关键词 环境移民；气候移民；生态移民；可持续发展；气候变化
中图分类号 C92：F205 文献标识码 A 文章编号 1002-2104（2013）04-0096-08 doi：10.3969/j.issn.1002-2104.2013.04.017
20世纪80年代以来，对人口、资源与环境可持续发展问题的深入研究，使得环境因素导致的人口迁移问题日益受到关注，与此相关的概念有：环境移民、生态移民和气候移民。目前这些概念在国内外的学术研究和实践应用中尚不一致，鉴于统一的概念界定有助于学界明确研究问题、帮助决策者制定政策和指导实践，本文拟从厘清这几个密切关联的概念着手，分析概念的内涵及其驱动因素，阐明概念的理论基础， 并在全球环境和气候变化的大背景下探讨我国应对环境移民问题的政策建议。
1 生物学概念是生物学课程内容的基本组成，而生物学重要概念处于学科的中心位置
生物科学素养是每个公民科学素养的重要组成部分，是反映一个人对生物科学的核心内容的掌握和应用水平，以及在此基础上不断提高自身科学素养的能力。而生物学概念是生物科学素养的基础，生物学重要概念处于学科的中心位置。在新课标理念里提出十大主题，由50个重要概念组成，这些概念构成了生物科学知识最重要的基础，因此，加强初中生物概念的教学显得尤为重要。
2 生物学概念意识的确立，是进行概念教学的前提
概念是人们对事物本质的认识，是逻辑思维的表现形式，是思维的产物，是人类对一个复杂过程和事物的理解。在以往的教学过程中，我也曾经认为概念的教学就是概念知识的记忆，概念教学最主要的就是使学生记忆概念的定义。概念的定义记忆固然重要，但对概念的形成过程的深入理解、掌握和运用则更能体现生物作为一门科学的核心。因此，教师在教学过程中要牢固树立概念意识，围绕重要概念来展开课堂教学，引导学生进行探究，帮助学生形成概念，不仅要使学生记住最基本的概念的定义，还要帮助学生理解并能运用自己掌握的生物学概念，在生活中做出判断和决策。
3 在课堂教学中落实概念教学，提高课堂效率
3.1 课前精心做好教学设计
以前备课只是要求教师写好教案，怎么教，教什么，而现在做教学设计，更关注学生为什么学，学什么，怎么学，更重视了教学是教与学的双向活动，学生是学习的主体，发展的主体，教学的有效性最终是落实在学生的成长上的。课堂教学效果的程度，往往取决与课前的设计，做好教学设计是我们创造性地把课程标准倡导的课程理念、标准以及规定的课程目标、标准确立的具体内容转化为实际的教学行为，以取得良好教学效果的保证。要做好教学设计，首先，教师应确立在教学中应帮助学生形成哪些重要概念。这就要求教师要认真钻研教材，积极参加学科培训，了解学科的性质，认识学科的特征，对生物学的基本概念和原理有较深入的了解，教师才能做到心中有数。新教材在每节开始部分的“通过本节学习，你将知道”以问题的形式列出本节的重要概念或相关知识；其次，教学设计应紧紧围绕学生。以往，教师在写教案、做教学设计的时候都会注重于这节课自己怎样去教，让学生跟着老师走，这样就必然会忽略学生的主体作用，教师讲得很精彩，但学生掌握的并不多。所以，现在教师在写教案、做教学设计的时候要充分研究学生，做好学情分析，掌握学生的认知障碍，确定教学的起点和教学的目标，给学生提供丰富的教学资源，注重对生物学概念和原理的理解，帮助学生形成概念；再次，做教学设计侧重于“学”的设计。教师一堂课讲得很精彩，但学生掌握的并不多，那就是因为这节课的设计是以教师的怎样教来设计的。课堂教学应以学生中心，体现学生的主体作用，努力调动学生的积极性，这已经成为新课程背景下教学设计理念的共识。以“生物与环境组成生态系统”一课为例来说说我的课前教学设计，在这节课里要帮助学生形成以下几个重要概念：（1）在一定的空间范围内，生物与环境所形成的统一的整体叫做生态系统；（2）生态系统的成分包括生物成分和非生物成分，前者由生产者、消费者和分解者组成；（3）在生态系统中，物质和能量沿着食物链和食物网流动，一些不易分解的有毒的物质能够沿食物链累积；（4）生态系统靠自身的调节能力维持相对的稳定，但这种调节能力是有一定限度的。当人为的或自然因素的干扰超过这种限度时，生态系统会遭到严重破坏。学前分析：通过第一节“生物与环境的关系”学习，学生已经认识生物与环境不是孤立存在的，生物与环境是相互影响、相互依存的关系，环境中的生态因素影响生物的生活和分布，生物以各种方式适应环境，影响环境。但是还不足以让学生认识到生物与环境是一个不可分割的整体。如何才能让学生认同生物与环境是不可分割的一个整体呢？认识这个整体就是生态系统？这个系统是怎样组成的？它如何维持这个系统整体性？以这样的一条主线来进行展开，帮助学生形成生态系统的核心概念。
3.2 在课堂教学中落实概念教学，提高课堂效率
3.2.1 创设问题情景，激发学生学习概念的兴趣
在引入生态系统的概念时，组织学生观察“想一想，议一议”的插图，是什么原因造成用网罩起的草生长不好？同时播放我国北方草原的牧场轮换放牧的前、后对比视屏，从而认识到生物与环境是一个不可分割的整体，引入生态系统的概念，通过这样具体的实例帮助学生形成生态系统的概念。进一步进行有效情景的设计，丰富和强化学生对生态系统的感性认识，如：你的家乡在哪里？环境好吗？有哪些名胜古迹？我们的校园美丽吗？而它们都是一个个生态系统。
3.2.2 通过分析具体实例，帮助学生形成概念
通过我们身边的某一个生态系统，如学校后山上的树林的森林生态系统，让学生进行观察、比较、讨论交流，得出这个生态系统是由生物部分和非生物部分组成，生物部分包括生产者、消费者和分解者，非生物部分包含阳光、空气、水分、土壤等。经过这样的分析比较，学生很快找到所有生态系统都具有这样的本质特征，掌握生态系统概念。
3.2.3 设计好概念的正例、反例和特例，帮助学生形成完整的概念体系
在概念的学习中，应尽可能地列举概念的正例、反例和特例，帮助学生形成完整的概念体系。如一个池塘是一个生态系统吗？校园呢？一滴小水滴呢？经过与生态系统的组成的比对，它们都是一个个生态系统；在分解者者中列举蘑菇、平菇这一特例，能进行光合作用，但它们不是植物，是菌类，是分解者，帮助学生全面系统地理解概念。
3.2.4 在练习题中加强对重要概念的辨析、应用和迁移
一、生物学概念意识的确立，是进行概念教学的前提
概念是人们对事物本质的认识，是逻辑思维的表现形式，是思维的产物，是人类对一个复杂过程和事物的理解。
在以往的教学过程中，我也曾经认为概念的教学就是概念知识的记忆，概念教学最主要的就是使学生记忆概念的定义。概念的定义记忆固然重要，但对概念的形成过程的深入理解、掌握和运用则更能体现生物作为一门科学的核心。因此，教师在教学过程中要牢固树立概念意识，围绕重要概念来展开课堂教学，引导学生进行探究，帮助学生形成概念，不仅要使学生记住最基本的概念的定义，还要帮助学生理解并能运用自己掌握的生物学概念，在生活中做出判断和决策。在教学设计、教学过程中就会注重以学生的活动为中心，淡化教师的角色，自始至终做好导演的作用，从而真正落实还课堂给学生，让学生体会学习的乐趣。
二、在课堂教学中落实概念教学，提高课堂效率
