[关键词]教师待遇；教师工资；教师身份；教师权益
教师质量是教育质量的关键。教师质量的保证，必然要以教师队伍的稳定为基本前提。而在影响教师队伍稳定性的诸多因素之中，待遇是最根本的，也是最重要的。
随着社会主义市场经济体制改革的深入，我国的幼儿教育体系受到了一定的冲击，突出表现在旧的供给和管理体系被打破，而新的替代性供给和管理体系尚未建立或正处于探索之中，多种问题和矛盾交织。其中，农村幼儿园教师队伍在不断发展壮大、逐渐成为我国幼儿园教师队伍中的不可忽视的重要力量的同时，也存在着身份“名不副实”、待遇普遍偏低、专业发展权益得不到保障、素质不高和流动性大等严重问题，尤以待遇问题最为突出，已严重影响到整个农村幼儿教育事业的健康发展，引起了业内外人士的深切关注。
鉴于我国农村幼儿园教师待遇问题的现实紧迫性和研究必要性，我们对近年来国内外关于教师待遇问题的研究作一个综述，希望能对研究我国农村幼儿园教师待遇问题提供有益参考。
教师待遇问题是多个学科关注的重要问题，鉴于不同学科有各自不同的概念框架和分析逻辑，我们从不同的学科视角进行综述。
(一)社会学视野下的教师待遇研究
社会学对教师待遇的研究主要是在明确其内涵的基础上探讨其提升途径。
社会学对“待遇”的理解，与“社会地位”含义等同，包括经济待遇、社会权益和职业声望(即专业地位)三方面。
联合国教科文组织(UNESCO)在1966年通过的《关于教师地位的建议》中指出：鉴于“在教育事业发展中教师这种职务对人类和近代社会发展所做出的重大贡献，因而，必须确保教师的应有地位”，并注明这个“地位”是指“社会按教师任务的重要性和对教师能力的评价而给予的社会地位或敬意，以及所给予的工作条件、报酬和其他物质利益”。可以看出，这里主要强调教师的专业地位和经济待遇。
就教师的经济待遇而言，社会学认为其主要依据是教师职业的劳动形式，即教师劳动的特殊性。目前有关这方面的论述以描述性的居多，有说服力的研究是以马克思关于“人类劳动形式可分为简单劳动和复杂劳动”的理论为基础，认为教师职业是一种专门职业，教师劳动属于复杂劳动，据此判断教师劳动力的价值应高于简单劳动的劳动力价值，理应享有较高的经济地位，其工资等经济待遇至少应超过社会平均的经济收入水平，具体水平应根据教师队伍总体的教育程度在社会总体劳动力中所处的位置来确定[1]。
有关教师待遇的提升途径，有研究者基于我国教师待遇的现状分析指出，首先应从具有重要前提性作用的教师经济地位的提升人手，因为它相对于政治地位和专业地位而言，仍未能获得较好保障[2]。栗洪武则表达了“看似不同”的观点。他认为认识与评价教师社会地位的标准应是多元的，既要有工资、福利、住房、晋级等经济因素，也要有工作环境、社会声望、威信、荣誉、尊重等非经济因素；提高教师社会地位应从“教师职业专业化、社会化”这一有效途径着手[3]。对此，教师社会学经过多年努力建立起一系列中观理论(如教师职业声望研究)，为我们提供了教师素质研究的新的认识视角和分析框架。不难看出，两种意见并不相左，都强调教师社会地位评价标准的多元化，不同的是前者谈优先的解决途径，后者谈最有效的解决途径。这恰恰反映了待遇(社会地位)研究中经济待遇(地位)与其他非经济待遇(地位)相互依存，不可能孤立地通过某一途径来提高教师的社会地位。另有研究从教师社会地位对师资队伍建设影响的角度人手，根据多项社会调查结果和具体实例说明教师的经济待遇、社会权益和职业声望对师资队伍建设有重要影响。[4]
社会学为我们理解教师待遇问题提供了一个完整的概念框架，社会学在探讨教师待遇提升途径问题时，强调应看到不同待遇之间相互依存的关系。
(二)经济学视野下的教师待遇研究
经济学主要以教师劳动力市场分析为基础，对其“经济待遇”做了深入、细致的研究。
国际上――主要是“经济合作与发展组织(OECD)”成员国――对教师待遇问题重新给予政策关注是源于近年来各国在“教师供给(TeacherSupply)”问题上遭遇的挑战，即：合格教师的短缺。经济学强调教师待遇研究不应脱离对教师劳动力市场的分析[5]。
从研究内容来看，经济学关于教师待遇的研究主要以工资待遇为主，同时涉及工作条件等。
1．教师工资待遇研究
总体看来，各国教师工资的保障以工资制度的确立为基础，并以工资的水平、标准、等级／结构的确定为具体内容。
(1)教师工资制度的确立
各国确立教师工资制度的一个重要特征，就是国家首先规定各级教师的资格条件，并确定相应的报酬水平和报酬标准，用人单位据此录用、考核、晋升并支付相应的工资。
从教师工资制度的确立过程来看，大体可分为三类：①由教育当局与教师团体(工会组织)协商决定。②经与教师团体(工会组织)协商后，交由政府部门决定。③政府不与教师或教师团体(工会组织)协商，独自决定教师工资制度。在这类国家里，教师既无权参与工资制度的决定，也无权建立自己的工会组织。[6]从前两类看，教师协会／工会(teachertradeunion)作为教师劳动力议价过程的重要参与者，在绝大多数国家教师工资制度的制定过程中，占据着相当重要的位置，发挥着不可忽视的作用。
特别值得一提的是，在解决聘用教师(或称“合同教师”)工资方面，国际普遍采用的工资制度主要是最低工资制和协议工资制两种，而有关最低工资的规定通常都是协议工资制的重要内容。有关这两种工资制度的内涵、构成、程序等研究十分丰富，国内外的经验总结也比较完备。
(2)教师工资的影响因素
综观已有研究，对教师工资有影响的因素涉及宏观和微观两个层面。
宏观因素包括：①政治因素。指一国的政治制度、教育政策和教师政策，它们会影响政府对教育，主要是对教师工资的投入。②经济因素。指一国的经济状况，包括两个因素：国内教师劳动力市场上供需平衡的动态变化；一个国家整体的经济发展状况。前者会在后者的宏观背景下发挥影响
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作用。③文化传统。有“尊师重教”传统的国家中，教师经济待遇相对较高。④集体议价。主要在那些采取了协议工资制的国家中发挥作用。上述因素相互影响，共同作用。因此，在考虑教师工资待遇时，必须综合考虑以上宏观因素。
微观因素主要有学历、教龄、职务(职称)。其中，以职务为主的工资标准最为普遍。但这种标准相对单一的工资确定依据近来受到多种质疑。质疑之一，片面强调学历和教龄而忽视才干和能力是否会导致大批优秀人才离开教师队伍；质疑之二，人力资源理论强调的个体受教育水平(即学历)与其工资水平正相关的理论，未考虑劳动力市场的内部结构，因为(教师)劳动力市场是划分为不同部分的，而在不同的部分里，教育水平与工资水平之间有不同的关系。因此，实践中各国在确定教师工资时常常根据本国的具体情况选择多因素中的某几个因素，且在不同时期强调的重点也有所不同。实践证明，多因素决定工资的方法有利于调动教师的积极性。
(3)教师工资水平的确定依据
综观各国实践，教师工资水平的确定大多体现了“模糊原则”，即：不规定具体的工资水平――因为这根本无法确定，而是指明一定的参照标准或域值范围：①参照标准，研究者认为主要应考虑某人口集团或行业收入水平高低的两个相对指标；其一，比较该集团人员人均收入与人均GNP(国民生产总值)或人均GDP(国内生产总值)；其二，比较该集团人员的平均收入与其他行业或同类人员的平均收入。专家建议这两项指标应同时参照使用，以全面反映收入状况[7]。此外，兼顾经济发展速度、财政收支增长速度、物价涨速等也是必要的。②域值范围。域值的确定主要是根据各国社会及教师自身表示满意的收入水平，发达国家教师平均收入与人均GNP之间较合理的比值在1．8：1～2：1之间(日、德、加等国的域值)；发展中国家此比值相对高些，大概在2．5：1～3．5：1之间(教师队伍比较稳定、素质较高的韩国和马来西亚等国的域值)。
(4)工资等级／结构的确定
教师工资结构的确定涉及工资等级／结构的划分和增资(或称“提薪”“加薪”)的确定两方面。多数国家实行“结构工资制”(或“等级工资制”)。工资等级和增资的确定主要也是参照工资水平的确定依据和标准。具体而言，增资的内容包括增资方式(含自然提薪和晋级提薪两种)、增资时限及增资幅度的确定。
2．教师其他经济待遇研究
工作条件是影响教师职业吸引力的另一个重要因素，主要包括：规定必须的工作时间和必须教授的学生数量，二者都反映了教师的工作量。
首先，合同中规定的工作时间仍然是教师在作职业选择时重点考虑的[8]，但它与教师工资水平的直接关系目前仍未得到充分的证实；其次，教师的工作量还反映在“班额大小”和“师生比”两个指标上，它们与教师工资存在密切的“正函数”关系，同时也会影响教师的工作条件。
综上所述，当前国内外有关教师待遇的经济学研究，在内容上，对教师待遇的影响因素及作用机制、工资水平的确定等作了十分深入的探讨；在对象上，涉及高校教师、中等职业学校教师和中小学教师，并以中小学教师为主；在方法上，既有以经济学为基础的理论及实证探讨，又有针对各国教师工资制度的文献比较。
(三)法学视野下的教师待遇研究
法学对教师待遇的研究主要是从对教师法律地位的探讨出发，强调应将待遇看作教师的合法权益。
教师的法律地位，是指以法律形式规定的教师在各种社会关系中的位置，是教师社会地位的法律保障。主要涉及教师的法定身份、教师法律关系的特征以及教师权益等问题。科学界定和落实教师的法律地位，不仅是确保教师合法权益、提高教师社会地位的需要，也是增强教师自身素质，使教师管理法制化、规范化的核心所在[9]。
(1)教师身份的法律规定
教师身份包括教师的专业身份和政治身份，它在很大程度上影响到教师所能享受到的待遇。
教师专业身份的确定取决于其所从事的教师职业的性质，取决于教师劳动的特殊性。有关这一问题，社会学和教育社会学已有深入探讨。从法律角度来看，强调在法律法规中对教师的专业身份予以确认和保障。教师政治身份的确定受各国政治、经济、法律、历史条件及文化传统等影响，条件不同，给予教师的法定身份亦有所不同。世界范围内大致有公务员、雇员、公务员兼雇员(简称“公务雇员”)三种类型。许多国家通过赋予教师公务员的政治身份而使其享有相应的地位及待遇，并成为教师工资待遇的一种主要类型；另一种类型是，教师享有国家公务员的地位，但工资待遇略高，这主要是考虑到教师职业和工作的特殊性，这在近年已逐渐成为教师工资的主流类型。[10]
