是本质分析的、非外延而是内涵的、非实体而是功能的、非静态的而是动态的、非共时的而是历时的大学课程定义。也就是说，我们应该从本质的角度思考大学课程。什么是本质呢？黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）认为：“根据就是内在存在着的本质，而本质实质上即是根据。”［19］大学课程的本质也就是大学课程存在的根据。作为大学中功能性的存在，大学课程的真正内涵远非一本学生手册里的学分规定那样简单。课程传达的是一所大学对教育本质的诠释［20］。因此，对大学课程本质的探讨自然需要从对大学教育本质的探讨入手。

大学形成于中世纪，种子却埋在古希腊的土壤中。在《理想国》中，柏拉图（PlAton）认为高等教育的实质就是寻求理念，寻求概念，寻求事物发生、发展的规律和理想状态［21］。高等教育在于对人的理性进行培植，使得激情和欲望能在理性的指挥下成为真正的人。维柯（GiovAnni BAttistA Vico）把教育（包括大学教育，笔者加）概念建立在教化（peideiA）之上，强调教育是一个富有人性和使人具有人性的过程，这与只是学习和掌握课程的主要内容截然不同［22］。康德（ImmAnuel KAnt）在《实用人类学》的序言中明确提出“人用来构成学问的文化的一切进步都有一个目的，即把得到的知识和技能用于人世间，但他能将之运用于其上的最重要的对象是人，因为他是他自己的最终目的。”［23］36在康德这里，文化就是教育，人的目的是做人，教育的目的就是“教人如何做人”。［24］费希特（JohAnn Gottlieb Fichte）认为，人被看作是有理性的感性生物，就是达到人的终极目的，达到完全自相一致的最终和最高手段［23］179。雅斯贝尔斯（KArl Theodor JAspers）认为，教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向灵魂之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识［25］3。“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”［25］4大学，就是一个人们必须被允许通过真正的思考和生活来发现自我的地方［26］12。“如果说大学是服务于科学和学术的，而科学与学术又是只有在它们作为整个精神生活的组成部分时才是有意义的，那么，这种精神生活无疑就是大学安身立命的根本所在。”［26］26加赛特（Jose OrtegA Y.GAsset）指出，大学是传授“文化修养”的场所，这种文化修养是关于世界和人性的一种思想体系，这种体系是那个时代的人所固有的［27］。一所不进行普通教育的大学是不可想象的，大学通过普通教育致力于发掘我们共同的人性要素，发掘种族的品质。在我国的传统文化中，人的完善同样是大学从事高深学问的根本价值取向。钱穆先生认为，中国的学问传统向来有三大系统：第一系统是“人统”，其系统中心是一人。也即所谓的“学问，学做人也。”一切学问，主要用意在学如何做人，如何做一个有理想有价值的人。第二系统是“事统”：即以事业为其学问系统之中心者，此即所谓“学以致用”。第三系统是“学统”，此即以学问本身为系统者，近代中国人常讲的“为学问而学问”即属此系统。其中最重要的是第一系统，即“人统”［28］。总之，在迄今的任何时代，人们不仅规定了人究竟应该怎么样，规定了人的理想状态，而且也在不断寻找有助于人尽可能逼近所设定人格理想目标发生影响的手段和方法［29］1。大学正因这样的寻找而存在，大学是培养“成人”的地方，“成人”在中国古代特指完整的人，在西方世界里就是哲学家赫拉克里特（HerAclitus）大白天打着灯笼在人头攒动的大街上要找的人［30］119。正如张应强教授所指出的，大学在变化中所保有“不变”者，大学在演进中之所“承续”者，是大学的精神传统。而这个精神传统，也就是大学的使命，在于“完善人格、教化社会、泽被人类”，其中提升人性是大学之使命的核心和根本［30］28。从大学教育的人性培育本质出发，大学课程存在的根据只能与人的需要、人的发展、人的完善联系在一起，只能从本质功能的角度进行界定。换句话说，与描述性定义旨在描述一个用概念来指称的对象，或者说明一个专业术语的实用方式不同，本质功能的定义追随了一个道德目标，并包含了相关行动的计划［29］44。从这个角度出发，笔者认为，所谓“大学课程”，乃是不同个体在大学场域中发生的个体总体生成的动态过程。在这里，“不同个体”指不同角色身份、社会阶层、文化背景、种族传统、受教育程度等的参与者；“个体总体生成”指人类本质的形成与发展。从本质功能的角度界定大学课程具有以下几方面的价值：