1.课前精心做好教学设计。以前备课只是要求教师写好教案，怎么教，教什么，而现在做教学设计，更关注学生为什么学，学什么，怎么学，更重视了教学是教与学的双向活动，学生是学习的主体，发展的主体，教学的有效性最终是落实在学生的成长上的。课堂教学效果的程度，往往取决与课前的设计，做好教学设计是我们创造性地把课程标准倡导的课程理念、标准以及规定的课程目标、标准确立的具体内容转化为实际的教学行为，以取得良好教学效果的保证。要做好教学设计，首先，教师应确立在教学中应帮助学生形成哪些重要概念。这就要求教师要认真钻研教材，积极参加学科培训，了解学科的性质，认识学科的特征，对生物学的基本概念和原理有较深入的了解，教师才能做到心中有数。新教材在每节开始部分的“通过本节学习，你将知道”以问题的形式列出本节的重要概念或相关知识；其次，教学设计应紧紧围绕学生。以往，教师在写教案、做教学设计的时候都会注重于这节课自己怎样去教，让学生跟着老师走，这样就必然会忽略学生的主体作用，教师讲得很精彩，但学生掌握的并不多。所以，现在教师在写教案、做教学设计的时候要充分研究学生，做好学情分析，掌握学生的J知障碍，确定教学的起点和教学的目标，给学生提供丰富的教学资源，注重对生物学概念和原理的理解，帮助学生形成概念；再次，做教学设计侧重于“学”的设计。教师一堂课讲得很精彩，但学生掌握的并不多，那就是因为这节课的设计是以教师的怎样教来设计的。课堂教学应以学生中心，体现学生的主体作用，努力调动学生的积极性，这已经成为新课程背景下教学设计理念的共识。以“生物与环境组成生态系统”一课为例来说说我的课前教学设计，在这节课里要帮助学生形成以下几个重要概念：（1）在一定的空间范围内，生物与环境所形成的统一的整体叫做生态系统；（2）生态系统的成分包括生物成分和非生物成分，前者由生产者、消费者和分解者组成；（3）在生态系统中，物质和能量沿着食物链和食物网流动，一些不易分解的有毒的物质能够沿食物链累积；（4）生态系统靠自身的调节能力维持相对的稳定，但这种调节能力是有一定限度的。当人为的或自然因素的干扰超过这种限度时，生态系统会遭到严重破坏。
摘 要：生态心理学目前还没有形成一种统一的范式，把它称为一种取向比把它称为一种学科更为合适，更能反映它内部复杂的现状，也更具包容性。生态心理学是一种强调研究动物（人）-环境交互体的动态交互过程，尤其倾向于研究生态环境中的具有功能意义的心理现象的取向。本文通过分析概念转变研究中蕴含的生态心理学思想，深化对生态心理学研究取向的认识的同时，并进一步推动概念转变研究的生态化取向。
关键词：生态心理学;概念转变
一、引言
生态心理学是二十世纪中后期在美国出现的一种心理学改造运动，近二十年来，这一运动对当代心理学的方法论和研究思路都产生了深刻的影响[1]。相对于传统的主流心理学，生态心理学从研究对象、研究方法到研究结果的最终解释都提出了一种新的视角去审视，这一点对现代认知心理学实现世界观和方法论的嬗变有极大地借鉴作用。
在上世纪80年代随着建构主义思潮的兴起，心理与教育领域掀起了儿童相异概念研究的热潮。在研究儿童相异概念的状况后，研究者开始关注儿童相异概念向科学概念的转变过程，概念转变研究也从此得以兴起。概念转变研究旨在揭示儿童错误概念及其转变的规律，是科学学习中的核心问题，也是国际研究的热点[2]。因此从新兴的生态心理学视角探讨新兴的概念转变研究必然对两者的发展都有益处。生态心理学可以借此更进一步的拓展心理学研究尤其是现代认知心理学的研究领域，使生态心理学的研究范式更趋成熟。概念转变研究则可以通过生态心理学这一新视角的审视，修正发展已有的理论或者提出新的理论，更为关键的是可以使概念研究更多的注重生态性，关注真实课堂中的转变过程[3]。
二、生态心理学的研究取向
生态心理学目前更多的还只是被视为心理学研究的取向，而不是把它作为一门已经独立的学科名称，主要是因为其发展的不成熟，还没有形成统一的范式。因此将其看成是一种取向比看成是一门学科更为妥当，更能反映它内部复杂的现状，也更具包容性[4]。
（一）生态心理学的界定
对环境的关注是生态心理学的共识[5]，但按照不同研究者对环境关注程度和方式的差异则可分为两大类：一类理论把环境只看作是研究对象的考察背景，认为环境是影响行为和心理的重要因素，或者认为认知因素决定人与环境交互作用的性质;另一类则把环境和人的交互关系作为研究对象，环境和人的认知因素均不能单独起主导决定作用，只有两者交互作用才能决定人的行为或心理。我们可以把包括这两类理论的生态心理学称为广义的生态心理学，而把只包括后一类理论的生态心理学称为狭义的生态心理学。我们一般所指的生态心理学是指狭义生态心理学，根据吉布森和巴克等人的思想，则可以将其进一步的界定为：生态心理学强调研究动物（人）―环境交互体的动态交互过程，尤其倾向于向研究生态环境中的具有功能意义的心理现象。因此，生态心理学的核心思想就是提倡在真实环境中研究人―环境系统的心理与行为的一种研究取向。
（二）生态心理学的指导原则
生态心理学家认为被传统心理学家所分离的两个方面的东西，如行为和心理、行为和环境，在本体论上都是相互依赖和相互作用的对子，因而在认识论上和方法论上，都不能对它们进行分离地研究和解释。因此从方法论上，生态心理学家把交互作用原则作为首要原则运用于他们的研究中。而为了生态心理学认识和解释研究对象及进行具体研究提供更加具体的指导思想，交互作用原则又衍生出以下几个方面的具体原则。
1.关于研究本身的原则
由于生态心理学认为动物和环境是交互作用的，所以脱离动物的生活环境来研究动物和动物的行为是不现实的，而且这也是20世纪初传统心理学陷入困境的主要原因之一。在实际生活背景中研究心理和行为，包括研究宏观环境背景和日常生活背景的心理现象和行为。这种越来越关注实际生活问题的研究，已经成为认知科学研究的一个主要趋势。国内学者张风琴等人也认为目前“新兴的应用认知心理学和认知神经科学充分地反映了生态学的整体论思想[6]。
2.关于研究方法选择的原则
第一，把生态效度作为检验研究有效性的一项重要指标的原则。奈瑟将生态效度界定为一个理论或一个实验结果能够说明或预测人们在真实的、各种不同背景中的行为的程度。这个定义强调一个理论或实验研究的实用价值。如何使得研究具有生态效度，简单地说，就是要改进实验设计，将实验设计与自然研究结合起来。
第二，多元方法组合原则。生态心理学家认为，生态效度的提高或主观经验的评估这个目标不能用单一种方法达到，也不可能在不同种类的研究中达到同样的程度。因此，他们主张多元方法，当没有一种单一方法和单一研究能够完成所有的要求时，在不同的研究中，不同方法的组合有助于接近这个目标。多元主义不仅指多元方法，而且还指多元研究设计、多元取样、多元分析、多元变量和多元数据分析方法。
总之，研究方法的选择尽可能适合生态心理学的研究对象和目的。生态心理学的多元方法组合原则不特别推荐某种特殊的方法，也不推荐将某种研究模式作为一种研究典范和普遍范式，它认为每一种研究都有它自己的特殊方法和技术的组合。
3.关于研究的解释原则
生态心理学认为传统心理学的刺激-反应反射弧假设就忽略了刺激对反应的相依性，切断了刺激与反应的连续性，破坏了刺激与反应的协调性。相互依存性的原则不仅站在二元论的对立面而且站在单向因果理论的对立面，它主张在解释心理学现象时打破传统行为主义主张的单向因果模式。
三、概念转变的研究现状
概念转变是心理与教育领域的热点问题，研究者从不同的背景和视角研究概念转变的过程与机制，提出了基于认识论、本体论和朴素理论的三大概念转变理论，成为后续概念转变研究的理论框架。
（一）概念转变研究中主流理论
1.基于认识论的科学概念获得模型
Posner等人借鉴了库恩、拉卡托斯等当代科学哲学家的思想，将学习者的概念转变与科学的发展相类比，提出了著名的基于认识论的概念转变模型，概念转变需要的的四个条件：（1）对现有概念的不满（dissatisfied）。只有感到自己的某个概念失去了作用，他才可能改变原有概念，当个体遇到对原来的概念所无法解释的事实时，会引发认知冲突，这可以有效地导致对原有概念的不满。（2）新概念的可理解性。学习者需懂得新概念的真正含义，而不仅仅是字面的理解，他需要把各片段联系起来，建立整体一致的表征。（3）新概念的合理性。个体需要看到新概念是合理的，而这需要新概念与个体所接受的其他概念、信念相互一致;与自己其他理论知识或知识的一致;与自己的经验一致;与自己的直觉一致。个体看到了新概念的合理性，意味着他相信新概念是真实的。（4）新概念的有效性。个体应看到新概念对自己的价值，它能解决其他途径所难以解决的问题，并且能向个体展示出新的可能和方向，具有启发意义[7]。
2.基于本体论的科学概念获得模型