当前我国教师的法律身份，有研究者通过对现行政策分析指出，一直以来政府把教师队伍简单笼统地划入我国庞大的干部队伍的做法未能突出教师这一职业群体的专业性，且一定程度上造成了对教师管理科学性的不足。1993年《中华人民共和国教师法》对教师身份的法律规定明确了教师的职业身份，突出了教师劳动的特殊性，但关于“教师作为专业人员是否还属于国家工作人员的范围”的问题仍不够明确。[11]
(2)教师法律关系的特征
教师法律关系，指以法律规范调整的教师社会关系，包括教师与政府、学校、学生及社会四类关系，它们对教师待遇的保障及救济有深刻影响。有的研究对上述四对法律关系的特征作了细致分析，认为“教师与政府的关系”具有不对等性，具有纵向隶属性特征。随着教师管理制度的改革、教师资格制度和聘任制度的实行，二者之间的关系会朝着行政法律关系与契约法律关系重合的方向发展；“教师与学校的关系”在聘任制之前是教育行政法律关系，聘任制实行后则以教育民事法律关系为主；“教师与学生的关系”不能只靠道德规范，还应通过完善的法制来规范；“教师与社会的关系”则主要表现为社会对教师权益的尊重和保护[12]
(3)教师权益保护
权利与义务是教师法律地位的核心问题。我国教师权利依《教师法》之规定主要有六项①，其中包括“按时获取报酬待遇权”。当前有关中小学教师、高校教师及民办教师权益的探讨都将上述权利作为参照依据。幼儿园教师作为《教师法》覆盖的一部分教师群体，亦当如此。
教师权益保护的内容主要包括：加强教师保护的立法，加强社会法制宣传，使每位教师都了解自己享有哪些权利，承担哪些义务，以便正确地维护权益，自觉履行义务。研究普遍发现，不论哪一层次的教师，维权意识都比较薄弱，幼儿园教师也不例外。[13]
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从教师权益保护的途径来看，主要是通过民法救济、刑法救济和行政救济等司法救济途径，此外还包括本组织和机构内部的民间途径(指调解制度)，其中以行政救济为主，主要是《中华人民共和国教师法》规定的教师申诉制度。但目前对该制度的评价不一，有的认为它为我国教师权益的法律救济提供了一定的依据和思路，更多的意见则对教师申诉制度的实效性提出质疑，认为该救济手段已越来越成为教师权益得到有效救济的“瓶颈”，在实际上导致了教师权益的法律救济只能通过“申诉”进行，而未能纳入《行政复议条例(法)》和《行政诉讼法》的救济范围，致使教师权益未能得到真正、有效的法律保护。[14]而且，法律界人士也指出，鉴于学校与教师之间的特殊关系，侵权行为的法律救济还有很多值得商榷的地方[15]。
相关实证研究发现，教师权益虽受到《教育法》和《教师法》的保护，但侵权现象仍然比较严重。其中；特别值得一提的是，随着学校人事制度改革步伐的加快，“聘任制下的教师权益保护”问题日益突出。研究认为，尽管聘任制使教师与学校之间的关系从以前单一的行政法律关系向行政法律关系与民事法律关系并存的二元化趋势发展，[6]但是，一方面，这在现实中造成了更多的不平等，产生了教师的法律地位模糊不清、教育法规不完善及实施细则滞后、学校管理机制不规范等诸多问题；另一方面，由于缺乏对教师聘任制的法律规范，导致教师聘任的随意性和教师管理的非规范性，各地的教师聘任活动实际上处于一种无序状态，使广大教师权益不仅未得到应有的保障，反而受到侵犯。此种现象在已开始实施聘任制的中小学和高校都存在。
此外，研究还发现，教师权益受侵犯在不同的教师群体中有不同的表现，存在一定的不平等现象，主要体现在农村教师和民办教师这两个弱势群体身上，他们的权益遭受侵犯的现象更为严重，突出表现为待遇无法得到有效保障。
针对上述问题，相关研究提出的对策大致包含以下两个方面：其一，从救济角度谈如何对已发生的侵权行为予以法律救济。有的研究强调在侵权行为发生之前“未雨绸缪”――事前规则①。不过，对事后救济②的研究探讨更多，且有关事前规则的探讨主要也是谈现有侵权行为发生后如何避免未来侵权行为之发生。其二，在保障途径的手段方面，强调应从加强法制建设人手，或是通过非法律途径予以保障。[17]
从以上法学关于教师权益的研究可以看出，教师待遇是教师应享有的权利而受国家法律保护的。教师待遇的保障应从教师权益的保护人手，首先要健全有关教师待遇权及其他配套法律法规的建设工作，并注意发现法律实施过程中出现的问题，以不断完善法制，避免实践背离初衷现象的发生。教师经济待遇的保障应被看作是教师权益保障这一整体的必然组成部分，待遇权的保障离不开其他相关权益的必要保障。
(四)管理学视野下的教师待遇研究
管理学视野下的教师待遇研究充分借鉴了经济学、社会学的研究成果，强调教师待遇对于师资管理的重要意义。
人是现代管理的核心。教育事业的发展离不开高质量的教师。国内外近半个世纪以来教师管理政策的实践经验和理论研究亦证明，教师职业的社会待遇(地位)的高低与教师队伍素质状况的好坏存在着重要的内在依从关系，表现为：当教师的社会实际待遇高时，其在社会公众心目中的职业角色形象就较高，也容易吸引高素质的优秀人才从教，教师队伍素质状况就能得到很大改善；反之，则会出现教师职业的社会竞争力下降，高素质人才流失严重的问题。可见待遇对师资队伍建设和管理的重要。有的研究指出，惟有依靠政府行为方能解决教师的经济待遇问题。不但如此，政府对教师的社会待遇问题承担着基本的义务和责任。[18]由此可看出政府在解决教师待遇问题中的重要地位。与此同时，众多研究也都指出，对外积极赢得社会对教师职业的尊重与认可固然重要，但解决教师社会待遇低下的根本出路，主要还在于提高教师职业的专业化水平，走内涵发展之路。
由上可知，教师待遇的保障、提升与教师职业专业化之间密不可分。要提高教师的待遇，必须采取各种措施(如：教师准入、培训、任用、流动等)加强教师队伍的自身建设。通过不断提升教师的专业化水平来赢得更高的待遇，如此才能水涨船高，在教师待遇提升与专业化发展之间建立起适宜、健康的关系。
小结：
社会学、经济学、法学和管理学从不同的学科角度、不同的层面研究了教师待遇问题，概括而言：社会学明确了教师待遇的内涵(经济待遇、教师权益和专业地位)，强调三者作为一个整体不可分割，该学科研究成果为其他学科的教师待遇研究提供了基本的概念框架；经济学和管理学均在强调经济待遇、社会权益与专业地位之间存在内在依从关系的基础上展开研究，前者对经济待遇的确定及其与专业化水平之间的关系作了细致研究，后者着重从教师待遇整体提高的角度强调经济待遇和专业待遇共同作为提升途径的不可分割性；法学则侧重讨论教师各方面待遇的法律规范及保障。
可见，对教师待遇问题的研究必须充分考虑到教育系统内外部的多种因素，必须充分借鉴多学科的研究成果，以使研究在一个较为广阔、完备的理论基础上展开。对农村幼儿园教师待遇问题的研究也不应例外。
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［关键词］高职教育；农业经济；人才培养模式
为了能够更好地加快我国农业经济产业的发展，推动农村经济的持续进步，高职院校应当致力于培养农业经济方面的专业化人才。具体来说，高职教育中的农业经济人才培养主要是通过明确专业定位、培育专项技能、强化教师团队建设、合作办学等，由高职学校和有关企业进行紧密合作，从而形成了高职农业经济人才培养的全新模式。
1明确高职农业经济类专业建设的策略
一是全面调整农业经济类专业的课程设计。应当以深入调研为前提，依据农业经济类专业的岗位能力要求，形成高职院校农业经济类专业的教学目标体系，将高等职业院校的教学内容列入到农业经济行业的技能标准之中，从而让以专业技能为主体的农业经济教学体系和本行业的岗位体系能够吻合，从而让教学能够有准确的依据。要以学习者适应农业经济岗位为主要目标，强调农业经济岗位就业所具有的导向性。要强调农业经济类专业实践环节教育，持续提升实践教学在整体教学课时之中的占比，从而找出高职教育和农业经济行业加以联系的接口。就实用型高职人才培养而言，对农业经济类专业课程实施改革的重点任务则是对所设计的课程进行调整。在此基础上，还应当积极调整高职农业经济人才的培养措施，强调实用性课程的安排。在本专业的必修课教学中应当设计出更具实用性的课程，而在本专业的选修课教学中，应当尽可能地丰富可以选择的课程，这对于拓展与丰富高职生们的农业经济知识结构等具备非常重要的价值。这就需要讲求技能与方法，从而让师生们进行共同的探索。同时，在农业经济类专业的教学内容上还需加以取舍，并且加入对课题内容的探讨。二是强调实施通识教育。实施范围更加广泛的通识教育，这是今后我国农业经济人才适应实际岗位需求的重要条件之一。为此，要让高职学生们通过为期三年的精心学习，更好地掌握农业经济行业最新知识以及技能，从而得以在今后的工作之中能够尽可能地适应于岗位方面的需求，真正成为实用型和通用型人才。三是巩固专业教育。在高职农业经济类专业课程体系的设计中，应当不断提升专业性课程之比例，从而让专业性具备了牵涉面更广与实用性更强之特征。对于农业经济类专业课程的研究，其方法应当展现出多元化以及极大的机动性。在教学体系中，不仅要设置专题讲座，而且还应当安排一定的时间实施专题性讨论，且应当比较多地实施合作探究法，也就是在开展理论教学的同时开展教学实践，从而做到在具体实践之中发现相应的问题，并且在小组讨论中开展集中研究，从而能够更好地提升高职生们独立思考相关问题之能力，并且进一步提升其解决具体问题之能力。四是落实实践性教学。高职教育主要侧重于培养实用性人才，所以，实践教学的环节显得尤为重要。要运用灵活而多变的实践性教学手段，促进高职生们实际动手能力之提高。因为条件上的种种限制，而且农业经济类专业还具备了特殊性，导致该专业的实践教学具体实施尚具有相当大的局限。所以，必须进一步强化该专业实践教学之投入，从而体现出高职教育实践教学的重要意义。五是改进教学管理方法。更加科学化、规范化的教学方法能够让高职农业经济类专业得以更好地运作，从而提升教学工作的成效，这样一来就能够有良好的教学成效，进而确保农业经济人才的培养具备良好的质量。