（一）意义性

关于意义的界定也是一个众说纷纭的问题。斯特劳斯（ClAude Levi?StrAuss）指出，有一件非常奇怪的事情，那就是在整个语言里，对“意义”这个词，你想找出它的意义恐怕是最难的了。在现代汉语中，“意义”一般有两个义项：一是含义与意义，大体相当于英文的“meAning”，指“语言文字或其他符号所表达的内容”；二是价值与作用，大体相当于英文“significAnce”，指某事物对另一事物的价值、影响、重要性等［31］。笔者认为，大学课程自然具有语言文字或其他符号表达的内容层面的意义，但价值层面的意义应该是大学课程的核心，也是所有课程问题的指向和归宿。因为大学课程的上位概念是大学教育，而大学教育是一种培养人的活动，是一种“使人成为人的”教化活动。大学课程，作为一种本质功能的存在，其最终目的是要解答“人为什么要生存”以及“如何生存”等与人关系紧密的意义问题，最终指向“完满人”的生成。从本质功能的角度界定课程，可以使我们从对文本层面的课程意义的强调转向对价值层面的课程的强调，可以使我们正本清源，从大学教育的本质来看大学课程，确立人的完善在大学课程中的目的指向作用，使得大学课程最终实现提升学习者的精神意义层面，促进个体的“灵魂转向”，从而真正实现大学教育培养完美人性的最终目的。强调大学课程的意义性，重新确立了大学课程和学习者之间的关系，使得大学课程不再是独立于学习者之外的等着学习者去占有的客体，而成为学习者探寻生存的意义和生活的价值的载体。我们知道，大学课程不仅仅是追问其范围的解释之学，更是规范人的价值之学。与其追问大学课程包括什么，倒不如追问大学课程对人有何意义，怎样的课程才是合理的，什么样的课程才有利于促进完人的培育。而这种价值意义性的追问，只有在本质功能的界定框架下才能进行。

（二）整体性

在传统现象集合与归纳分类的大学课程界定的思维模式下，大学课程往往呈现为单元化、碎片化和分割化的状态。这些单元化和分割化的大学课程在分化的学科规训制度的强化下，往往步步为营，困守在自我的天地中而忽视甚至无视整体的大学教育目标的统整作用。这种无视整体性的大学课程观致使大学课程设置随意，课程体系散乱有余而整体凝聚不足。在具体的执行过程中，课程门类的增加并未使得学生素质明显地得到改善。赫钦斯（Robert MAynArd Hutchins）在芝加哥大学（University of ChicAgo）推行课程改革时强调指出，包括大学的整个教育系统，首要的问题是认清自己的目标，目标是配置的原则，目标具有指引和限制的作用，其根本目的使课程具有整体性［32］。博克（Derek Bok）强调，大学无论开办多久，如果没有明确的为达到一定目标而开设的连贯性和整体性的课程，本科教育就可能办得很糟糕［33］。而从本质功能的角度界定大学课程，所有的大学课程就可以在培养“人之为人”的价值指向性上予以统一。在价值统整的作用下，大学课程本身就成为了有机的整体；在价值统整的作用下，任何一门课程的开设都需要在是否实现或在多大程度上实现了大学课程的价值指向上审视自我；在价值统整的作用下，大学课程的任何一个环节都实现着完善人性的价值取向。从完善人的视野去组织课程，从而使得大学课程成为一个有机统一的整体。