Chi等人提出了基于本体论的概念转变理论。该理论认为：在认识论层面，世界上的实体可归属为三个基本的本体论类别“物质”、“过程”和“心理状态”，每一个基本类别下又有若干的子类别，层层散开，构成三颗“本体论树”;在形而上学层面，许多科学概念属于“过程”类别下“基于条件的相互作用”的子类别;在心理层面，学习者倾向于将这些科学概念归为“物质”类别。正是在不同层面上本体论类别的差异，尤其是形而上学层面与心理层面分类的不一致，导致学习者概念的错误。当学习者将概念正确地归入其所应从属的类别时，概念转变即可实现[8]。
3.基于朴素理论的科学概念获得理论
儿童朴素理论发展观主张儿童的认知发展遵循依赖内容的特殊性发展，儿童早期就对某一领域内的理解发生一致的变化，并对不同的领域有着不同的理解和解释机制。而这些早期获得的对自己的周围环境和世界的非正式的、非科学的“朴素理论”是儿童用以解释周围环境和世界的知识框架和基础结构。通过研究发现，儿童对周围环境和世界的认识是理论性的，是可以与科学家的理论相类比的，具体来说可以总结为以下三点：（1）儿童的认识具有理论的性质。这主要表现在儿童能够在这个领域和哪个领域之间做出本体论的区分，例如对动物植物的区分;（2）儿童的认识具有理论发展的特点。例如，儿童在运用自己的朴素理论进行解释世界时会不自觉地排除“反例”，并通过自己的经验来验证自己理论的正确性。（3）儿童同伴群体之间可以形成朴素理论的“科学共同体”，即在儿童同伴群体的相互作用下，儿童各自的朴素理论会在儿童所在的群体中经过“讨论”以及检验最终会达成一种“共识”，儿童会利用这种“共识”来检验或形成自己的朴素理论[9]。
（二）概念转变研究中现有的问题
概念转变理论发展初期，研究者多采用静态封闭的研究方法，对真实情境下的概念转变尚不能进行完满的解释，因此概念转变研究在问题、方法以及视角方面应进一步改进，使概念转变理论更具解释力。在研究问题上，概念转变有待进一步澄清的问题包括：学习者原有的概念像科学概念一样是有结构的，还是基于现象主义的零散知识;学习者原有的概念是被消除、被新概念取代，还是与新概念共存形成多重表征;概念转变过程是剧烈革命的，还是缓慢进化的;概念转变是否与学习者年龄有关;在研究方法和思路上，概念转变研究应注重生态性，关注真实课堂中的转变过程，将认知因素与情境因素相结合[2]。
四、生态心理学视角对概念转变研究的启示
概念转变研究作为认知心理学的热点问题，那么在研究视角与基本研究方法上不可避免的继承了近代认知心理学固有的世界观和方法论。
（一）生态心理学视角下的认知心理学研究
最初认知心理学兴起于反对行为主义的“去心理学化”浪潮之中，但对行为主义所持的科学主义倾向则是全盘继承[10]。因此生态心理学对认知心理学的影响是巨大的，实现了真正的变革，主要表现以下五个特点：第一，探索“日常生活的认知”的兴趣与日俱增;第二，关注人类认知中的人体特性和个体内部限制性对日常生活认知影响的生态学研究;第三，对人类认知的个体差异和个体发展差异的生态学研究;第四，将认知加工与“真实生活”条件和个体的建构联系在一起。第五，生态心理学的认知研究采用了许多与之相适应的方法。
（二）生态心理学指导原则对概念转变研究的影响
生态心理学指导原则对概念转变研究的影响可以在以下五个方面展开：从探讨思辨中或实验室中的心理向探讨真实环境中的心理转变;从人的心理内部机制的探求转向对人和环境互动关系的探求;从对理论模型的追问到对理论背景与实验设计之间匹配的关注;从对纯粹事实（是什么和怎样）的关注转向对事实与事实的价值（功能性的）融合的关注;从分析性思维模式为主转向综合性思维模式。而具体的实例结合则表现在以下几点：
1.概念转变研究中概念生态因子
在概念转变研究之初，Posner就已经提出了“概念生态”的理论，认为学生个体的经验背景也会形成一个环境，它也是个体看待世界的方式，包括人们对世界、知识、科学分类及文化和语言的认知与看法[7]。这个生态环境中的不同角度、各个元素（组成因子）都潜在地影响着学生概念学习的进行，决定着学生是否愿意接受新概念或者改变原有的概念，且概念生态的组成因子之间通常是相互关联着，概念生态呈现的是概念与个体心智环境间的关系，任何概念本质都是概念生态系统的一部分，后续的研究者提出许多概念生态组成因子，包括学习者的文化、语言、历史态度、情感等各个方面。这时的研究已体现出了生态心理学的交互作用原则，只不过强调的是过去现实环境影响的概念生态因子与当下的新概念的交互作用。
2.超于“冷”的概念转变研究
Pintrich等人认为，过于强调认知因素而忽略学习者动机、情感的‘冷’的概念转变理论只能解释来自实验室的研究结论，不足以阐释真实课堂中发生的概念转变。在科学课堂上，学生的学习与科学家的探究是有差别的，科学家的探究以目标为导向，而学生的学习可能是盲目的，当学生不具有掌握取向的动机时，很难对原有概念产生不满并看到新概念的可理解性和合理性。由此，Pintrich提出要超越“冷”的概念转变，将学习者的动机与课堂情境因素纳入概念转变的研究中，动机因素包含目标、价值、自我效能感和控制信念，在概念转变中是潜在的中介变量，课堂情境因素包含任务结构、课堂权威和评价方式，在动机与概念转变之间起调节作用[2]。由此可以见到生态心理学主张的“真实环境中研究”的体现，有利的推动了概念转变研究的进一步深化，避免了失去实际效用的危险。
3.概念转变研究中多维课堂概念转变框架
Treagust等人提出“多维课堂概念转变框架”，包含认识论、本体论和社会/情感三个维度，每个维度构成三角形的一条边，三个维度相互交叉。它们从不同角度部分地解释了课堂中的概念转变：从本体论的角度，教学前学生倾向于将基因归入“物质”类别，教学后学生将基因归入“物质”类别的比例从70%下降到44%、归入“过程”类别的比例从11%增加到47%;从认识论的角度，教学后不同的学生基因概念达到不同的状态，少部分学生能运用基因概念解决问题达到了有效性状态，另一些学生则只能达到合理性状态;从社会/情感的角度，由于与自身密切相关，学生对基因概念的学习具有积极的态度，但教师布置的认知任务没能促进学生的基因概念达到有效性状态，这为多维课堂概念转变框架提供了实证依据[2]。可以看出这里生态化的研究又进了一步，不仅探讨真实课堂教学环境中的概念转变，而且转向综合性思维模式兼容各个理论。
五、结语
在现代认知心理学研究的发展过程中，存在过符号加工论和联结主义的竞争，内部效度和生态效度的争论，根本目的只在于希望获得对人类认知的根本把握。但由于时代局限，人们很长一段时间在机械论世界观指导下忽视人类认知复杂性，试图在抽取环境影响因素的情况下实现人类认知的把握[6]。生态心理学取向出现后，提供了一种整体论世界观，使得掌握人类认知本质重新有了可能。因而可以设想，生态心理学所倡导的交互作用原则必将使得包括概念转变研究在内的现代认知心理学研究带入一条整体多元化的研究途径，并将会取得丰富的成果。（作者单位：贵州师范学院教育科学学院）
参考文献：
[1] 易芳：生态心理学――心理学研究模式的转向[J]，心理学探新，2008，28（1）
[2] 张建伟：概念转变研究模型及其发展[J]，心理学动态，1998，6（3）33-37
美国课程专家H. Lynn Erickon在“概念为本的课程与教学”一书中指出,核心概念是居于学科中心,具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的概念。费得恩(Feden)认为,核心概念是学生将学科的事实和现象忘记之后,仍然留在记忆中并能应用的概念性知识。戴维(Davy)则认为核心概念构成了学科的骨架,具有迁移应用的价值。
综上所述,我们认为,生物学核心概念与生物学事件、生物学事实和生物学现象一样,同为生物学知识。但从教学角度看,分属“为什么”(概念性知识)和“是什么”(事实性知识)两个层别。生物学核心概念是在众多的生物学事件、生物学事实、生物学现象的基础上归纳、推理出来的结论,是对同一类生物学问题本质特征的概括。例如“稳态”这一概念,就是在分析细胞内环境各种理化因子相互作用现象的基础上,概括出“生物体依靠自我调节机制维持内环境理化性质相对稳定状态”这一稳态本质,进而得出其内涵是:机体在遭受外界因素干扰下,依靠体内复杂的自我调节机制,各个器官、系统协调活动,使内环境达到的一种动态平衡;其外延是:所有的生命系统在不断变化的环境条件下,依靠自我调节机制维持相对稳定的状态。理解“稳态”概念的本质,有助于学生理解生命的本质,从系统的角度来认识生命系统与环境的关系。