2凸显农业经济特色培育高职生的专项技能
因为我国农业的地域差别非常大，各地区之间的发展并不够均衡，而且农业经济牵涉的面十分广，因此，在高职教育农业经济类专业应当突出自身的鲜明特点，突出培育高职生的专项技能。鉴于高职教育具备了十分显著的就业导向性，它一定要适应于当前社会用人单位的实际需求，而且理论课程和实践课程的安排应当做到和职业岗位相互对接，从而更好地培养高职生们得到就业岗位所需要的专业知识及其技能。因为高职农业经济类专业致力于培育的学习者技能和普通理工科专业有所差异，所以也就不应当依据理工科教学中的系统化理念来指引教学工作。笔者觉得，高职农业经济类专业的职业技能培养工作在标准化、特色化等方面的表现并不算出色。同时，农业经济人才的培养中还要面对别的兄弟高职学校和本校依据社会需求设置新专业所带来的激烈竞争，以至于大量富有就业前景的行业和岗位为新设置的专业所分流，导致高职农业经济类专业建设在展现特色上变得难度愈来愈大。对高职院校农业经济类专业的学习者们而言，其所牵涉到的专业过广，而高职教育又绝不可能做到面面俱到。为了强调办学的特色，就应当致力于强化对学习者专业技能的培养。在具体的课程安排上，高职院校不仅要强化学生们核心能力之培养，而且还应当依据实际岗位之所需，结合学生们的自身特点，对其实施和其今后工作岗位具有关联的能力培养，这样一来，农业经济类专业的高职生们才能够符合当前市场的期望，拥有就业所需的专业技能。
3依据企业需求开展产学研合作办学
一是为了推动农业经济类专业高职教育的实施，一定要和企业紧密联系起来，从而走出一条产学研合作的新路。产学研合作可以说是高职院校长时间发展的重要基础，而且还是强化专业建设以及推动可持续发展的重要推动力，更是提升高职教师专业能力与培养企业所需技能型人才的可靠方式。实施校企合作与落实产学研之间的结合，这正是我国开展高职教育所必须要走的路。高职学校一定要不断强化自身建设，立足于更加坚实而富有成效的教育改革，从而逐渐和企业之间实现无缝对接，真正把企业的用人需求和高职院校的培养目标加以联结，以求实现双方的双赢。二是积极吸收企业高层次人才参与到高职院校的教学之中。要更加广泛地吸引与鼓励合作企业高技能人才、管理人才以及具备其他特殊技能的人才到高职院校中任专职或者兼职教师。不仅要让高职院校能够及时地了解到企业以及用人单位的具体信息，而且还应当让高职院校农业经济类专业课程教学者能够学习到合作企业的最新技术与研究成果。同时，还要努力让学习者们能够学到各类新知识以及新技能，而且还能学习合作企业最为先进的管理观念。三是高职院校教师要积极参与合作企业的生产实践与技术研发。高职院校应当有计划地指派教师到合作企业中开展与农业经济类专业有关的生产实践以及现场考察等工作。高职院校应当在岗位津贴与科研等各个方面往双师型教师加以倾斜，从而积极鼓励与支持广大教师参与到合作企业的实践之中，尽可能地提升高职教师的实践技能。四是鼓励高职生参与合作企业的生产实训。要依据农业经济类专业课程的所需，定期或者不定期地组织高职生们到合作企业中进行短期实训或者长时间的顶岗实训，从而更好地培养其素质能力，尤其是要强化其实操能力。
4加强高职农业经济类专业教师队伍建设
一是要强化高职师资队伍的内涵以确保专业人才素质的新提升。教师可以说是高职专业建设和发展的首要资源，而农业经济类专业教育工作者的教学质量直接关系到本院该专业的市场竞争力高低。所以，高职院校应当以提升农业经济类专业的教学质量为改进专业教育的重要抓手，切实有效地强化高职院校师资人才队伍的内涵，以求更好地提升农业经济类专业人才培养的水平，并且为本校与本专业的未来发展提供更大更好的保障。具体来说，首先是要以本专业的学术带头人培养为主体，更好地推动本专业学习型团队的创建工作，从而为农业经济类专业的教师队伍建设提供相应的组织保障。其次是以农业经济专业的骨干教学人才的培育为主，加快教师人才队伍结构的进一步优化。最后是落实双师型素质教师人才队伍建设，从而促进农业经济类专业教师业务素质的不断提升，进而为本专业的课程建设提供更好的人力资源支持。二是积极改进高职院校师资团队管理机制，以农业经济类专业为创建客体重构型教师人才队伍。要通过强化农业经济类专业的学术带头人培养工作，切实引领该专业教师人才队伍以及相关课程的建设。要对目前以教研室为主体的教育行政组织体制实施变革与构建，并且以专业为主体来创新新型教育团队。要运用本专业学术带头人的推动，切实形成农业经济类专业课程教学的组织主体，切实提升本专业教学师资人才队伍的自我组织能力，进而提高本团队的综合研究能力。三是要做到以人为本，不断推进高职院校农业经济类专业的激励体制建设。要按照人本管理的原则，积极创建和健全适合于农业经济类专业教师队伍发展的体制环境，赋予其以所需的政策性、技术性以及物质方面的支持。一方面是要对师资队伍建设实施更加科学的规划，选拔出富有教育教学经验与创新思维能力的人才，并且制定实施能够促进本教学队伍得到不断发展的激励性政策。对于具有出色业绩的教师人才，则应当在物质待遇和职称聘任等各个方面予以适当的倾斜，以求为本专业教师人才队伍的成长创造出更富有竞争性的新环境。另一方面是要实施专项经费方面的保障。要将本专业教师队伍建设和目前的特色化专业建设、实训基地建设等相互联系起来，并且依据本专业教师队伍的自身特色以及人才成长规律，以教师的教学业绩为中心，以学生、同行以及社会认可度高低为考核评价的标准，从而形成更加科学化、规范化的绩效体系。也就是说，要通过对本专业教师人才实施富有成效的激励措施，以确保其能够实现高效化、规范化运行。
5结语
综上所述，通过多年来的高等职业院校农业经济类专业建设，农业经济人才的培养取得了令人欣喜的成绩，其办学质量也有了极大的提升，而且通过长期以来的办学实践，显现出扎扎实实的服务于当地经济的发展，才能让农业经济类专业的活力得到更好的发挥。要始终坚持以高职生为主体的人才培养方式，更好地激发出学习者的主观能动性，从而让学习者的农业经济类专业素养能够得到全面提升。
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作为一名青年教师，每个人心中都希望通过自己的学习与在教育实践中的反思把自己塑造成为一名具有渊博的学识，出众的口才，可以在课堂上滔滔不绝彰显智慧与魅力的老师。但是，接触到“高效课堂”，可能具有这种打算与这份愿景的青年教师会很失望，更失望的可能是已经具备这种素质与魅力的教师们，因为小组学习的引入已经使教师的授课时间不超过上课时间的15%，此时教师更需要随机应变、点石成金、拨开云雾见天日的能力。
那么在“高效课堂”中教师的地位到底发生了怎样的转变呢？我们做一个通俗经济学意义上的比喻，这个比喻恰能有效地反映教师地位的转变——“高效课堂”对“传统课堂”的改造是颠覆性的，正如“市场经济”对“计划经济”的改造，而教师也完成了像政府一样角色与地位的转变。以前的教师正如“计划经济”时期的政府，一切由教师统筹安排，计划分配，而“市场经济”有只“看不见的手”在操纵着市场运行，学生们像一个微观经济体自主、自发、自动地运行着学习规则，但正如“市场经济”同样需要政府的宏观调控一样，此刻教师的地位便显现出来，学生们仍然需要教师的宏观调控，当市场运行产生缺陷，学生们在课堂上学习出现问题后，便需要政府和老师们“看得见的手”出来引导与调控。
这便使一些个人魅力极强的老师减少了发挥的余地，是不是一种损失呢？我们再做一个比喻——我们知道前苏联的“计划经济”是运行的最好的，但是最后还是解体成为一个个不同的“市场经济”国家，因为“市场”代替“计划”是历史的必然，是大势所趋，前苏联后来经济运行中活力的缺失便是证明，而“高效课堂”代替“传统课堂”这仍然是一种趋势，正如有些学者所言：“十年后都是高效课堂，晚改不如早改”一样，那为什么说这是一种必然的趋势呢？首先我们教师之所以把自己塑造得如此具有魅力，无不是为了吸引学生，使他们的精力专注在课堂上，但如今有一种模式可以直接大规模的提升学生的注意力，教师何乐而不为呢？再者说，并不是每个教师在自己的教学生涯中都能把自己塑造得如此完美，如此有魅力，有魅力者只是极少数，我们不能把希望寄托在少数精致的教师身上，我们更需要一种制度，就像我们不能把权力全部安放在一个没有监督的个体身上，我们更需要一种“法”，以法治国就是这个道理。最后，即使个人魅力极强的教师也是停留在“要我学”的层面，而“高效课堂”则是向着“我要学”的层面迈进，从“要我学”到“我要学”是我们教育体制里喊了很多年的口号，而如今终于有实现的眉目，这当然是一种不可阻挡的趋势。这也正如政治经济学里的那句话“不论多么英明的政府也无法在计划经济里创造出像市场经济一样的神话”。
可见，教师从一个统领者变成了一个引导者，这便是教师地位的转变。这其中一定会存在一段时间教师的彷徨期，就像我国“市场经济”对“计划经济”的改造一样，路漫漫而修远，先让自己行动起来才是真谛，所谓“有胆量改造者，便一定会有收获的喜悦”，在不久的将来，我们希望在我们熟悉而又略带陌生的岗位上可以看到更多更出色的学生的涌现，就像改革开放以来，“市场经济”给我们创造的不可想象的财富一样数不胜数。
作者单位：中国人民大学附属中学
关键词：公立学校；体育教师；法律地位
1前言
当今社会对体育教师劳动价值的认识存在偏差，其劳动没有受到应有的尊重。这直接导致体育教师的合法权利不受重视、甚至常常被忽视，其合法权益受到侵害时得不到及时、有效的法律救济……这些问题已经成为羁绊我国学校体育发展的重要因素。
上述因素，究其根本原因，是在聘任制过程中，教师的法律地位发生变化，目前的法律规范对其尚无明确规定，学界也没有形成统一的认识。法律地位不明确使得教师与学校和教育行政机关之间的法律关系出现混乱，不仅有上下级的行政法律关系，还有平等主体之间的民事法律关系。不同的法律关系采取的法律救济方式不同，这给教师权利救济的法律适用造成诸多不便，法院与教育行政主管机关互相推诿，致使教师合法权利得不到及时、有效的法律救济。