（三）反思性

我国研究者叶信治把大学课程实践分为常识、科学和哲学三种水平［34］。实际上，对于大学课程的认识同样存在着这样的三个阶段。传统的现象描述、归纳分类的大学课程界定方式往往对应着在常识水平和科学水平上理解课程。在这个层面上认识课程，仅仅强调大学课程的内容、大学课程的实施和大学课程评价的客观性，更多地关注外在目标的完成，具有外在指向性而缺乏内在的反思性。缺乏反思的课程设置的一个危险之处在于：它暗示学生有选择的差异性并不重要，课程与课程之间的差异不大，在重要性和价值之间，它们是没有区别的。而哲学水平上对于大学课程的认识，正是从价值的层面上来探讨大学课程，这种层面的探讨具有反思性的特点。反思，是对思想的思想，即人的思维反过来以其自身为对象加以思维，但也可以引申为人能够立足于自身之外对自己的行动进行批判地考察。通过反思，主体不仅可以使自己的行动更加合理，也可以使自己的思想走向成熟。布鲁纳（Jerome Seymour Bruner ）指出，教育过程很大程度上包括一种能力，即通过反思自己的思想从而以某种方式将自身与自己所知道的区别开来［35］。一方面，走向反思的大学课程能够审视自己的理念、批判自己的目标、追问自己的前提，不断克服被动、机械和片面的观念和行为，增强观念和行为的自主性与能动性，关注课程与人之间的关系，关注完人培养的终极的大学教育目标。另一方面，大学课程本质功能的界定方式的反思性还体现在促进学习者个体成长上。在大学课程本质功能的价值指引下，学习者在通过大学课程的学习而达致精神普遍性的基础上，能够返回自身，在对大学课程的个人反思的基础上，成为独特的、主体的存在。而不会像在主客二分的模式下，强调对大学课程的把握和占有，从而使得主体迷失在课程所构建的知识的海洋之中。在价值关系的大学课程中，学习者经由自己对课程的价值层面的反思，“在精神上走出自身的局限性而获致普遍性，同时又返回自身的双向历程。”［36］

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［31］中国社会科学院语言所词典编辑室.现代汉语词典［K］.北京：商务印书馆，1983：1171.

［32］李建强.大学的理想与理想的大学——赫钦斯高等教育思想研究［D］.河北大学教育学院博士论文，2000：23.

［33］博克，D.美国高等教育［M］.乔佳义，译.北京：北京师范大学出版社，1991：33-34.

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［35］多尔，W.E.后现代课程观［M］.王红宇，译.北京：教育科学出版社，2004：253.

第7篇

热学在19世纪便已发展成为一门比较完备的科学，随着人们对客观世界的了解深入，关于热学的知识也在不断扩展。热学是物理学科的一个重要组成部分，是研究与热现象有关的规律的科学。课程教学的目的是掌握热现象规律，了解热现象作为“大数”粒子无序运动的本质，为大学阶段其他课程的学习打好理论基础，是本科物理专业学生必修的一门专业基础课。我们使用的热学教材是经典的李椿等编著的《热学》教材，通过几年的教学实践，对热学课程的教学内容及教学方法做了一系列的探索和总结。

一、热学课程的结构及特点

热学课程的主要内容分为三大部分：宏观理论部分，称为热力学，是通过直接观察和实验测量，再用严密的逻辑推理方法总结出来的有关热现象的规律，研究的方法是宏观法，所得出的热力学基本定律是自然界中的普适规律，具有可靠性与普遍性，但是它只适用于粒子数很多的宏观系统、主要研究物质在平衡态下的性质、把物质看成为连续体，不考虑物质的微观结构，没有解释事物的微观本质；微观理论部分，称为统计物理学，是从物质内部的微观结构出发，即从物质分子、原子的运动及它们之间的相互作用出发，用统计的方法来研究系统的热学性质，它可以揭示热现象的微观本质，但由于它在数学上遇到很大的困难，由此做出的简化假设（微观模型）后所得的理论结果与实验不能完全符合；物性学部分，即热学理论的应用，利用前两部分的理论说明物态的性质及其相互变化的规律，包括液体、固体、相变的基础理论[1]。前两部分是课程要求的重点，宏观部分学生掌握起来较容易，但统计物理学部分涉及到微观领域及统计的方法，理解起来较难一些。