与事实性知识相比,核心概念具有更高的概括性。人们对核心概念的理解可以较长久地保存在记忆中,有助于形成较好的知识框架,学习更多知识。所以在教学中要更加重视学生对核心概念的理解,而不是对事实的记忆。
在教学中,教师必须注重核心概念的教学理解。具体而言,就是要以生物学现象和事实为载体,把握生物学核心概念的要素和内涵及其外延,领会其教育价值,形成生物学思维方法。
下面以“稳态”概念为例,探讨生物学核心概念及其教育价值和教学理解问题。
二、“稳态”概念及其教育价值和教学理解
“稳态”概念不仅包涵了生命系统通过自我调节保持稳态并适应内外环境变化,通过自动调节作用在结构与功能上达到和谐与统一,而且它又以“生命系统”与其他相关生物学知识整合。可以构建这样一个存在稳态的知识体系:分子细胞组织器官个体种群群落生态系统一般系统,能让学生明白其实生命系统的各个层次都是存在稳态现象的,在生命系统内部和生命系统与环境之间信息流动的过程中,都存在着生命系统的稳态与调控,甚至是自然界的一般系统在其变化与平衡之中也存在着这样的稳态与调节。从而从不同层次和不同的角度帮助学生认识到生命的复杂性和动态平衡性,帮助学生理解各个层次的生命系统是如何在不断变化的环境中通过自我调节机制维持自身的稳态,有助于学生理解生命系统的稳态,认识生命系统结构和功能的整体性;有助于学生形成正确的生态学观点和人与自然和谐发展的观念;同时在构建过程中领悟系统分析、建立数学模型等科学方法,更好地训练学生将数学的公式和方法引入生物学研究,形成系统的观点,为学生将来的进一步学习乃至科学研究打下坚实的基础。
1.“稳态”概念的教育价值分析
(1)丰富对生物学知识的理解和认识
生命系统是开放系统,它们与外界环境之间不断进行着物质交流、能量转换和信息传递,这就决定了生命系统时刻处于动态变化过程中。无论是个体水平还是群体水平,这种动态变化必须在一定范围内进行,否则系统就会崩溃。也就是说,稳态是生命系统能够独立存在的必要条件。稳态的维持靠的是生命系统内部的自动调节机制。关于这种调节机制,在个体水平上主要是动物体和植物体的生命活动的调节,在群体水平上主要是生态系统的自动调节。可见,就理解生命活动的本质和规律来说,“稳态”概念具有其他概念不可取代的价值,有利于丰富学生对生物学知识的理解和认识。
(2)在把握宏观与微观的联系中拓展视野
上世纪20年代,奥地利生物学家、心理学家贝塔朗菲(Ludwig Von Beriatanffy)创立了一般系统论,指出“应把生物作为一个系统来研究”。系统具有“整体性”,就是说,不能把系统割裂成要素孤立地去研究,应该注意研究要素及要素间的相互作用与相互影响。系统还具有层次性,即从系统结构上看是分层的。系统的最重要特征是稳态。用一般系统论的观点来分析生命系统的稳态,有助于我们在把握宏观与微观的联系中从多个角度认识生命系统的稳态。
生命是一个开放的系统。这个开放的系统在生命活动中不断地与它所处的外部环境有物质、能量和信息的交流,通过信息的传递和反馈调节,这个系统维持着自身的稳态。这个系统的层次性表现在多个方面:细胞是基本的结构和功能单位,其上有组织、器官、系统、个体、种群、群落、生态系统和生物圈。每一层次都可以成为独立的生命系统,都存在着稳态,都发生着与环境的交流,都发生着信息的传递和反馈调节。同时,这一层次和那一层次之间的关系又不可忽略。由此,揭示了生命系统中尺度、结构与功能之间有着必然的内在联系,生命系统在不同尺度下存在着不同层次的结构,尺度与结构决定生命系统的功能。这不仅反映了人们认识事物的发展规律,也拓展了人们研究事物本质的视野。
(3)领悟多种生物科学研究方法的实质
系统分析包括定性分析和定量分析,中学生物学教育一般只能做定性分析。为了使学生能够运用系统分析的方法进行学习,在构建“稳态”概念过程中要借助于“探讨人口增长对生态环境的影响”、“阐明生态系统的稳定性”等内容,教会学生用系统分析的方法来分析问题。在科学探究中经常使用的两种逻辑方法——模型方法(建立物理模型和数学模型)和数学方法(取样调查),在建构“稳态”概念过程中都有很好的载体(例如:设计并制作生态瓶——物理模型,尝试建立数学模型解释种群的数量变动,等等),应引导学生运用这些科学方法进行“稳态”概念的学习。
2.“稳态”概念的教学理解
(1)在已有知识经验的基础上认识“稳态概念
将生物的个体和群体看作不同层次的生命系统,它们都在与外界环境的相互作用中通过信息的传递和自身的调节来达到维持稳态的目的。这是构建“稳态”概念的关键,也是做好初高中教学衔接的一个有效的着力点。
学生在初中阶段初步学习过生物与环境关系的知识,在这个基础上,教师引导学生用系统分析的方法分析:无论植物、动物、人体还是种群、群落乃至生态系统,任何一个生命系统时刻处于动态变化中,通过信息的传递,生命系统感受内外环境的变化,通过调节做出应答性反应,从而维持自身的稳态。这是构建“稳态”概念的主线,有利于学生把握相关知识内容之间的本质联系,有利于学生建立整体性的认识。
(2)借助各种直观手段帮助学生构建概念
在教学中,应尽可能通过实验、实物、图片、照片、录像片等,丰富学生的感性认识,将有助于学生对“稳态”这一学科主题的理解和构建。
教科书的图片非常精美,与文字紧密配合,我们得充分利用好这些图片。比如关于组织液、血浆和淋巴三者间的内在联系,教材写得比较具体,而且配有插图,可以先让学生阅读课本相关内容,同时参考教科书中的图,进行独立思考,在此基础上引导学生理解三者间的关系。在看图过程中,首先应该引导学生识别图中各种结构和成分,弄清各结构间的关系,这是理解组织液、血浆和淋巴内在联系的基础。教材提供的插图只反映人体局部组织中的情况,要说明全身的细胞外液是一个有机的整体,有必要再提供人体循环系统(包括血液循环和淋巴循环)的整体图,有助于学生建立对人体细胞外液的整体认识。
我们也可以选取一些能反映机体各器官系统协调活动,以及机体与外界环境相适应的相关例子的视频画面,运用多媒体进行教学,通过视频画面,烘托气氛,激发学生的学习兴趣。但要注意不应让学生的兴趣过多停留在感性的层面上,及时结合画面提出有关问题,尽快将学生引入对问题的理性思考,在这样的观察与思考中构建“稳态”概念。
(3)在解决实际问题中帮助学生构建概念
个体和群体水平的稳态,都与人们的日常生活和生产实践有着密切的关系。比如,人体的许多疾病都是稳态失调的结果,每一个人的健康都与内环境的稳态有关,几乎所有人都亲历过诸如发烧等稳态失调引起的疾病;诸多环境问题又是生态系统的稳态失调的结果。教师应当充分利用学生的生活经验,启发学生将理论知识与实际生活联系起来。
比如教师可以从学生身边的一张化验单入手,引导学生分析化验单上为什么每种成分都有一个变化范围,从而初步认识内环境的各种成分是动态变化的;又比如教师可以引导学生思考生物圈2号失败的原因,让学生领悟到自然界中生态系统的相对稳定性,稳定的生态系统对于生物的生存至关重要。
教师还可以联系有关沙尘暴的事实,让学生讨论沙尘暴发生的原因;联系密云水库合理捕捞量的确定问题,引导学生讨论种群数量的变化规律……事实上,现实生活中遇到的各种相关问题,报纸、杂志、广播、电视、网络等媒体上关于稳态的自然科学问题和社会科学问题等的报道都将成为学生构建“稳态”概念很好的切入点。
我们不必拘泥于教材中的实例,可以通过一些标志性的问题或实例让学生打开思维的闸门,列举出更多的实例进行分析,这样教学效果会更好。
(4)在丰富多彩的活动中促进学生构建概念