研究公立学校体育教师法律地位在理论和实践上具有以下意义：
首先，探讨公立学校体育教师法律地位有助于发展和完善学校教育领域以及我国的教育法学研究。作为一个重要的教育法律主体，其法律地位以及在此基础上形成的法律关系和权利的法律救济理应成为教育法学研究的重要课题之一。
其次，只有明确公立学校体育教师的法律地位，才能规范学校和的教育行政机关管理行为，保障其合法权益。“探讨教师的身份问题，在于不同的身份及其法律地位决定了适用法律不同，不单是决定了教师的权利和义务、资格任用以及工资待遇等，更重要的是当教师的权利受到侵害时，寻求救济的途径和方式会截然不同。”
最后，研究公立学校体育教师法律地位和权利救济有利于推进和深化教师聘任制改革，规范教师聘任制度。
2文献综述
法律地位（Status），在英语上与法律身份是同义语。根据《法学大辞典》的解释“法律地位，即法律规定的法律关系主体的权利与义务的实际状态。关于教师法律地位的研究中，学者们的观点主要分为以下四类：
第一种是专业人员说。该观点认为依据《教师法》的规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，教师必须从教于各级各类学校和其他教育机构，具有特定的权利和义务”。所以教师是专业人员。
第二种是雇员说，认为根据《教师法》和《教育法》的规定“学校和其他教育机构应当逐步实行教师聘任制，并应当遵循双方地位平等的原则，由学校和教师签订聘任合同”。教师和学校之间在聘任合同的基础上形成劳动雇佣关系，是平权型的民事法律关系。因此，教师的法律地位应为“雇员”，其地位与一般的雇员没有什么区别。
第三种是公务员说，认为公立学校的教师仍处于公职人员的地位，与国家构成公务关系。教师要履行国家指派的教育教学职责，按要求完成教学任务，包括教师工资在内的教育经费由国家财政直接划拨，教师的职务具有很强的公务性。国家对教育实施严格的行政管理，在教师任命上学校依然没有完全的自，还要受到定岗定边的限制。因此，教师与国家的关系仍属于国家公务关系，教师的法律地位类似于公务员。
第四种是公务雇员说，持该种观点的学者认为，教师兼具雇员和公务员的双重身份。该学说主要是受英、美两国公立学校的教师任用制度影响。主张公立学校的教师应由政府任用，教师同地方政府签订合同，并依此合同调整在教学过程中发生的各种权利义务关系，教师与学校签订雇佣合同，双方是平等的民事法律关系。
3文献评述
专业人员说和雇员说是从现行教育法规的解释出发，对教师的法律地位进行论述。从严格意义来讲，专业人员只是对教师工作的特征进行了描述，不是一个专业的法律术语，并没有真正描述出教师享有的权利和承担的义务，从而不能清晰地界定其法律地位；雇员说，描述了聘任制下学校与教师之间本着平等自愿、协商一致签订聘任合同的主要特点。但是该说忽视了聘任制改革是一个长期的过程，在此过程中学校与教师之间上下级的隶属、管理和被管理的关系依然存在；而公务员说和国家工作人员说，考虑了教育的公务性质、教育经费的来源等问题，但过分强调公务员法律地位的稳定性对教师的保护，却没有考虑到我国教育改革的整体趋势就是要“去行政化”，其目的是加强教育人才的流动和优胜略汰，达到优化教育资源的目的。
4结论与建议
我国公立学校体育教师法律地位不确定，主要是因为上个世纪80年代的教育改革之后，教师由国家认命，是国家工作人员，属于国家干部，教育改革使教师的法律地位发生改变。而我国现行的《教师法》和《教育法》等教育法律法规对教师的法律地位没有做出明确的规定，体育教师处于一个尴尬的境地：法律地位不明确致使其与其他教育主体之间法律关系混乱，既有平等主体之间的法律关系，又有上下级的行政隶属关系。直接导致在其权利受损时法律救济的适用上，教育行政主管机关与法院互相推诿，致使教师合法权利得不到及时、有效的法律救济。
笔者认为，教育改革20多年来，《教师法》、《教育法》的一些规定已经不适应时代的发展和教育改革的进程了，应在今后的教育法制建设中对教育法律法规不断进行完善，对不合理的法律规定进行废、改、立，重新构建合理、有效的教育法律体系。具体建议如下：
在聘任制过程中，合理借鉴国外先进经验，将教师定位为“公务雇员”，既能体现教育的公务性，又便于教师聘任，提高竞聘上岗和教师的流动性。
《《教师法》、《教育法》、《体育法》和《学校体育工作条例》中应对体育教师法律地位、权利和义务以及权利救济等问题做出明确具体的规定。
市场经济的利益导向，使传统的教师伦理地位发生动摇，现代教师必须适应这一新的要求，确立教师伦理道德的基本地位。 在当代中国教育伦理体系的构建中，现代教师面临三大伦理问题。概括起来就是：民主化进程中的教育权威问题；市场经济中的教师地位问题；多元文化中教师的自我实现问题。 1.民主化进程中教育权威的失序，使得教师伦理权威的构成基础发生变化，教师教育权威的重建有赖于一种民主化的教育伦理精神和结构的形成。 中国几千年形成了一个以儒家修身、齐家、治国、平天下为宗旨，以“大学之道”为纲领，以万世师表孔子为“至圣”，以私塾教育和科举取士为途径，以“四书五经”为真理的教育权威体系。这是一种严重排斥教育民主的教育权威体系。随着民主化进程的进一步展开，当前中国教育权威处于一种转型时期的失序状态。概括地说，它包括三个方面： 其一，传统式的教育权威失效。儒家思想和儒家式的教育模式在当今社会失去了教育权威的作用；其二，现实的教育权威失范。尤其是经历了左的错误思想的长期禁锢后，教育权威在一种文化多元化、价值多元化的社会文化处境下面临着“同一性”力量丧失的危机；其三，理想的教育权威失落。在教育领域和教育生活中“一切向钱看”、“重利轻义”、“只求索取不讲奉献”的做法和思想开始抬头，甚至用“商品的教育权威”代替“理想的教育权威”。 2.传统的教师伦理地位发生动摇。现代教师必须适应市场经济的要求，确立教师伦理道德的基本地位。 其一，市场经济社会对教师“人伦”的新要求。“伦”在传统社会形态中，是一种以“身份”为核心的客观的人与人之间的关系(人伦)，在师生关系中，传统的教育伦理强调的是教师天然的教育权威位置，师生关系被归结为一种不平等的伦常等级。而在市场经济社会，“伦”是由人们相互之间自愿缔结的“契约”来决定。教师的“教”与学生的“学”也是一种平等的人际互动活动。 其二，市场经济社会对“师道”的新要求。在市场经济社会，教师的“道”是以教师职责为核心确立起来的行为规范和道义信念，它并非源自某种不可动摇的神圣根源，而是随着社会历史背景的改变而变化的。 其三，市场经济社会对“师德”的新要求。传统社会中，“师德”的位置往往定位在教师履行其职责时的奉献，而忽略了教师履行其职责时的应“得”。市场经济社会要求人们恢复“利得”的正当性。师德不仅要体现教师美德行为的“义得”，还必须充分体现教师美德行为的“利得”。 3.在传统向现代的文化转换中，教师面临多元文化的困扰，教师自身价值的实现有赖于教师崇高的文化使命感、开放的文化视野以及对新时代教师职责的解读。 在一个多元文化和多元价值时代，在传统与现代化的交汇处，在东西方文化的交汇处，在社会转型、经济转轨、文化转换的大背景下，教师的自我实现绝不仅仅是一个个人本位的自我实现问题，它更多的是一种社会本位的责任、义务、文化和使命问题。 《中国教育报》2002年10月19日第3版
关键词:市场经济；宏观调控；高等师范教育
前苏联与我国同样经历了计划经济时代。转型后，俄罗斯全面私有化，市场经济成为高师教育的主导；而我国坚持走有中国特色的社会主义道路，对于高师教育，政府是在发挥市场机制作用的基础上，运用了宏观调控的手段。两国高师教育在两种体制下分别呈现出不同的发展情况。
一、市场经济下的俄罗斯高等师范教育
前苏联解体后，在俄罗斯的各个领域中无论是社会意识形态还是价值体系都发生了变化。由于计划经济向市场经济的快速过度与推广，国家制度的急剧变化以及经济危机的后果,带来了许多消极的影响。在这样一个大背景中，俄罗斯联邦在其立国之初明确提出“教育领域优先发展”。但是直到现在，在俄罗斯的教育体系中专职教师仍很缺乏，且教师的业务水平在持续下降，许多财政问题还没有解决。俄罗斯高等师范教育在这样极其复杂的情形下发展得举步维艰。
俄罗斯虽然也很重视高师教育的发展，但是在市场经济的冲击下，政府在优先发展教育的作用方面显得软弱无力。虽然《2010年前俄罗斯教育现代化构想》正式提出了“作为民族经济优先部门看待的教育现代化”总的措施，但是，高等师范教育作为教育领域中非常重要的一方面却没有被提及。这证明了高师教育无论是在俄罗斯的政治、科学、经济领域还是民族、文化领域，其地位都不高。这样，直接后果是专职教师的缺乏，而且这种状况将会进一步恶化。与此同时，将市场机制全面引入高等师范教育系统的措施对高师教育带来严重的冲击。比如：它影响了年轻一代教师的教学和道德水平，而其自然的结果是影响整个国家的专业人才的发展，最终将间接影响整个俄罗斯国民经济的发展。
最近，在俄罗斯产生了不少关于师范教育激进的观点。其中观点之一就是：关闭师范大学。理由是：在市场经济为主导状态下，需要节约预算资金，而大多数高师学生是靠预算资金来维持学业，他们毕业后却不到中小学任教。据有关方面统计，2005年，约2/3的师范大学毕业生没有进入中小学，许多人认为这样的投资属于无效投资。但是，实际上。过错不在于这些毕业生本人，也不在于师范大学，而在于政府。政府不愿意支付教师应有的工资。追其根本，正是“市场机制”使得毕业生不得不自由选择职业！
二、政府调控下的中国高等师范教育