二、热学内容的表述方式

关于内容的表述，不外乎有文字表述、数学表述及图像表述等，而在热学中这三种表述在一个概念中可能都会出现。比如说热力学第一定律的应用，涉及到四个等值过程，其中在这些过程中会有过程的图示，即P-V图，也会有能量的转换关系的描述，当然不同的能量也可以由数学表达式表示出来。

1.文字表述。科学内容的表达力求严谨，文字力求精确、简洁，例如，平衡态的定义，“孤立系统宏观性质不随时间变化的状态”，定义简洁明了，其中的关键词是“孤立”二字，也说明了平衡态的特性，如没有这二字，也就不能称其为平衡态了。另外，在热学的表述中，很多地方用到了否定的语言，体现最为明显的是热力学第二定律，涉及到的定律的两种表述，开尔文表述和克劳修斯表述都是用“不可能”这样否定的词开头叙述内容，之后两种表述的等效性的证明也同样采用了反证法，而不是直接证明。还可以用反证的方法证明两条绝热线不能相交、绝热线和等温线不能相交于两点等类似的题目。

2.数学表述。对于热力学中的概念，文字的描述要多一些，内容也很好理解，学生一般接受也较容易，但对于统计物理中的概念，文字就变得比较抽象，不好理解，所以在微观方面，相比文字，数学更直观、更容易理解记忆。相比于物理专业中的其他课程，热学中涉及到的式子并不是很多，学生也可以根据内容体系，用数学表述的形式把学习到的知识串接在一起，进行系统、有对比、有条理的学习。

3.图像表述。在热学中也运用到了非常多的物理图像表述，相比于前两种表述，图像表述更形象、直观、容易理解。例如，在讲解气体分子按速率分布时，速率分布函数的概念较抽象，物理意义不好理解，但通过利用速率分布曲线图，从图中曲线的形状、曲线下包围的面积、曲线的峰值对应的速率等方面可以充分理解分子按速率分布的物理意义，使抽象的问题变得形象生动。所以，可以通过作图，把物理概念、数学计算变得简单化，直观化。

三、热学教学的方法

在热学课程教学中，怎样才能把学生认为枯燥的、难懂难记的知识内容变为有趣的、易于理解的内容呢？这就需要我们充分了解这门课程，注意每一个细节内容，把零散的看似不关联的内容整合起来，达到融会贯通、心中有数，这样讲给学生时才能有的放矢、游刃有余，学生学习的目标也会变得明确、理解透彻。在课程的讲解中，可采取以下几种教学方法。

1.归纳总结的方法。教师在讲完每一部分后要对内容做一个总结，把重点内容用一条主线串连起来，便于学生的理解和掌握。例如，在热力学第一定律这一部分，可以用几个字把这一部分的主要内容概括出来：一个定律、两个循环、三个物理量、四个过程，即热力学第一定律，热机循环和制冷循环，内能、功、热量三个物理量，等体、等压、等温、绝热四个过程。这样的总结使学生既了解了所学知识的重点，也更容易地掌握了所学的知识点。另外，在习题的讲解中，也应善于总结和归纳，学生在中学时习惯了大量的题目练习，即所谓的题海战术，通过熟练的做题来达到掌握知识的目的。在大学的学习过程中，教师应引导学生如何去学习，怎么去做总结，怎样用最短的时间掌握最多的知识。首先，课堂上教师针对所讲知识点应选取一两个例题进行讲解，对用到的知识及所用的解题方法进行归纳总结，学生学习之后对这类题目的解题思路、技巧、用到的知识点等非常熟悉，而且能够做到举一反三，提高了学习的效率及解题的准确性。