建构主义学习理论认为,知识不可能以实体的形式存在于个体之外,真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的,这取决于特定情况下的学习活动过程。就以“稳态”这一概念来说,就涉及内环境,而内环境的化学成分、理化性质等都很抽象,其动态变化更令学生难以捉摸。
我们可以通过设计模型建构、探究与实验、社会调查、野外实地考察(调查)、搜集资料、资料分析、思考与讨论等活动,通过这些多样的学习活动,丰富学生对稳态的感性认识,促进稳态概念的全面构建。
比如,我们可以引导学生讨论“化验单都告诉了我们些什么”,讨论“为什么医院里给病人输液时必须使用生理盐水”等问题;结合2008年奥运会,讨论“为什么奥运会上要禁止使用兴奋剂——激素类药物应用的利与弊”,讨论“有氧运动与减肥”等问题;我们还可以在适当的时候引导学生展开关于“粮食重要还是鸟类重要(北大荒垦荒问题)”的大讨论,展开为什么要“退耕还林、还草、还湖”、“食人鱼能不能成为我们的新宠物”的讨论等等,在这样的思考与讨论、资料分析等活动中落实“稳态”概念的构建。
建立数学模型是生态学研究的重要方法。在要求学生“尝试建立数学模型解释种群数量的变化”这一活动中,不仅能让学生了解建立数学模型的方法,也能让学生在模型的建构过程中体会群体生态学中的这种动态变化的调节机制,为群体生态中的稳态构建奠定基础,还可以帮助学生理解建立模型的一般步骤,领悟并尝试应用这种方法。建立数学模型的方法对高中学生来说是有一定难度的,教学中应当使学生认同运用恰当的数学模型能够较好地表达某些生物学规律。一定要避免从数学到数学,为计算而计算的教学,比如“种群基因频率的稳定与变化”的教学中一定得注意,数学计算的目的是构建“稳态”概念,帮助学生理解运用这一概念。
值得注意的是一些关键性事件对概念的构建至关重要。例如组织学生调查“人口增长过快给当地生态环境带来的影响”,从揭示人口增长对生态环境带来的影响,分析因果间的逻辑关系,尽可能探求表面上未直接关联的事物之间存在着的关系,例如,人口增长与农药使用之间的关系,并且根据实际情况,充分拓展思维,提出解决问题的方案或对策;可以组织学生到野外进行实地调查,感受生物多样性的价值,同时让学生通过实地调查来体会和运用样方法等等。教师应当鼓励学生亲自调查或广泛搜集资料,再通过课堂讨论,加深对科学、技术、社会相互关系的认识,提高参与社会事务的讨论和公众决策的能力。
生物学核心概念的教学理解的要义是:围绕生物核心概念,以生物学现象和生物学事实为载体,把握核心概念的要素和内涵及其外延,领会其教育价值,形成生物学思维方法。
[关键词]生态旅游内涵；生态旅游定义
[中图分类号]F59
[文献标识码]A
[文章编号]1002－5006(2007)01－0067－05
[收稿日期]2006－10－30
[作者简介]吴楚材(1936－)，男，湖南宁远人，教授，博士生导师，主要从事生态旅游理论与旅游开发研究，E-mail：znstly@126．com；吴章文(1940－)，女，湖南慈利人，教授，博士生导师，主要从事生态旅游理论与资源深度开发研究；郑群明(1972－)，男，江西泰和人，讲师，博士研究生，主要研究生态旅游规划与开发；胡卫华(1978－)，男，湖南湘阴人，讲师，博士研究生，主要研究生态旅游与资源开发。
1 生态旅游的起源
国际旅游界普遍认为生态旅游的思想起源于20世纪60年代，其雏形是“生态性旅游(ecologicaltourism)”，是1965年赫特泽(Hetzer)在反思当时文化、教育和旅游的基础上提出的旅游发展思路而正式把生态旅游(ecotourism)作为一个独立的术语是由世界自然保护同盟(IUCN)生态旅游特别顾问谢贝洛斯・拉斯喀瑞(Ceballos―Lascuráin)于1983年提出的。他认为：“生态旅游就是前往相对没有扰或污染的自然区域，专门为了学习、赞美、欣赏这些地方的景色和野生动植物与存在的文化表现(现在和过去)的旅游。”他强调生态旅游的区域是自然区域。但是，直到1992年“联合国世界环境和发展大会”，在世界范围内提出并推广可持续发展的概念和原则之后，生态旅游才作为旅游业实现可持续发展的主要形式在世界范围内被广泛地研究和实践。但由于各国发展的情景各不相同，对生态旅游的理解也大相径庭。特别是近年来国内外对生态旅游内涵的辩论已使生态旅游由理想的云端跌落到“泛化”的边缘，生态旅游应该是一种哲学、一种理念、一种态度、一个标识还是一种产品?也许都是，也许都不完全是。从旅游的本质上来看，旅游是一种经济活动、一种文化活动、一种社会活动，但归根到底，旅游是一种经济活动，由于其巨大的经济效益，无论是发达国家还是发展中国家，均大力发展旅游产业。因此，认识生态旅游的本质和内涵也不能脱离经济的本质，不能脱离市场的需求，不能离开旅游者的动机，不能忽视旅游的目的。
2 国内外生态旅游研究概述
生态旅游的思路从提出至今仅有40年，在全球环境危机、人们“生态觉醒”的大背景下，生态旅游的思路对旅游业产生了较大的影响。参与其中的国家、组织和机构也非常多，主要有科研保护和非政府组织、多边援助机构、发展中国家和旅游业内部等等。而一些国际性的组织和机构参与其中，并广为推崇是生态旅游大发展的主要原因之一。其中，国际生态旅游协会从1991年起与华盛顿大学合作，面向社会提供生态旅游的教育和培训服务，还通过创办论坛和专题讨论会，提供最新的生态旅游发展趋势和各种规划管理方法。世界旅行旅游理事会从1994年起创立“绿色环球21”(Green Globe 21)生态旅游认证标准体系，从1999年起开始独立运作，全球有超过1500家企业或机构得到认证，并形成了一定的共识。澳大利亚生态旅游协会制定的NEAP(The National Ecotourism Accreditation Program)生态旅游认证体系已在世界局部地域采纳。2002年，澳大利亚生态旅游协会与“绿色环球21”共同制定了《国际生态旅游标准》，2004年经过重大修改提出了11条原则。世界自然基金会则更多地致力于环境脆弱区域的生态旅游实践，在全球引起了广泛的关注，在发展中国家产生了良好的影响。经过40多年的研究，国际上初步形成了生态旅游的3大核心理念：保护、负责任和维护社区利益。
生态旅游的思想是在20世纪80年代随着全球生态旅游热潮的兴起而进入中国的，但真正受到国内重视是在1995年。1995年1月，中国旅游协会生态旅游专业委员会在中国科学院西双版纳热带植物园召开了第一届“中国生态旅游研讨会”，首次倡导在中国开展生态旅游活动。之后，1996年在武汉、1997年在北京召开的生态旅游或可持续旅游研讨会，大大推动了生态旅游的发展，尤其是国家旅游局将1999年确定为“’99生态环境游”，更是将生态旅游推向高潮。短短的10年中，“生态旅游”成为中国最时尚的名词，变成旅游市场营销的“法宝”，产生了巨大的影响，也呈现出其内涵先天不足的问题。自生态旅游的概念进入中国后，国内一批科研机构相继对此进行了研究和实践。一些组织和机构主张编制生态旅游的规范和标准，以达成共识，促进生态旅游的开展，目前已推出《中国生态旅游推进行动计划》(中国生态学会旅游生态专业委员会)、《生态旅游区标准》(中国科学院和国家环保总局)等。中南林业科技大学森林旅游研究中心则致力于环境资源的研究，并主张在生态旅游的开发中广泛应用，以体现生态旅游真实的魅力。目前其空气负离子、植物精气、森林小气候等研究成果开始广泛应用，并得到了一定的认同。但由于国内从事生态旅游的研究机构较多，且各研究机构的学术背景差异较大，因而在阐述生态旅游概念和内涵时也就仁者见仁、智者见智了。也由于其内涵的模糊和多样，生态旅游在进入市场以后更是成了“万能的标签”，在实践应用中非常混乱，无所适从。
3 生态旅游的概念及辨析