计划经济体制下，我国的高等师范教育，在招生、助学金、就业等方面有一定的优势，国家对高等师范教育有政策倾斜，但是由于市场机制也被引入高师教育领域，致使高师院校招生规模计划性削弱，师范生毕业以后“包分配”的“优厚”待遇被取消，使我国高师教育一度出现危机。在市场经济条件下，我国高等师范教育在国家的支持下虽然取得了一系列的进步，但是在市场竞争中仍然很脆弱。例如：在市场机制引入高校后，大学生分配制度改革打破了师范生的“铁饭碗”，一些师范院校的师范类招生人数一度减少。师范院校为适应市场的需求，及时调整了招生规模――三级向二级过渡、中师向高师过渡、高师向综合类院校过渡等。这样的改组虽然适应了市场的需求，但是带来的负面影响却是使高师教育专业的毕业生质量大大下降、师范类专业缩水、非师范类专业的专业性不强。这些负面影响造成的最终结果是影响师范类毕业生的就业。总之，随着市场经济的发展和高等师范教育改革的深化，我国的高师教育是危机与机遇并存。
在这样的情况下，我国政府及时应对市场经济发展所带来的危机，抓住机遇实行改革。2007年我国政府提出“师范生免费教育政策”。此政策把住了两道关口：一是高师教育专业的招生关口，实行零表录取，对这些学生免除他们的学费、住宿费、补助生活费；二是把住进入基础教育阵地的关口，实行免费生毕业回到原籍从教十年以上的政策，国家保障每个免费生带编工作。“免费师范生教育”政策现在属于试行阶段，结果如何尚待实践验证，但我们却实实在在看到了我国政府对高师教育的重视程度有了较大提高。
虽然我国高师教育在政府的宏观调控下出现了可喜的成绩，但是我们必须清醒认识到，我国高师教育面临的现状，即计划经济痕迹尚存，市场机制还没有发育成熟。我们要做的是摸索一条更适于我国高师教育发展的道路。
三、市场经济下俄中高师教育的对比
（一）教师待遇及师资培养经费
在俄罗斯由于教育拨款不到位，造成各级各类教育经费严重短缺，一些州的教师工资没有及时发放，导致很多教师怨声载道，教师在私立学校兼职的现象非常普遍，这样势必会对俄罗斯的教育带来不良影响。根据2005年9月1日的调查数据显示，俄罗斯的大学教授的月工资约为6 000卢布（相当200美元），新教师的工资为每月3 500卢布（相当于120美元），低于社会工资水平的最低限度。此外，俄罗斯的办学条件也有很多问题，校舍、供水设备、供暖设备等都需要修缮，但是在俄罗斯这些情况都没有得到解决。低劣的办学条件以及政府没有兑现对教师的社会保障和优惠条件的承诺，致使教师的经济地位降低。大学生的学习条件需要改善：大部分学生特别是来自边远地区的学生，因生活助学金极低――每月600卢布（相当于20美元）而不得不半工半读，在很多情况下，他们所从事的工作是与未来的教师职业毫不相干的。而且本应免费的师范院校的大学生，并未因支付学费而享受到任何专门的优惠。现在，俄罗斯的师范大学与其他高等院校一样，除了预算内的招生名额外，对于其他有意向就读于师范大学的学生已实行有偿招收。
中国改革开放之初，在国民经济12类行业中，教师的平均工资一直在倒数第一位至第三位之间徘徊，而来自教育部的最新统计数据显示：20年间，我国教师工资明显提高，大学教师工资增长17.8倍，中小学教师工资增长10.9倍。《生活》杂志载文介绍，2007年工资改革，一位有28年工龄的中学高级教师工资长了600元（相当于75美元）。这样，这位教师的实际工资已经达到了1 800多元（相当于225美元）。我国与俄罗斯相比还是个发展中国家，但是在大学生的生活费用和学习资金上国家却以各种形式给予补贴，以笔者所在的学校――哈尔滨师范大学为例，学校给每位师范类本科生每月生活补贴74元钱，而且师范教育各专业的学生还享受专业奖学金（一等奖每生每年700元，二等奖每生每年600元，三等奖每生每年430元）。尤其是最近几年国家在高师学生的奖学金上投入了大量资金，如：国家奖学金，一次性奖励现金8 000元；国家励志奖学金，国家一次性奖励现金5 000元；高校国家助学金，共分三等，一等助学金标准为每生每年3 000元，二等助学金标准为每生每年2 000元，三等助学金标准为每生每年1 000元。⑤据有关人士统计，奖学金比例非常之大，超过1/3以上的学生都能获得。
（二）教师年龄结构
由于俄罗斯的师范大学取消了定向招生制度和对来自农村地区青年的优惠政策，中小学没有年轻教师流入，导致教师年龄结构不合理。有外语才能的年轻人进入私立公司当翻译，导致俄罗斯外语教师缺乏；许多数学老师都到银行从事计算机技术工作，导致数学教师缺乏；甚至于莫斯科的许多体育老师去做“夜间俱乐部”的保安，为的是获取更多的收入。其后果是，学校教师人员编制不齐全、年龄结构失调，教师队伍呈现出持续“老化”的态势，平均年龄已超过50岁。
在我国，由于市场机制的引入，定向招生制度和对来自农村地区青年学生的优惠政策也一度取消。但是政府及时地觉察到取消二者带来的弊端，于2007年提出对北师大、华东师大、陕西师大、东北师大、西南大学五所部属院校试点实行“免费师范生政策”，对报考这五所院校的师范生实行“两免一补”政策，规定农村学生“哪来哪去”，毕业后必须从事师范教育工作10年以上，如果学生违约将会赔偿价格不菲的违约金，且在违约学生的诚信档案里也会多了一条“不诚信”。我国中青年教师已成为中小学教师队伍中的主体，教师队伍总体上呈年轻化态势，年龄结构不断得到优化。2006年，35岁以下的小学、初中、高中专任教师分别占45%，57.9%，59.2%；45岁以下的小学、初中、高中教师占71%，86.4%，90.1%。
（三）教师威望
俄罗斯教师的威望急剧下降。导致教师教育威望下降有诸多原因，在社会巨变的大背景下，师资质量下降、工资没有保障是最主要的原因。据统计，中小学对近几年师范类院校毕业生培养质量的满意度仅达25%。国家经济状况恶化，导致教师经济地位的下降，也是教师职业威信下降的原因之一。教师职业不吸引年轻人，希望进入国家师范大学学习的人数减少了，师范大学无法与那些培养律师、经济师、教练等“赢利”专业人才的国立和私立大学竞争。
在我国教师成为职业期望值和声望最高的职业之一。2007年中国科普研究所公布一项调查结果,我国公众在希望子女所从事的职业调查中，教师的期望值最高，医生居第二位、科学家居第三位。在职业声望方面，公众认为教师的职业声望最高，科学家的职业声望居于第二位,医生居第三位。此次调查对象为中国内地18~69岁的成年公民，范围遍及全国31个省、市、自治区和直辖市,回收有效样本8 570份。
（四）教育与市场
由于整个俄罗斯社会的巨大变化，市场经济快速发展。社会变革的进程对学校产生了深远影响。国家减少了对高师的财政支持，师范大学的毕业生流失严重，高等师范大学被迫调整自己的工作，它们开始面向教育、服务市场。高师的大部分经济利益转移到市场领域，一贯在政府扶持下的高师突然面向市场，其后果是高等师范大学在经济领域缺少独立性。并且俄罗斯也没有出台相应的法律保证高师的经济地位，所以高师教育更多的是在失控状态下由市场独立运作的。
在我国，高师教育发展虽然依赖市场经济的调节，但同时更加依赖于政府的支持。我国政府针对引入市场机制后出现了如教育公平与结构均衡等问题，运用宏观调控手段，如“免费师范生教育”政策，大量招收西部和农村学生，规定他们回原籍工作，这样解决了农村与城镇的教育差异。据《北京青年报》载：今年是北师大首次招免费师范生，数学、中文、化学等12个专业面向甘肃、新疆、宁夏等14个省、市、自治区通过高考提前批次统招450人，由于生源情况较好，实际扩招了21人。这批新生力量，使北师大的农村生源比例显著增加，此前三年，北师大农村生源比例为29.8%，今年一跃达到了54.1%。
（五）高等师范院校人才流失与保障
1991年前苏联解体后俄罗斯出现全面危机，虽然俄罗斯联邦教育法规定：国家应当保证每年的教育经费不少于国民收入的10%。但是由于经费缺乏，实际拨款只占国民收入的4.8%~5.4%。国家对教育财政拨款执行的是“剩余原则”，这使俄罗斯的教育由于教育经费短缺而陷入困境。教师工资太低、办学条件恶劣等诸因素的存在，致使教师的经济地位降低、教师职业威望降低，教师队伍人才流失，教师跳槽现象严重。许多有经验的大学教师因为经济原因，被迫从事商业或其他领域的活动；一些年轻的优秀教师选择到国外就业；大部分师范大学的优秀毕业生不愿进入中小学，更不用说去农村学校从教。人才流失的情况非常严重。不论是有经验的大学教师，还是初出茅庐的优秀青年教师，或是那些刚刚毕业的师范类院校的大学生们，他们很多都迫于教师极低的工资以及农村艰苦的日常生活条件，或自己创建公司，或变换职业，或迁居国外。这样，俄罗斯的高师院校的人才得不到保障。
为防止教师流失情况发生，我国政府出台各种政策保障教师的待遇。《中华人民共和国义务教育法》明文规定：教师的平均工资水平应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平。对于高等师范院校的毕业生进入农村从事教育工作，国家出台相应政策，强制师范生从教农村。比如“免费师范生教育”政策中就规定：来源城镇的免费师范生毕业后从事义务教育2年，来源农村的回原籍工作10年以上。
综上所述可以看出，俄罗斯高师教育出现危机的主要原因在于，转型后的俄罗斯在教育领域全面引入市场机制，国家减少了对高师的财政支持，市场成为主体，高师教育是在市场运作之下进行的。这样，导致了教师的待遇低、培养经费严重短缺、高师人才流失严重、教师年龄结构失调、威望下降等情况的出现。我国改革开放以来，高师教育更多的是在政府的宏观调控下进行的，虽然目前出现了可喜的成绩，但是，我国的市场经济发展不成熟，计划经济痕迹尚未彻底根除。我们应当吸取俄罗斯的教训，避免市场调节失控的情况发生，同时也应当注意到一定要遵循规律办事，防止政府调节过头的情况发生。
在市场经济条件下，尤其是我国处于社会转型时期，社会制度某些层面处于新旧交替的二元状态，各地区经济和社会发展不平衡，教育发展不均衡、不公平的现象还比较突出，我们不能把高师教育看作是纯粹的市场行为和个人行为。政府部门一方面应该利用市场竞争机制，调动个体的积极性，建立教师的准入、考核、淘汰机制，另一方面还应该强调自己的义务和责任，通过公共财政干预机制来调控教师教育的发展，提高教师职业的地位和吸引力，保障教育的公共产品属性，吸引优秀学生报考师范教育专业，鼓励他们毕业后到“老少边穷”地区的中小学任教，以促进我国的高等师范教育更快更好的发展。