2.类比的方法。类比法是指一类事物具有某种属性，可以推测与其类似的事物也应具有这种属性的推理的方法。通过类比，可以用熟知的知识引出未知的知识，节约学习时间，也使认知变得简单易懂。例如，在讨论热力学过程及其涉及到的内能、热量、功的转化时，可以在P-V图中进行描述，之后，在热力学第二定律中引出熵的概念后，可以通过T-S图表述理想气体的性质，特点。通过类比，会发现P-V图和T-S图有很多相似的地方，例如，我们用P-V图示法表示系统在准静态过程中做的功，即示功图，而用T-S图示法表示系统在准静态过程中吸收的热量，即示热图；在这两类图中，每一个点代表一个平衡态，每一条曲线代表一个可逆过程；闭合曲线所包围的面积等于系统经历一个可逆循环过程后从外界净吸收的热量，也等于系统对外做的功。通过这样的对比学习，会发现原来枯燥的内容也很有趣，在学习中发现物理中的相似的美。再如，在学习气体的输运过程时，粘滞、热传导、扩散三类输运现象也可以进行类比学习，它们分别对应当气体各处的流速、温度、密度不均匀时发生的过程，得出的宏观规律的表达式及微观解释都很相似。通过这样类比的学习，很容易掌握了新的内容，也对所学的内容有了更深刻的理解。

3.讨论学习的方法。目前，在教学中提倡贯彻“学生为主体，教师为主导”的教学原则[2]，教师给学生提供机会使学生积极地参与到教学活动中，调动学生学习的主动性、积极性。我们可以结合重要的知识点，课堂上让学生到讲台上参与问题的讨论及讲解，也可以以作业的形式布置下去所要讨论的问题，学生下去查资料、写小论文等，之后在课堂上以学生为主体进行讨论。例如，在讲解熵的概念时，不妨先让学生自己先查一些关于熵的内容，比如熵这个物理名词的提出、熵的概念的建立、熵增加原理、熵的应用等。学生通过调研，对熵这个抽象概念就有了一个初步认识，在课堂上讨论时，学生也把他们自己查到的资料讲解出来，既可以增加信息量，又可以使学生更深刻准确地认识熵。所以，通过这样的讨论学习，可以使每一位学生都在思考，互相启发，找出正确解决问题的方法，在这样的教学中，学生不但学习、积累了知识，而且锻炼了学生提出问题、解决问题的能力，对其综合能力的培养也起到了很好的作用。所以，教师在课堂上不能一味的自己在讲解，要加强与学生的交流，结合内容提出问题，引导学生参与到课堂教学中，培养学生的主体意识，激发学生主观能动性，使学生更好地掌握所学内容。

虽然热学课程只是一门专业基础课，学时也比较少，但是它是学生进入物理专业后最先学习到的一门课程，学习好这门课程会为后续专业课程的学习打下良好的基础。在教学中，充分掌握课程特点，采用合适的教学方法，使学生喜欢上这门课程，发现学习中的乐趣，进而学习好这门课程，增强探索求知和解决问题的能力。

参考文献：

[1]李椿，章立源，钱尚武.热学[M].第二版.北京：高等教育出版社，2008.

[2]黄秀雯，梁永丰.教师身份的确认：作为教育主体[J].教育教学论坛，2013，（22）：20-23.

第8篇

高职高专院校在人才培养方案上直接就明确了要以职业技能为主，以就业为导向，以适应技术进步和社会公共服务的需要作为学校培养目标。这样的培养目标促使了高职高专院校在大学课程的设置上往往重视技能性的课程，而轻视人文性的课程，尤其是工科学校在课程的设置上体现得最为明显。因此大学语文这门课在很多高校里一直是作为公共课来设置，甚至于有些院校还把它作为一门选修课来设置，学生想选就选，不想选就不选。而事实上高职高专院校的学生不仅在文化层次上要差于本科院校的学生，在人文素养上也往往是落后一截。这时学生再以公共课、选修课的态度来对待大学语文，他们的学习态度、学习热情就更难以得到正确的引导。事实上每一个非中文专业的大学生都应学学语文课程，学生不应以选修课、公共课的态度来对待。学校在设置这门课程时应列入必修课程，从宏观上首先确立它的地位，重视它的作用，才能使学生和老师在思想上重视这门课程，便于课堂教学的开展。