生态旅游的定义提出至今已有23年，但其内涵界定依然模糊。据不完全统计，国际上与生态旅游相关的概念有140多种，包括世界自然保护联盟、世界银行以及澳大利亚、美国、日本等国家的旅游机构提出的生态旅游概念。国内学者提出的概念也有近100种。但至今还没有令大多数人信服的统一的定义，这些概念的表述或层次不同，或出发点不同，或范围不同，或陈述的角度不同，或要达到的目标不同。目前生态旅游定义中存在的主要问题是，各定义所着眼的角度和层次不同，生态旅游的概念与其他概念含糊交叉。其原因是由于在过去的23年中，众多不同的组织和机构为了不同的目的，在不同的区域实践着各自认为“最佳的”生态旅游模式，由于其重视生态旅游的原因和目的各不相同，于是对生态旅游的理解也大相径庭。另外，大部分概念存在着将目的和手段混而论之的情况。例如，在强调可持续发展的同时，指出要实现环境与文化负面影响 的最小化与正面经济影响的最大化，实际上后者正是可持续发展的具体表现；再如环境教育，不管是为了满足旅游者的需求还是为了降低对环境的负面影响，实际上也都是实现可持续目的手段。此外，与生态旅游几乎同一时期出现的相关概念和词汇也很多，如自然旅游(nature tourism)、荒野旅游(wildernesstourism)、探险旅游(adventure tourism)、可持续旅游(sustainable tourism)、绿色旅游(green tourism)、替代性旅游(alternative tourism)、与环境资源相适应的旅游(appropriate tourism)、科考旅游(scientific tourism)、文化旅游(cultural tourism)、无负面影响的旅游(10w．impact tourism)、农业旅游(agro tourism)、乡村旅游(rural tourism)、软旅游(soft tourism)等等，由于这些概念本身也不完善，因而极易造成概念的混淆。正如奥朗姆斯(Orams)所说“生态旅游的概念就像是画在沙滩上的一条线，其边界是模糊的，而且被不断地冲刷、修改”。目前关于生态旅游的概念归纳起来，主要有以下几种类型：
3．1 保护中心说
这类概念认为“生态旅游=观光旅游+保护”，其核心内容是强调对旅游资源的保护。认为生态旅游应强调保护，要求旅游者在旅游过程中应保护自然、保护资源、保护文化。
其代表定义有美国生态旅游协会做的界定：保护环境和维护当地居民良好生活的负责任的旅游。也有国内学者认为：生态旅游是在利用自然资源供人们观赏的同时，又对自然环境进行保护的一种活动。
生态是生物与环境之间关系的总和，旅游是“人一地”之间的关系总和。这类概念是完全保护主义者的观点。旅游是有动机、有目的、有行为的，这类概念没有考虑旅游者的旅游动机，而认为生态旅游的目的是为了保护，这与旅游者为了愉悦、享受、求知、体验等的出游动机背道而驰。这类概念提醒旅游者在旅游过程中要保护旅游环境、保护旅游资源，但旅游资源涉及天空、山川、海洋、水域、生物、城市、文物等非常广泛的范围和部门，旅游部门、旅游者提出保护根本起不了作用，更何况目前对各类资源和环境的保护有众多的法律法规，保护的实现必须通过执法和严格的管理，而不是通过旅游者。如果旅游时强调保护，生态旅游就仅仅是一种理念，是无法以一个独立的体系在实践中操作的。
3．2 居民利益中心说
这类概念认为“生态旅游=观光旅游+保护+居民收益”，其核心内容是增加当地居民收入。认为生态旅游应在保护的基础上开展，而且旅游组织者和旅游者有义务为增加当地居民的收入而做出应有的贡献。
代表定义有国际生态旅游学会做的界定：生态旅游是为了解当地环境的文化与自然历史知识，有目的地到自然区域所做的旅游，这种旅游活动的开展在尽量不改变生态系统完整的同时，创造经济发展机会，让自然资源的保护在财政上使当地居民受益。郭岱宜也认为：生态旅游除了是一种提供自然游憩体验的环境责任型旅游之外，也负有繁荣地方经济、提升当地居民生活品质，同时尊重与维护当地部落传统文化之完整性的重要功能。
旅游是一个劳动密集型和资金密集型的产业，能提供大量的工作岗位，增加当地的就业机会。从旅游业的经济本质来分析，所有旅游活动均能产生经济效益，旅游者从客源地来到目的地，均能带来巨大的物流、能流和资金流，均能为当地经济繁荣产生一定的影响，直接或间接为当地居民带来收益。如果因此而界定当地居民有收益的旅游就是生态旅游，那么生态旅游与大众旅游没有本质区别，也就没有任何意义了。从生态旅游词面理解，与居民利益也毫无关联。
3．3 回归自然说
这类概念认为“生态旅游=大自然旅游”，其核心内容是回归大自然。认为生态旅游就是回归大自然，只要旅游者走进大自然的怀抱就属于生态旅游的范畴。
代表定义有库台(Kutay)做的界定：生态旅游就是直接或间接促进保护并支持经济可持续发展的自然旅游。世界旅游组织做的界定：生态旅游是以生态为基础的旅游，是专项自然旅游的一种形式。强调组织小规模旅游团(者)参观自然保护区，或者具有传统文化吸引力的地方。澳大利亚国家生态旅游战略中做的界定：生态旅游就是涉及对自然环境的解释和教育的自然旅游，该旅游按照生态可持续的方式经营。也有国内学者认为：生态旅游是人们开始追求一种回归自然、自我参与式的旅游活动，渴望与大自然融为一体，体验“天人合一”的高雅享受。
这类定义将生态旅游的范围扩大到所有的户外旅游，包括探险旅游、登山旅游、科考旅游、度假旅游、休闲旅游等多种类型，扰乱了人们习惯了的旅游类型体系，给旅游者造成认知和识别上的混乱，让机会主义者将生态旅游的标签随处粘贴，这也正是前些年生态旅游泛用、泛化、泛滥的主要根源。例如，登山应属于专项旅游范围，但在这类定义中，将登山也归为生态旅游，这就造成了认识和市场的混乱。从内涵来看，这类概念的内涵是空洞的，其不但没有促进旅游的发展，反而是旅游研究的一种倒退!给旅游组织者造成混乱。
3．4 负责任说
这类概念认为“生态旅游=负责任旅游”，其核心内容是旅游者应对环境承担维护责任。
代表定义有布诺斯(Brouse)做的界定：生态旅游是一种“负责任的旅游，旅游者认识并考虑自身行为对当地文化和环境的影响”。国际生态旅游学会在其后对生态旅游定义简化时也强调了负责任，认为“生态旅游就是在自然区域里进行的、保护环境同时维持当地人福利的负责任的旅游”。也有国内学者认为：“生态旅游是在自然环境中，对生态和文化有着特别的感受并负有责任感的一种旅游活动”；“生态旅游是一种对自然环境负责的旅游形式，它有助于旅游区域自然环境的保护”。
作为社会的一员，全体有能力的公民均应承担法律法规、规章制度、道德、民俗的限制、约束的责任和义务，均应对自己的行为及其产生的后果负责任。从这个意义来看，负责任不应作为旅游当殊的部分进行强调或放大，因而“负责任旅游”对生态旅游的开展并不具备可操作性，该类定义与生态旅游毫无关联性。
3．5 原始荒野说
这类概念认为“生态旅游=原始荒野旅游”，其核心内容是生态旅游开展的区域是在人迹罕至的原始荒野区域。
代表定义有世界自然基金会(WWF)的研究人员伊丽莎白布(Elizabeth Boo)做的界定：生态旅游必须以“自然为基础”，它必须涉及“为学习、研究、欣赏、享受风景和那里的野生动植物等特定目的而到受干扰比较少或没有受到污染的自然区域所进行的旅游活动”。有国内学者也认为：生态旅游是人们带着某一特定的目的，到受干扰较轻微的地区或 未受污染之自然地区旅游。
人迹罕至的区域包括大森林、大沙漠、大戈壁、大雪原和孤岛等，这些区域有些气候环境十分恶劣，有些不适合人类生存(沙漠、戈壁、雪原)；有的地段辐射强(戈壁、沙漠)，有害于人体健康；甚至在森林中也有些植物群落对人体健康有害。该类定义涉及的范围太宽泛，目标不明确，无法真正在实践中落到实处。提出这一观点的大多为欧洲学者，由于欧洲整体环境较好，其研究的环境没有普遍性。例如，在沙漠、戈壁环境中，放射性强、小气候恶劣，基本不适合人类的生存，更不用说理想的生态环境了，旅游者根本无法获得舒适的休闲、度假享受目的。一般情况下，人迹罕至的地方生态环境好，对城市居民有吸引力，但不能旅游的地域也很多。因此，这类定义不科学、不全面，缺乏普遍性。
4 生态旅游概念的泛化与滥用的后果