参考文献：
[关键词＼]中美；本科；经济学；教学
[中图分类号＼]G642 ＼[文献标识码＼]A ＼[文章编号＼]2095-3712（2014）25-0053-03＼
随着经济全球化的不断发展，社会对经济学人才的需求日益增加。经济学独特的社会地位日益凸显，它不但为社会经济、政治、文化的发展提供重要的理论支持，也是高校的重点学科和专业。经济学作为高校经济类、管理类等相关专业的基础课程，对其进行的教学实践研究和理论探讨较多。因经济学在我国发展的时间较短，国内本科经济学教学中存在诸多问题并且急需改进。文章对中国和美国经济学教学中存在的差异进行分析，并提出针对中国经济学教学改进的建议。
一、中美本科经济学教学的差异
（一）教学主体不同
国内高校在教学中，普遍强调教师的主体地位，突出教师在课堂中的话语权，弱化甚至忽略学生的地位。教师讲授，学生学习；教师指导，学生听取；教师提问，学生回答。单一和单向的课堂关系，使得教师成为课堂的主导者、领导者。
美国高校普遍建立了经济学自学网站。网站中包括教学目标、教学内容、教材选用、练习题目、模拟试卷和答案等学习资源，学生可以与教师、同学互动，可以进行在线交流、问题答疑、小组讨论等，学生自主学习非常方便。学生不是知识的被动接受者，而是知识的主动学习者，他们主动听取教师、同学对知识的分析和探究。教师在教学过程中，能及时掌握学生的学习需求和实际情况，可以调整教学安排和进度，提高学生获取知识的兴趣，加深对知识的理解。
（二）教学目的不同
国内经济学教学中对教学目的的描述偏向社会本位，阐述较为宏观和宽泛，多是考虑国家、社会的层面，强调经济学对国家建设和社会经济发展的重要作用。如中国人民大学高鸿业教授主编的《西方经济学》中提出，学习经济学的目的有三：一是为了明辨是非，区别西方经济学的有利或有害之处；二是为了权衡取舍，即结合我国国情，决定西方经济学说的适用程度和范围；三是为了了解西方的国情，更好地扩大对外开放。教学目的与社会联系较多，与学生个人的生活缺乏紧密联系。
在美国的经济学教学中，对于教学目的的描述多是强调个人本位。如美国经济学教授曼昆在其《经济学原理》中提出：学习经济学有助于你了解你生活的世界；学习经济学让你更精明地参与经济活动；学习经济学将使你能更好地理解经济政策的潜力和局限性，使你的政治行为（支持或反对某项政策）更理性。这种对经济学教学目的的阐述，将经济学和个人生活联系起来，激发了学生学习和研究经济学问题的兴趣。
（三）教材选用不同
国内教材市场上，有种类繁多的西方经济学教材译本，也有高校自己编写的经济学教材。与美国经济学教材代表著作，如曼昆的《经济学原理》、萨尔森的《经济学》相比，国内的经济学教材多为国外教材的复制、节选，案例较少，模型和公式较多，结合中国实际较少，实用性和适用性较差。因此，重点大学较多选用国外的主流经济学教材。但是国外翻译过来的部分教材，存在着版本滞后、翻译错误等问题。
在美国经济学教学中，哈佛大学、耶鲁大学、斯坦福大学等600余所大学一般选用的是曼昆的《经济学原理》。该书通过名人传记、故事、新闻、时事等案例阐释经济学的晦涩理论，使学生深入理解和掌握经济学的基本理论，能运用经济学方法分析问题和解决问题。另外，学校每年都会对这本教材进行修订，与此书配套的专门教学网站、教学课件、习题等教学资源丰富，经济学教学系统性、完备性强。
（四）教学内容不同
国内高校经济学教学内容主要包括：微观经济学和宏观经济学。经济学是解释经济主体行为的科学，一般是微观经济学课程结束后，才能学习宏观经济学。如果把经济学作为一门课程，也是先学习微观部分的经济学知识，然后学习宏观部分的经济学知识。相对宏观经济学而言，微观经济学课时较多。在美国的经济学教学中，宏观经济学与微观经济学不但内容划分与我国不同，而且教学次序也不一样。许多美国高校将宏观经济学开设在前，微观经济学在后。
在我国的高校经济学教学中，教学内容相对经济发展滞后，理论知识和实践应用脱节。学生在学校学习到的知识，在实际生活中用得较少。美国的经济学教学内容，注重知识的实用性。由于经济学理论需要数学论证和解析，美国经济学教学强调“数理统计”“概率论”等数学知识的实证应用。
（五）教学方法不同
我国的经济学教学方法较为单一，重视知识的完整性和系统性。教师重视课堂教学，在课堂中讲授内容较多，学生与教师互动少、交流少。有些高校看到了案例教学的重要性，但是在实际的教学中，由于对案例教学的课前准备不足，多是照搬照抄国外的案例，而国外案例与我国的实际经济情况差别大，学生难以设身处地地考虑经济问题，理解经济学知识较为困难，对知识的把握比较片面。
美国的经济学教学方法灵活多样，多采用启发式、案例式、讨论式、专家讲座等教学方法。通过讨论、辩论等方式，活跃课堂气氛，培养学生对学习的主动参与和探索精神。对案例的理解和分析，学生会产生诸多困惑和不解。学生主动参与其中，查阅大量相关资料，阅读、思考并进行归纳总结。教师将一部分课堂时间留给学生，赋予学生在课堂上一定的“话语权”，提高了学生参与学习的兴趣。
（六）评价方式不同
我国高校经济学教学普遍采用的是“一考定终身”，缺乏对学习过程的定性和定量评价，多采用简单的一次性考试、考试和作业相结合的证明价方式，是总结性评价。对教学过程缺乏监督和监控，对考试结果过度依赖，将学生期末考试成绩作为教学评价的主要依据。学生对学习的积极性并不高，一些学生通过考前几天的突击学习，也能交上一份满意的答卷，取得较好的考试成绩，这影响了其他学生的学习积极性。
美国的经济学教学重视对教学过程的管理，是形成性评价。教师会布置大量的课程作业，有时作业涉及社会学、教育学、经济学等多个学科和专业，需要学生大量翻阅资料、整理文献、归纳总结，才能定时、定量地完成任务。这些都在最终成绩中占有一定的比例。教师给出的课程成绩是包含几个方面的综合考评，如学生平时的课堂表现、作业成绩、小测验成绩、考试成绩等。学生需要在课堂上、课后作业中熟练掌握知识，才能获得较好的成绩。
二、中美本科经济学教学差异的启示
（一）培养学生自主学习能力
鼓励学生自主学习，倡导学生主动参与、乐于探究，培养学生获取新知识、分析问题和解决问题的能力。在学习内容、学习方法、学习时间上，使学生能自我监督、自我监控，对于存在的问题能自我评价和自我改进。
在教学过程中，教学环境应相对宽松和开放。教师的角色要有所改变，站在学生的角度，成为课堂学习的设计者、鼓励者和协助者，给予学生适当的帮助和支持，而不是课堂的绝对领导者。突出学生的主体地位，让学生的话语权得到展现，培养学生自我激励、自我调节、自我控制的能力，变“要我学”为“我要学”。
（二）明确教学目的
我国长期以来社会本位的教学目的，决定了教学方式的单一和片面。灌输式教学或者填鸭式教学已经不能适应社会的发展和教育的需求。教学目的和教学目标要紧密联系起来，使教和学两方面目标一致，发挥教师的主动作用和学生的主体地位。教学目的落实到经济学教学中，教学目标要明确、具体、详尽，具有可操作性和可测性，从简单到复杂，明确经济学教学的深度与广度。通过经济学学习，学生可以掌握经济学的基本理论、基本概念和方法，为将来从事经济工作奠定坚实基础。让学生把知识运用到实际工作和生活中，培养学生既有从事经济学相关工作的能力，又有从事其他工作所具备的素质。
（三）加强教学资源建设
教材作为教学资源建设的重要问题，必须引起足够的重视。尊重经济学发展的实际，选用国内外的主流经济学教科书作为教材，如萨缪尔森、曼昆、帕金等，避免因为翻译、编写等问题导致的差错，缩小我国与国外经济学教学的差距。
案例教学资源库是教学资源建设的主要方面。高校可以组织教师、学生，借用精品课程、教师教学竞赛、大学生创业计划等项目，组建案例教学资源库。多方面、多角度地选取一些当今社会经济的热点、难点问题，结合国外教学经验建设完备的经济学教学网站。选择西方经典著作中的典型案例，从不同国家、不同地域的经济学著作中汲取知识养分，筛选、提炼案例。联系我国实际经济发展现状，有意识地编制一些涉及多章知识的综合案例。
（四）丰富教学内容
关于教学内容的设置，要明确认识到，不能把实践教学错误地理解为一种形式。实践教学可以帮助学生了解经济生活的实质、产生问题的缘由等，要强调理论教学与实践教学并重。在进行实践教学的同时，也不能忽略理论教学。本科阶段的经济学学习是基础，基本假设、概念、原理的深入理解和掌握，都需要理论与实践的结合。
在本科经济学教学过程中，要结合我国的实际经济运行情况和问题，切实加强实践性教学环节，重视实验课、实习课的地位。
（五）采用多样教学方法
在经济学教学中，除了传统的课堂教学方法外，还可以采用启发式教学、案例式教学等方法。从学生角度设置问题情境，帮助学生主动、自主学习。改变以往PPT教学、黑板板书等传统的教学方法，利用互联网、多媒体等资源，开设专家讲座，组织精品课程、时事热点讨论等。组织学生实时收看并学习国内外知名大学的经济学相关课程，了解世界经济研究前沿问题，开拓知识学习视野。
利用高校的社会实践基地、生产实践单位，组织学生走出去，建设学习小组，去企事业单位，实地了解现实生活中的经济问题、典型经济案例。让学生深入社会生活实际，观察经济现象，参与经济实际，总结、分析经济问题。丰富学生理论知识的同时，将理论知识更多地运用到实践中，解决实际问题。
（六）应用多种评价方式
运用多种评价方式，将学生的课堂表现、课后作业、章节考核、考试成绩作为几个考核指标，在确定学生最终成绩时，将以上几个方面综合考虑。教师在教学过程中，要注重在课堂上对学生的教授，重视课堂讨论，更要注重课后对学生的辅导答疑、在线交流、学业指导等，对教学过程进行形成性评价。在经济学教学中，通过形成性评价的六个阶段：自评、专家评价、一对一评价、小组评价、实地评价和进行中的评价，激发学生自主学习，增强其自信心，培养学生的合作和参与精神。
参考文献：
＼[1＼] 丁刚，罗暖.国外大学本科经济学教育的典型经验及其启示＼[J＼].齐齐哈尔师范高等专科学校学报，2010（6）.