2技能和人文并重

对于高职院校的学生来说，学习精力主要是放在专业技能的培养上，尤其是理工科类学生。所以我们为了培养全面性人才，应针对他们多开设文史哲方向的辅助课程，便于大学语文的消化吸收。大学语文教师在课堂教学上也应以文学审美为主，以情操的陶冶、人格的完善、修养的培养作为学习要领，使学生树立正确的人生观和价值观。我们的大学教育不应该培养学历高、文化低，知识多、素养差的“半成品”。我们培养的大学生不仅要掌握职业所需的技能，也需要掌握为人处世的法则。这样当他们走向社会，走向工作岗位时才能真正的适应自己的社会角色，懂得如何生活，学会正确的活着。另一方面，大学语文课虽然重视人文性教育，但绝不是对技能教育的忽视或者不进行技能培养。大学生在自己的专业课程上可以学习掌握本专业技能，而在大学语文课程教学里也能学得某些未来职业所必备的技能。实际上在语文的教学里除了有人文素养的陶冶，还会穿插了部分技能训练。比如在写作这一部分，其实就是对学生将来的职业技能进行训练。当他们走上工作岗位后，不可避免地会写工作情况汇报等类型的应用文，大学语文的学习过程中能有效地提高他们这方面的能力。而作为授课老师还可以在教学里适当地进行人文和技能的双结合，比如写读后感既能培养文学素养，还能提高写作技能。总体上，人文素养的提高有利于职业技能的完善，职业技能的充实体现了个人素养的水平，二者可以说是相辅相成的。

3改变教学方法

大学语文课程在教学方法上往往比较传统，少有革新。比如在讲解作品这一部分，一般是按照作家简介、作品赏析、作家总结三个步骤进行，这种教学方法比较古板老套单一。所以学生久而久之会产生审美疲劳，逐渐失去学习热情。因此大学语文教师在讲授中可以多运用几种方法穿行，使大学语文的教学变得生动活泼。现在高校里基本都实现了多媒体教学，我们就可以利用多媒体手段来丰富教学。比如讲解诗歌的时候播放一些朗诵的录音，让学生从听的过程里感悟诗歌的情感、意境，然后再让学生自己模仿录音去朗读作品。这样的做法可以避免教师从头讲到尾过于单一的缺点，也能使学生更能身临其境地感受诗歌之美。再比如讲解小说的时候，由于长篇小说很长，有不少学生并没有读过原著，所以大学语文课本里小说节选的部分还不足以使学生深入了解作品信息，这时老师就可以播放一些小说改编的电视剧或者电影，一方面可以在有限的时间里使学生迅速掌握小说内容，另一方面还能使学生对小说的人物有了感性的认识。此外针对不同系别的学生，在课堂上还可以调动他们的专业特色以丰富教学，比如美术专业的学生在学习诗歌的时候，完全可以让他们根据诗歌内容、诗歌意境画上一幅生动的画。而音乐专业的学生则可以利用自己的特长将某些诗句、小说改编成歌曲。这样既调动了学生的学习积极性，又突出了他们的专业特色，还加深了大学语文课程的教学印象，避免了教师在课堂上的“一言堂”现象，可以说是一举多得。以上只是借助外在手段来丰富大学语文教学，而在实际教学里更多的还是要借助教师自己的方法来丰富教学。比如在讲解过程里可以穿插使用比较法、体验法、联系法、探索法等方法。如将多个作家进行对比，或者将多个作品进行对比，甚至进行古今对比，中外联系，这样做的好处就是能使学生温故知新，既学习了新的作品，又不忘以往学过的知识，有利于加深学生的文学素养。另外，很多学生在学习中国古代文学作品这一部分时，向老师反映学习起来很吃力。因为中国古代文学作品是文言文，有些字词学生不认识，语句也看不懂，很难理解作品内容，更难以对这部分作品产生兴趣。而目前全社会都处于弘扬中华传统文化的大潮里，作为大学语文老师，必须要有耐心地去引导学生学习古代文学作品，想方设法使同学们对这部分作品感兴趣。比如可以给他们讲讲古代人的生活，吃饭穿衣出行礼仪等等，使学生对古人的生活状态有一个稍微感性点的认识。然后再联系作品给学生分析作家的生活状态，思想状况，写作背景，这样就有利于使学生把兴趣转移到要学习的作品里去。