由于缺乏权威的生态旅游概念，以至于社会上“伪生态旅游”招摇过市，大行其道。“生态旅游”的概念被严重泛化，几乎任何一种与自然资源有关的旅游活动均被贴上了“生态旅游”的标签，不少地区的生态旅游并不“生态”，从规划、开发、管理到经营，很大一部分沿用大众旅游的模式，且鲜有顾及开发对资源的负面效应。
生态旅游的泛化主要表现在景区开发和旅游经营过程中，把生态旅游泛化成自然旅游。自然旅游以满足旅游者需求，获得最大经济利益为主要目标，而生态旅游以生态、社会和经济综合效益最大化为主要目标。因此，相对于自然旅游，生态旅游需要强调生态环境的重要性和环境资源的特殊性。是否在旅游开发过程中充分地利用环境资源为生态旅游服务，同时又通过生态旅游活动的开展改善了环境，提高了环境的抗压力，应作为衡量生态旅游成功与否的标尺。然而在中国，一些人对环境资源知之甚少，却打着“生态旅游”的旗帜，干着破坏生态的行为。生态旅游被演化为一种市场营销的手段，很多旅游企业通过“刷一层绿漆(greenwashing)”来迎合市场的需求，获得竞争优势。部分开发商狡猾地利用“生态旅游”这个时髦词，其目的是为了中饱私囊，他们以利润最大化和自利为主导思想，投其所好地讨得客户的欢心，吸引旅游者，并没有将环境资源深入地开发出来为游客服务，更没有在旅游开发中体现维护环境的功能。甚至一些景区管理部门唯利是图，往往打着“生态旅游”的招牌，大肆在景区内开发游乐项目。这是完全背离生态旅游的初衷的。曾经有权威调查显示，国内有22％的自然保护区的环境因开展“生态旅游”而受到破坏，11％的生态旅游资源出现退化，44％的存在垃圾公害，12％的出现水污染，11％的有噪声污染，3％的有空气污染。这些问题的出现很大程度上与缺乏统一规划、盲目开发、游客严重超载、人造景观和设施泛滥等因素有关。这样的生态旅游名不副实，使人们对生态旅游本身产生质疑。
其实，在欧美等发达地区，人们并没有像国内这么热衷于对生态旅游的追逐，生态旅游也并不是高于一切的旅游形式，而是普通旅游的一种类型。但由于全世界至今还没有生态旅游统一的定义，加上“生态旅游”一词在全国范围内滥用，使大家感到生态旅游是一个很虚的东西，难于落到实处，大多数人对生态旅游无所适从。总体而言，目前生态旅游还只是一种理念，一种空中楼阁，难于在实践中操作，有必要对生态旅游的内涵进行明确的界定。
5 生态旅游的内涵
要界定生态旅游的内涵，首先就要理解什么是环境?什么是生态?什么是旅游?就应了解生态旅游产生的大背景，从旅游市场、旅游动机、旅游产品、旅游目的出发，着眼于实践操作来界定其含义，使生态旅游在理论上和实践中均具有可操作性。
5．1 环境、生态、旅游的内涵
从理论研究与实践分析，生态旅游的内涵与环境、生态、旅游等概念是紧密联系、息息相关的。有必要分析环境、生态、旅游的实质，从而帮助理解生态旅游的内涵。
环境是一个广泛的概念，环境是客体，其类型是由主体决定的。通常我们所说的环境是以人类为中心，描述人类与周围一切事物和因素之间的关系，人周围的事物统称为环境。
所谓生态是指生物与环境之间相互关系的总和。生态是以生物为中心而言的。
旅游是一项经济性强的文化活动，也是一项文化性强的经济活动，旅游的定义也很多，世界上公认的旅游的定义是“艾斯特定义”，即“旅游是非定居者的旅行和暂时居留而引起的各种关系的总和。这些人不会导致，并且不牵涉任何赚钱的活动。”总体而言，旅游的概念是描述“人一地”之间的关系。
生态旅游，从字面上来理解就是“生态”+“旅游”，而“生态”和“旅游”均有特定的含义，都有规范的概念。从其含义来理解，生态旅游定义的核心应该是描述“旅游者与旅游目的地环境之间”的关系。
5．2 生态旅游产生的大背景
生态旅游的提出是在20世纪60年代初，生态学家认识到人类对自然的破坏会遭到报应，是一个时代“生态觉醒”的产物。环境学者、生态学者、林学家、生物学家、医学家等纷纷投入其中进行深入研究，认识到城市的热、光、电、放射性、化学污染、灰尘、细菌等环境因子已严重影响了人们的健康和生存，人们意识到“城市不是人类最佳的生存环境”，并提出了相关的理论，其中最具代表性的有：城市水泥沙漠理论(如热辐射、光辐射、放射性辐射等)、人寿命的长短、健康的好坏与居住地物种数量的多少成正相关理论、“人体血液中缺乏氧气是万病之源”理论、城市环境污染危害人体健康理论等。这些理论的提出为生态旅游的产生和发展奠定了基础，人们渴望“回归自然，返璞归真”，生态旅游应运而生。
5．3 生态旅游的动机
人们为了解除城市恶劣环境的困扰，寻求人类最佳生存环境，在那里去度假休憩、保健疗养娱乐。
5．4 生态旅游的主要客源
城市和集中居民区的居民。
5．5 生态旅游开发的最佳地域
以城市为中心，30―50公里为半径，为第一生态旅游圈。这一圈基本离开城市，摆脱了城市困扰。第二生态旅游圈是以城市为中心，50―100公里为半径。这一圈污染少，生态环境受破坏少，一般距城市1小时左右车程，是较理想的生态旅游地域。第三生态旅游圈是以城市为中心，100―160公里为半径，这一圈生态环境好，在交通方便的地区驱车2小时即可以到达，宜开发为2日游的休闲度假地。
5．6 生态旅游资源
优越的生态环境是人们追求的目标，良好环境的生态旅游区是人类生存的理想空间。生态旅游的卖点是各种优越的环境资源，主要包括清新的空气、清洁的水体、高浓度的空气负离子、植物精气含量高的树种配置、舒适的小气候、空气细菌含量少、没有噪声污染、放射性辐射剂量水平合适等。
5．7 生态旅游的定义
经过以上分析，我们认为：生态旅游是城市和集中居民区的居民为了解除城市恶劣环境的困扰，为了健康长寿，追求人类理想的生存环境，在郊外良好的生态环境中去保健疗养、度假休憩、娱乐，达到认识自然、了解自然、享受自然、保护自然的目的。这种旅游叫做生态旅游。
关键词: 初中生物概念教学 螺旋上升式 有效策略
对于刚升入初中的同学来说,生物学的感性经验很多。如何让学生对生物学产生兴趣?如何让他们保持原有的兴趣并在此基础上进行有效的课堂学习和课后学习?我认为应该从生物学基本概念入手。生物概念,既是生物学知识的组成部分,又为获得更系统的生物学知识奠定基础。《义务教育生物学课程标准(2011版)》各个主题下强调了需要学生学习的“重要概念”。按照概念学习的基本环节“创设情境,引入概念—概念形成—概念定义—概念辨析与应用—讨论、练习、反思与反馈”,呈现概念,引导学生通过形成概念,并运用概念加深对概念内涵和外延的理解,并通过练习巩固强化重要概念。合理安排概念知识和能力的梯度,促使学生采用螺旋式学习方式进行学习。下面我就用具体教学实例来谈谈初中生物概念教学的有效策略。
一、创设情境,引入概念
“兴趣是最好的老师”。兴趣吸引着学生去思考、去活动,从而促进思维的发展。设计一个好的问题情境是激发学生探究兴趣和明确学习目标的关键。通过创设情境,教师能紧紧抓住学生的注意力,充分调动学生的学习积极性,自然而然地引入概念,有效激发学生学习兴趣,拨动学生的心弦,从而收到事半功倍的效果。在教学中主要通过以下几种方式创设情境,引入概念。
1.设疑引入。学生初学生物时都具有一定的好奇心,教师结合所学内容提出相关问题,能极大地激发学生的学习兴趣,自然融入概念的学习当中。例如,在学习“生物与环境相互依赖、相互影响”这一重要概念时,采用设疑引入概念。导入后,设疑:生物与生物之间有没有影响?引导学生思考、回答,引入概念。
2.探究活动引入概念。例如,学习第六章第一节《食物链》时,开展探究“分析活动”——“分析农田中生物之间的食物关系”。学生通过卡片“接龙”活动,分析农田生态系统中6种动植物之间“谁吃谁”的关系,建立食物链的概念,了解食物链的基本特点。卡片“接龙”游戏活跃了学生的思维,符合初一学生好动的性格特点。通过创设问题情境,学生发现要探究的问题。
除此之外,还有生活问题情境,引入概念;矛盾问题,引入概念,等等,采用灵活多变的方法创设情境,可激发学生的学习兴趣,使学生融入概念学习之中。
二、概念的形成与定义
通过具体生物学现象,利用实例和学生的经验,引导学生进行观察、比较、辨别,对生物现象的共同属性、本质特征进行归纳概括,使学生形成正确概念。