＼[2＼] 杨艳芳，高书丽.国外经济学教学模式分析及启示＼[J＼].科教文汇，2012（12）.
《经济法》课程在会计专业人才培养体系中的地位和作用不应被忽视；任课教师应当在《经济法》课程第一堂课上对学生强调《经济法》课程的重要性，让学生对《经济法》课程有清晰的认识。《经济法》课程的教学内容应以会计各类资格考试的内容为基础，并与其他的课程如《税法》、《财经法规与职业道德》等相衔接。
关键词：
三本院校；会计专业；《经济法》课程
一、《经济法》课程在会计专业人才培养体系中的重要性被忽视
《经济法》课程是会计专业的核心课程之一，其在会计专业人才培养体系中具有极其重要的地位和作用。首先，《经济法》课程是会计专业各类考试的必考课程之一。从学生选择会计专业开始，就注定了与《经济法》课程一生相伴；《经济法》课程贯穿会计专业学生会计职业生涯的始终，《经济法》课程能决定会计专业学生会计职业生涯的高度。会计专业的资格考试，从低到高，可以分为五个层次，分别是：会计从业资格考试、初级会计师考试、中级会计师考试、高级会计师考试、注册会计师考试。这五个层次中，目前有四个层次需要考试《经济法》课程，即：在会计从业资格考试、初级会计师考试、中级会计师考试、注册会计师考试中，《经济法》课程是必考科目，只是在不同层次的考试中，名称不一样而已。在会计从业资格考试中，名称为《财经法规与职业道德》；在初级会计师考试中，名称为《经济法基础》；在中级会计师考试、注册会计师考试中，名称为《经济法》。由此可见，《经济法》课程在会计专业人才培养体系中的地位和作用。其次，《经济法》课程能决定会计职业人员的执业质量。会计职业的特点决定了会计职业是“在刀尖上跳舞”的职业，具有一定的风险性。会计岗位是社会上所有单位不可或缺的工作岗位，会计人员每天在与数字、金钱打交道。很多单位存在的违法乱纪现象，均需要通过会计岗位进行账面上的“合法化处理”。众多会计从业人员，或者迫于单位领导的压力、或者出于法律观念淡薄，或提供虚假的会计证明、或疏于履行该有的监督之责，使得违法乱纪行为屡屡得逞。因此，会计岗位的特殊性要求会计专业的学生不仅具有娴熟的会计专业知识，还要有较强的法律观念。从某种程度上讲，经济法律知识能决定会计职业人员的执业质量和职业生涯。与《经济法》课程在人才培养体系中重要性形成鲜明对比的情形是：《经济法》课程的重要性却被实实在在地忽视了。《经济法》课程重要性被忽视的体现就是课时的缩减。笔者曾在多个三本院校做过调研，《经济法》课程的课时被缩减是众多三本院校会计专业共存的现象。
二、会计专业《经济法》课程的教学方法需要改进
（一）任课教师须在《经济法》课程的第一堂课上对学生强调该课程的重要性
虽然每所三本院校均会在新生入学后对新生进行专业教育，但是入学专业教育的效果并不理想。众多三本院校将《经济法》课程开设在第三学期或者第四学期。经过一年多的大学生活，学生已经开始思考自己的专业出路、考虑自己的职业规划，很多学生也已经参加了会计从业资格考试，甚至有的学生已经开始筹划初级会计师以及中级会计师的备考事宜。此时再对学生强调《经济法》课程的重要性，相信学生会有切身的体会。更有甚者，不用任课教师强调，学生自己也会明白哪些课程是会计专业的核心课程。笔者从事三本院校会计专业《经济法》课程的教学工作已经5年有余。在笔者的《经济法》课堂上经常有学生带着初级会计师考试的复习资料，并在课间休息时间向任课教师咨询不懂的题目或者知识点。因此，任课教师在第一堂课上强调《经济法》课程的重要性，要比在入学专业教育时强调《经济法》课程的重要性，其效果更加明显。
（二）任课教师须注重培养和激发学生学习《经济法》课程的兴趣
兴趣是最好的老师。学生对该课程没有兴趣，学习效果会大打折扣。笔者曾经在武昌工学院和武汉工商学院做过问卷调查，学生对《经济法》课程的看法惊人的一致：《经济法》课程理论高深、内容枯燥，没有学习的兴趣。学生对《经济法》课程产生如此误解，责任在于任课教师。任课教师讲授的内容空洞，如何让学生产生兴趣？任课教师单一的教学方法，如何激发学生的兴趣？有的任课教师自己没有理解知识，又如何让学生理解知识？又如何向学生传授法律条文如何应用？有的任课教师上课就是念PPT，以至于学生戏言：《经济法》老师就是念经，《经济法》课程就是催眠。其实不然，法律是社会生活的反映，经济法亦然。社会生活丰富多彩，经济法也应该很精彩才对。因此，作为《经济法》课程的任课教师，提高自己的专业素质、专业技能是第一要务；运用自己的知识魅力、人格魅力吸引学生，让学生对《经济法》课程产生兴趣则是《经济法》课程任课教师的迫切现实。
三、会计专业《经济法》课程的讲授内容需要厘清
在会计从业资格考试、初级会计师考试、中级会计师考试、注册会计师考试中，《经济法》课程的考试内容各有不同、各有侧重。在会计从业资格考试的《财经法规与职业道德》中主要涉及的法律制度有：会计法律制度；支付结算法律制度；税收法律制度；财政法规制度等。在初级会计师考试的《经济法基础》中主要涉及的法律制度有：经济法概述；劳动法律制度；支付结算法律制度；税收法律制度等。在中级会计师考试的《经济法》课程中主要涉及的法律制度有：经济法概述；公司法律制度；个人独资企业法律制度；合伙企业法律制度；外商投资企业法律制度；证券法律制度；票据法律制度；商业银行法律制度；保险法律制度；外汇管理法律制度；合同法律制度；担保法律制度；税收法律制度；其他法律制度，如专利法律制度、商标法律制度等。在注册会计师考试的《经济法》课程中主要涉及的法律制度有：经济法概述；基本民事法律制度；物权法律制度；合同法律制度；合伙企业法律制度；公司法律制度；证券法律制度；企业破产法律制度；票据与支付法律制度；企业国有资产法律制度；反垄断法律制度；涉外经济法律制度等。三本院校会计专业《经济法》课程的教学内容应以会计资格考试的内容为基础，与其保持一定的衔接。鉴于会计专业已经专门开设有《财经法规与职业道德》、《税法》等课程，《经济法》课程的讲授内容就无需再涉及财经法规、税法的内容；《经济法》课程应以经济法概述、企业法律制度、合同法律制度、劳动法律制度、票据法律制度等为主要内容，适当兼顾初级会计师考试《经济法基础》以及中级会计师考试《经济法》的内容，以培养初级会计师为主要目标。
作者：张荣健 单位：武昌工学院经济与管理学院
参考文献：
关键词 高职院校；农林类专业；地方经济建设；社会服务；途径
中图分类号 G642.0 文献标识码 A 文章编号 1007-5739（2017）01-0281-02
Agriculture and Forest Specialty Serving Local Economic Construction in Higher Vocational College
TU Qing-fang CHENG Zhen JIANG Zi-hong JIANG Sheng-quan
（Chuzhou Vocational and Technical College，Chuzhou Anhui 239000）
Abstract Social service is one of the duties of higher vocational colleges.At present，there are many problems of agriculture and forestry speciality in serving local economic construction，such as do not closely contact with industry，service consciousness is not strong，the service ability is insufficient，social service operational mechanism is imperfect.Thus，it can serve local economic construction through the way such as defining school-running orientation，strengthening the construction of teachers，improving the quality of talent training，deepening the cooperation between university and enterprise，carrying out vocational training，etc.