4调整教学重点

为了提高大学语文的教学效果，除了可以改变教学方法以外，还可以适当调整教学重点。主要体现在两个方面：第一是调整教学内容，第二是增强学生实践。在大学语文的教学里，很多教材在选取作品时基本上是以中国文学为主，外国文学为辅，古代文学为主，现当代文学为辅来设置讲授内容的。所以我们很多老师在教学里也是主讲古代部分，略讲现代部分，主讲中国文学，略讲外国文学。当然这样的情况也有一定的原因，那就是大学语文课程课时量确实有限。在大部分的高职高专院校，大学语文的课时一般都只有32节课左右，课时的压缩也不可能让老师在课堂上有太多的发挥，做到面面俱到。尽管课时有限，我们也要尽量使教学内容的涉足面变得宽阔一些。所以我们应改变固有模式，尽可能地做到古代与现代并重，中国与外国齐举。我们不应把视野局限于某一点，更重要的是我们要给学生一个更为宽广的视角去看待世界，培养他们完善的知识体系和人格修为，而不是让学生只掌握了单一的知识点就大功告成。在这一点上就正如中国古人所说的要兼收并蓄，厚积薄发。此外，在大学语文课程里主要还是老师讲授为主，学生实践的部分很少，甚至没有。所以我们还应在教学里多加强学生读、写的练习，让学生多读书，多写作，以免造成只会空想，不会动笔的结果。比如在课堂上要经常让学生站起来朗读文章，既可以锻炼他们的口语表达，又可以加深对作品的理解。再比方说，很多学生现在文体不分，连基本的常用文体都还搞不清楚。一份请假条包含几十个字但都还说不清楚请假原因，或者一份求职信不能恰当地介绍自己，甚至还错漏百出。更有甚者，连基本的写作格式都是错误的。还有的同学遇到要写的作业，通通去网络上下载抄袭，就算抄好了还存在一大堆错字。造成这样局面，不仅仅是大学生在中学里没有学好语文，还有身为大学语文老师也没有尽到自己的责任。所以作为大学语文的教师，在教学里不仅要注重人文素养的培养，还要适当地训练学生听说读写的能力，适时地布置一些作业让学生去锻炼，通过练习发现学生的问题，以此给学生纠错。

5建立优秀的师资队伍

第9篇

一、大学化学课程的基本内容和主要改革内容

1.大学化学课程的基本内容。本校大学化学课程总学时112学时，分为两个学期讲授，主要内容包括热化学、化学动力学基础、化学平衡、熵和Gibbs函数、酸碱平衡、沉淀溶解平衡、氧化还原反应、电化学基础、原子结构、分子结构、配位化合物和元素化学部分。