如苏教版七年级《生态系统与生物圈》一章第一节《多种多样的生态系统》,在本节内容中,就概念而言,除了生态系统概念外,还有生产者、消费者、分解者等概念。其中,生态系统的概念是本节内容的核心概念,是教学的重点之一。分析具体实例(以课本“池塘生态系统”为例),让学生进行观察、比较、阅读、思考、讨论交流等,整合已有的教学资源(包括我的感性经验、小学已学过的知识和课外了解到的相关知识,以及小组其他成员的经验和已掌握的知识、教科书内容等)。经过这样的分析比较,学生很快找到了生态系统概念的本质特征,即生态系统是由生物成分与非生物成分共同构成的整体。树林,学校等则指生态系统的不同区域(范围)。至此生态系统概念的给出可以说水到渠成。
三、概念的辨析与应用
运用对比的策略,引导学生区分易混淆的概念,剖析内涵和外延,深化概念的认识。概念的内涵是概念所反映的事物的本质属性,外延是具有该本质属性的应用范围条件。只有全面理解和掌握概念的内涵和外延,才能牢记它,应用它。例如,列举有关生态系统的正反实例,强化概念教学。提问:(1)一条河流是生态系统吗?(2)池塘里的所有鱼是一个生态系统吗?这种教学方法充分利用了生物学现象(事物的表象)和学生已有经验进行生物学概念教学,引导学生对生物学现象认真观察比较、分析、交流讨论、归纳找到了隐藏在表象下事物之间内在的关系和本质属性,从而概括出生物学概念,完成了概念的教学。
四、有效练习,强化概念
教材在各章末尾增设“本章学到了什么”专栏,以精选的自测题方式巩固强化重要概念的学习,更新各章节的讨论题,促进学生对重要概念的理解与应用。培养学生分析与比较、归纳与总结的思维能力和灵活多变的创造性思维能力。另外,教师还可以通过从学生的练习反馈中重新提炼问题,并对错误信息进行重组加工成为新的变式练习,从而引导学生发现错误,纠正错误,重新获得正确的信息,让学生的发散思维和创新能力在练习中得到进一步发展。
五、反思中深化概念
关键词：教学过程概念教学
中图分类号： G718文献标识码： C文章编号：1672-1578（2012)03-0223-01
1 直接观察
一些概念照本宣科很抽象，可让学生直接观察地理事物的外部特征，再综合、分析，抓住事物的本质特征，形成概念的内涵。如学习温带落叶阔叶林这一概念时，学生观察校园里梧桐树的树叶形状并和一些松树进行对比，同时思考其深秋至冬天的情况，树叶会脱落。这样，学生对落叶阔叶林这一概念的内涵和外延就有了比较全面的认识。
2 抓关键词
表达概念内涵即地理事物本质特征的往往只有几个词语。我们教师要帮助学生抓住关键词，分析疑难点。如“河流侵蚀地貌”是河流在流动过程中，破坏并掀起地表物质，形成的地貌。那破坏并掀起就是理解的关键了，和“河流堆积地貌（搬运能力减弱并沉积）”就有了明显的不同。这两个概念一个 是破坏一个是沉积.
3 归纳法
对内容较多、表述较长的地理概念进行归纳、提炼，分层次、多角度去理解。如自然资源的概念，完整的表达是“人类直接从自然界获得并用于生产和生活的物质与能量”。如果对这一句话进行归纳、转换，就是下列的两个属性：
自然属性：客观性，天然存在，没有经过人类加工。
经济属性：有用性，在当今技术条件下能用于生产和生活。两个属性缺一不可。这样一转换，自然资源的内涵就一目了然。
4 类比法
明确了单个概念的内涵和外延后，为了能达到准确运用的目的，还必须搞清概念间的几种关系。
4.1近似概念
如降水和降雨，都表示大气中水汽凝结降落到地面这一现象。不同点是降水指从云雾中降落到地面的液态和固态水，而降雨即从云中降落到地面的滴状液态水。可见，降雨只是降水的一部分，仅指液态水即雨水。所以，在描述气候特征时，如亚热带季风气候年降水量1000mm左右，用的是“降水量”；河流的五种补给形式之一是“雨水”即降雨，两者不可调换。
4.2矛盾概念
外延相反的概念叫矛盾概念。比如城市化和逆城市化、寒流和暖流、可再生和非可再生性等等，指出他们的所谓矛盾、差异，就可以准确的理解掌握 。
4.3包含关系的概念
地理环境、社会环境、城市环境三个概念，都表示人类生存的环境。但地理环境是以人类为中心的环境；社会环境是人类在自然环境基础上通过长期有意识的社会劳动创造的人工环境；城市环境是人类对自然环境干预最强烈的地区，人口多、房屋密集、交通拥挤是最大的特点。可见三个概念中，内涵最丰富的是城市环境，外延最大的是地理环境。再比如：人口容量、合理人口容量等等。
4.4概念的广义和狭义
人教版的《全日制普通高级中学（试验修订本·必修）生物第一册》（以下简称新教材）在第三章“生物的新陈代谢”中增加了“内环境与稳态”一节。内环境与稳态是生物学中非常重要的概念，尤其是稳态概念在现代生命科学中已成为普遍使用的一个基本概念，它描述了普遍存在于生命过程中的一个共同规律。增加这一部分内容对于帮助学生认识生命本质和规律具有重要意义。但在实际教学过程中，因学生准备知识不足，难以充分理解稳态的本质内涵，本文提出以下几点教学建议供参考。
1 增加“内环境与稳态”概念的发现史
“内环境与稳态”概念的发现史，对于学生理解内环境与稳态概念的本质及意义有一定帮助。19世纪法国著名生理学家伯尔纳（Claude Bernard）发现，一切生命组织都有一个奇妙的共性，这就是它们的内环境（包括组织液、淋巴、血浆）在外界环境发生改变的时候，能够保持稳定不变。伯尔纳认为：“内环境恒定是机体自由和独立生存的首要条件。”“所有生命机制不论如何变化都只有一个目的，就是在内环境中保持生命条件的稳定。”他的这些观点在50年后被美国生理学家坎农（W.B.Cannon）进一步完善和发展。坎农认为：内环境并不是处于一种静止的、固定不变的状态，而是处于一种可变的、可动的相对稳定状态，并且用稳态（homeostasis）这一术语概括。在教学中增加这些内容，将有助于学生理解稳态概念提出的前提条件，理解稳态概念的动态实质，在有所铺垫的前提下进一步了解内环境、稳态的概念内涵，将有利于学生有意义学习。
2 降低知识难度，突出稳态的概念内涵
新教材中用缓冲物质对内环境pH值的调节作用来说明稳态现象，可结合高中化学知识帮助学生理解缓冲物质的作用机理，但不必研究过细。由于课时有限，必须把重点放在对稳态概念内涵的理解上。其实，稳态概念内涵在于突出机体处于相对稳定状态的现象和机制。稳态现象是十分丰富的，新教材在前一节中所探讨的血糖含量的相对稳定状态和肝脏活动之间的动态关系就是一个很好的实例。
传统的生理学观点认为，稳态的形成机制是在神经系统和以内分泌系统为主的体液调节的共同协调作用下，通过机体各个器官系统的统一活动而达到维持内环境相对稳定的作用。但现代生物学认为，神经—内分泌—免疫系统的调节网络才是使机体维持稳态的主要机制。因此，笔者认为，突出机体器官系统之间的平衡和网络调节作用，其意义更为重要。
3 在教学中渗透机体整体性、开放性以及系统观、信息观等现代生命科学思想
近几十年来，分子生物学飞速发展，分子水平上的研究成果大大丰富了人们的认识，系统论、控制论、信息论不断渗透到生命科学的各个研究领域，使人们对生命现象的理解上升到全新的高度。在稳态现象的机制问题上，现在已经证实，机体至少有三大调节系统参与到稳态调节中，即神经系统、内分泌系统和免疫系统。前两者的调节作用早已被公认，成为经典的传统的生理学对稳态机制的解释，而后一种调节作用正是当今生命科学的研究热点之一——神经免疫内分泌学的研究范畴。免疫系统通过游走的免疫细胞感受神经系统和内分泌系统所不能感知的其他类型的刺激（比如异物或外来抗原之类的刺激），并且通过释放细胞因子（CK）或形成致敏淋巴细胞，消除这一类引起内环境波动的因素。现代分子生物学揭示，神经系统、内分泌系统、免疫系统之间有着共同的语言——信息分子共享，这些信息分子除了体液因子之外，还有许多生物活性分子（比如多肽激素等等），它们参与机体稳态调节，各自发挥着自身特有的作用，各系统之间通过反馈调节协调一致，维持机体的统一性和整体性。