Key words higher vocational colleges；agriculture and forestry specialty；local economic construction；social services；approach
近年来，我国高职教育事业快速发展，高职院校成为高等教育的重要组成部分，担负着教学、科研、社会服务三大职责。尤其是地方高职院校，立足和服务地方经济发展是其重要的价值取向和生命力的体现。随着区域经济结构调整、产业转型升级，高职院校如何为地方经济建设和社会发展提供人才、技术支持，推动当地区域经济发展，值得深入探讨。
1 高职院校服务地方经济建设的重要性
1.1 服务地方经济发展是高职院校的基本职能
《中华人民共和国职业教育法 》明确提出：“职业教育是国家教育事业的重要组成部分，是促进经济社会发展、劳动就业的重要途径。”因此，高等职业教育具有教学、科研、社会服务三大职能[1]。高职院校为地方经济服务，为地方社会及经济的发展培养各类高技能人才，体现了教育体系与经济社会发展的密切联系。
1.2 服务地方经济发展是高职院校的价值所在
高职院校，特别是地方性高职院校，通过培养大量高技能人才，提高地方人口的整体素质，从而促进地方社会、经济的发展。这是高职院校办学质量的标志，是政府举办高职院校的意义所在，也是高职院校自身价值的所在[2]。如果不能够服务社会经济的发展，高职院校就失去了存在和发展的基础，难以得到政府的长期支持。
1.3 服务地方经济发展是高职院校发展的需要
社会、经济的发展离不开人才的作用。随着社会经济的持续发展，必定会带来对高技能人才的需求，进而推动高职院校的大力发展。这样，高职院校与社会、经济的发展之间就能形成良性互动的关系，共同发展与进步。由于办学成本高，高职院校在发展过程中需要政府、企业以及社会各界的支持，只有更好地为地方社会、经济发展服务，才能不断地发展壮大[3]。没有了社会经济发展的需求，失去了政府、企业等的支持，高职院校将失去应有的活力。因此，服务地方社会经济发展是高职院校自身发展的需要。
2 高职农林类专业服务地方经济建设的现状
2.1 专业设置与地方产业对接不够紧密
目前，农林类专业主要包括农学、林学、园林、园艺、茶学、植物保护、绿色食品生产与经营、野生植物资源等。很多高职院校在设置专业之前，并没有对当地的产业和市场需求展开必要的调研，而是根据自身的师资、部分领导及教师的意愿等来设专业，使得开设的专业不能很好地对接地方产业的需求。这就造成学校培养出来的学生没有用武之地，而公司又招不到合适的人才。
2.2 服务地方经济的意识不强
很多农林类的高职院校把教育教学工作作为工作的重点，同时，紧抓教研、科研工作，将教学、科研成果等作为教师考核与评价的标准。而服务地方经济的这项职能往往被学校和教师忽略或重视程度不够，造成服务地方经济的意识不强。
2.3 服务地方经济的科研能力薄弱
高职农林类专业服务地方经济的科研工作往往需要长期在实验室或试验田进行大量的试验才能有所结果。不少高职院校r林类专业的教师教学任务繁重，没有足够的精力和时间投入科研。再加上一些学校的科研条件有限，科研经费不足，科研激励体制不成熟，都制约了高职农林类专业服务地方经济的科研工作。
2.4 服务地方经济的运行机制不够完善和灵活
从高职院校的运行机制来看，很多学校并没有设置组织和管理社会服务工作的相关职能部门，缺乏管理机制、激励机制和服务机制，运行机制不够完善和灵活。即使有教师有参与社会服务的想法，也感觉无从下手。同时，很多学校在与企业合作时，没有制定长远的计划，使得社会服务缺乏整体性、连续性和系统性，影响服务效果和服务品牌[4]。另外，很多社会服务的成果无法量化、难以度量，也给社会服务的考核和评价造成困难。这些都需要学校制定并完善相关的运行机制。
3 高职院校农林类专业教师服务地方经济建设的途径
3.1 深入农村基层，服务“三农”
高职农林类专业教师可以在当地政府的领导与带动下，参与各种类型的服务“三农”的活动，如百名技术专家下农村、一村一名农业技术专家、农业项目一对一技术帮扶等。专业教师作为技术指导人员，深入农村基层第一线，走进农村、服务农业，根据农村生产与发展需要，利于发挥自身扎实的理论知识和增强工作经验，实实在在地为农民在农业生产中遇到的问题提供解决办法。另外，也可以和农村生产大户联合，创办示范性种苗繁育基地、花木栽培示范基地、果园、生态园等，形成了示范性产业联合体[1]。这不仅能充分发挥专业教师专业所长，将科学转化为生产力，还能使专业教师在实际工作中不断地得到锻炼和提高，真正培养双师型教师。
3.2 专业教师联系农林类企业，开展技术服务
除了直接服务农村、农民、农业之外，高职农林类教师还可以联系当地农林类企业，深入企业，为其发展提供技术服务与指导，帮助解决公司在发展中遇到的技术难题。如当地的农业产业园、园林绿化工程公司、优质苗木生产公司、绿色食品生产与经营公司、植物组织培养公司、茶生产及制作公司等。在为公司提供技术服务的同时，也可以在公司建立校外实践教学基地，为学校学生的实践教学提供更多的场地与机会。
另外，教师还可以采取科研项目带动方式服务社会。即专业教师主动承担国家、省、市各级科研行政管理部门下达的科研项目，根据基本专业技能培养的需要，引进或自主设计开发科研项目，并在实施生产项目的过程中培训学生的基本技能。然后将科研项目研究的成果交与农林类企业开展合作，并及时转化成生产力。
3.3 通过校企合作、校办工厂等途径服务社会
高职农林类专业可以和当地企业开展校企合作，与农林类产业化龙头企业联合共同研发新技术、新产品，共同培养高技能人才。另外，高职院校也可以发展校办产业，支持科研实力强、科研成果多的农林类专业创办经济实体，及时将科研成果转化为生产力，将产、学、研紧密结合，以取得^好的经济效益和社会效益。
3.4 以各类培训为契机，服务社会
高职农林类专业教师可以根据政府或市场需要，给各类人员开展培训，如农林类企业员工专业技术培训、下岗工人再就业前培训、农民提高劳动技能及创业培训、事业单位人员培训等。根据学员特点，针对性地安排培训内容，选择适合的教学方式，如启发式教学、趣味式教学、案例教学等，在达到良好培训效果的同时，也能提高教师的专业素养。
3.5 成立科技小组，开设专业技术咨询室
高职农林类专业教师可以组建科技小组，开设专业技术咨询室，为需要的公司和个人提供农林类技术资料；同时可以通过电话咨询、网络咨询、现场答疑等多种灵活的方式，进行社会服务，同时也锻炼了专业教师解决实际问题的能力。
4 高职院校农林类专业服务地方经济建设的途径
4.1 明确办学定位、专业设置与产业对接，强化服务意识
办学定位内涵丰富，涉及层次定位、类型定位、学科定位、人才定位、面向定位和规模定位[2]。高职院校农林类专业首先必须明确自身的办学定位，确定人才培养目标和专业发展方向，突出办学特色，尤其是突出“地方性”“高等性”“职业性”的特点。农林类专业的专业设置、人才培养目标、师资建设、课程安排、教材选择、教学方式方法选用等都要围绕办学定位来进行。
专业设置与当地产业对接。地方高职院校农林类专业要服务地方经济发展，必须将学校的专业设置和地方产业紧密结合起来。在市场调研的基础上，判断职业与岗位需求，从而进行相关专业的设置，直接对接当地产业，为产业的发展壮大服务。
4.2 加强教师队伍建设，增强社会服务能力
教师是高职院校正常开展工作和培养学生的基础，高职农林类专业的实践性均较强，这就要求专业教师不仅要有扎实的专业理论功底，更要有较强的实践操作能力和技术应用能力，成为“双师型”教师。目前，很多高职院校的教师学历均较高，但是缺乏企业工作经历，实践动手能力和技能指导水平较弱，不仅影响了对高技能型学生的培养效果，而且自身的社会服务能力也有所欠缺，成为制约高职院校可持续发展的瓶颈问题。因此，加强“双师型”教师队伍的建设是提高高职教育教学质量的关键，也是增强服务地方经济能力的关键。具体可通过教师下企业生产一线进行锻炼、教师到企业参与培训、从企业引进工作经验丰富的技术人员充实双师型教师队伍、从企业聘请高职称及高技能专家作为兼职教师等途径，建设双师型教师队伍。
4.3 努力提高人才培养质量
高职院校的基本任务是培养人才，应该始终坚持教学的中心地位，将人才培养工作作为所有工作的重中之重，积极推进人才培养模式的改革，不断推行课程改革，优化教学方式方法，加强师资队伍建设，加强教学质量控制。通过提高人才培养质量来提高高职院校学生服务地方经济发展的能力，实现高职院校服务地方经济发展的职能。这需要高职院校做到育人理念与用人理念对接、教学环境与企业生产环境对接、人才培养目标与企业质量标准对接。
4.4 加强实践教学条件的建设
目前，我国很多高职院校正在发展建设中，实践教学条件简陋，资金不足，设备设施不完善，影响学生实践教学的质量和教师科研工作的开展。因此，高职农林类专业要加强实践教学条件的建设，为提高地方经济建设服务能力奠定基础。
4.5 产、学、研相结合，深化校企合作
高职院校由于办学资金的限制，大多未建成独立、完善的实训教学基地。企业由于生产需要，往往设备齐全且先进，但缺乏全面掌握系统性理论知识的人员。因此，可以深入开展校企合作，学校可以充分利用企业的环境和生产设备，开展真正意义上的实践教学，而企业可以充分利用教师资源以及教师的科研成果解决技术难题，将科学技术转化为劳动生产力。另外，学校也可以和企业开发企业所需的专业和课程，以满足企业对高技能人才的需求。校企还可以合作开展订单式培养，学校接受企业委托，为企业定向培养所需的技能人才。校企合作可以使学校和企业的资源及人才相互渗透，推动校企共同发展，达到资源共享、优势互补、互利双赢的目标。高职农林类专业只有坚持走校企合作的道路，拓宽办学思路，树立服务意识，才能形成自己的特色，在职业教育中彰显吸引力和竞争力。
4.6 积极开展职业培训工作
高职院校农林类专业可以根据专业特点，广泛参与职业培训工作，为当地的农林类企业员工、下岗工人等提供职业培训，丰富服务地方经济发展的途径，在提高服务地方经济发展能力的同时，扩大学校和专业的社会影响力。
5 结语
总之，服务地方经济发展是地方高职院校存在的价值与发展动力，是地方高职院校办学质量的标志。高职农林类专业教师和学校可以通过多种途径服务当地经济发展，在促进地方农业经济发展的同时，提高农林类专业教师的专业能力和职业素养。
6 参考文献
[1] 梁继华.高职涉农教师服务地方经济发展的探索与实践[J].农业教育研究，2015，82（1）：24-26.
[2] 杜祥培.地方高职院校服务地方经济发展的探索[J].教育与职业，2010（27）：22-24.