2.本课程主要改革内容。①将原有的由单一老师授课模式改变为由一位老师主讲，在一些特色知识环节由具有相关知识实际应用背景的老师辅助讲授的模式。这样改革的优点是可以发挥师资优势（目前本课程组有六位老师承担大学化学教学工作），让学生有更多机会接触和了解本专业老师的情况；②在课堂教学上每2～3次课设立一次3～5分钟的学生讲授环节，由当堂选择的一位或两位同学对自主学习内容的一个知识点进行讲授、剖析。目的是改变“填鸭式”的传统教育模式，培养学生自主学习、分析解决问题的能力，锻炼学生的表达能力，同时改变平时教学环节中学生对自学内容基本不看、老师考试不考、流于形式的不良状况；③在整个教学环节，每学期设计2次讨论辩论课，学生分组对提前设计的专业拓展知识进行讨论辩论。目的是：给学生提供更加宽松自由的学习环境；拉近师生间的关系，建立亦师亦友的关系；锻炼学生的表达能力；锻炼学生团结协作的能力；④以培养学生的创新精神和创新能力为目的，立足所学，加强小论文书写环节，营造“研究型”学习氛围。在课堂的教学过程中及时与日常生活和生产实际相结合，把抽象的理论具体化；⑤课堂讲授与自主学习相结合。近几年来为了适应高等教育的发展，人才培养方案中加大了实践技能课程的比重，相应的理论课学时数有所减少。如何在规定的学时内将课程内容全部讲完，是理论课老师遇到的新问题。在本课程授课中，我们采取了课堂讲授与自主学习相结合的方式。在课堂上主要讲授重点和难点，而将比较容易自学的内容布置给学生课后学习；⑥改革考核方式。考试是检验教师教学效果和学生对知识掌握程度的重要手段，但仅凭借一次期末考试就决定学生成绩的好坏是不客观的。在本门课程考核中我们加大了平时考核的力度，具体比例为平时成绩占30%，期末理论考试成绩占70%。平时考核中，除课本作业外，增加课堂讨论和作为拓展知识的小论文知识的考核，其中平时成绩中课堂作业和考勤占15%，课堂讨论占5%，小论文占10%。

二、课程改革的实施过程

1.全体课程组老师对教学模式进行讨论，分析各种教学模式的优缺点，提出适合我校应用型人才培养需要的教学模式。通过对单个教学班单一老师授课模式和单个教学班多位老师分章节授课模式的比较和分析讨论，本课程组认为前一种模式的主要优点是教授内容比较系统，前后知识点容易衔接，不足之处是教学风格比较单一；后一种模式的主要优点是一年级新生学习一门课就可以接触到多位专业课老师，享受不同特色的教学风格，不足之处是学生刚从高中迈入大学，自主学习和适应新环境的能力还不够强，多个老师轮流上课恐怕学生不太适应，前后知识也可能不容易衔接。综合考虑认为采用由一位老师主讲，在一些特色知识环节由具有相关知识实际应用背景的老师辅助讲授的模式比较好。

2. 原来的化学专业和药学专业对无机化学部分要求掌握的难易程度、内容都有很大区别，实行大类招生后大学化学如何兼顾化学、应用化学和药学的要求，需要进一步仔细讨论。另外大学化学教育是在中学化学内容上的提升，在授课中既要注意与中学知识的衔接，又要防止不必要的内容重复。为此我们组织全体课程组老师共同讨论教学大纲，对教学内容基本点、重点、难点和知识实际应用的划分形成统一的意见，在课堂教学中将教师精讲和学生自学相结合。在教学过程中定期开展教学讨论和学生调研，对改革中遇到的问题及时寻找合理化的解决方案。

3.讨论课实施方案。老师提前一个月布置讨论课，主要内容包括：①以5～6名同学为一组，全班同学分为六个小组；②每组同学自主选择一个与所学知识相关的课题，查阅资料，准备讲解；③讨论课上每个小组15分钟左右，其中主动讲解环节7分钟，问答环节8分钟；④每位同学不仅要积极主动讲解、回答问题，而且要勤于思考，向其他同学提问；⑤讨论课成绩总分10分，台上讲解和回答问题6分，台下向其他组提问4分。分数由同学自主打分评定，每个同学只给其他组同学打分，以全班同学30名全勤为例，A同学的分数由其他组25位同学评定，去掉3个最高分和3个最低分后，取平均值，即为该同学的本堂讨论课成绩。