儿童文学语言的特点优选九篇

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第1篇

关键词： 语言教材 儿童文学作品 语言修辞特征

儿童文学是语言的艺术，就如同所有的建筑物不能离开最基本的建筑材料一样，儿童文学的城堡是用形象、生动的、多彩的语言砌成的。离开了语言，文学便不能存在，因此人们称语言是文学的第一要素[1]。

陈子典认为儿童文学与其他文学相比，儿童文学语言具有表达内容、提供学习语言典范的双重意义。儿童文学作品要担当对儿童进行语言教育与训练的任务，他们从中学习语言、丰富词汇，懂得如何运用准确、鲜明、生动、简洁的语言描绘客观事物，表达自己的思想感情。对语言教材中儿童文学语言修辞特征的分析探讨对幼儿语言能力的发展具有重要的价值。

目前对儿童文学语言的研究大多集中在对儿童文学语言特点的研究，强调语言要浅显、易懂、口语化、形象性、音乐性等，除了郑荔在《学前儿童修辞特征语言研究》一书中论述了儿童文学创作中语言应符合儿童修辞特征外，对儿童文学语言修辞研究的鲜少。修辞性语言反映了语言运用高位能力，有利于扩展学前儿童语言经验，挖掘语言美的潜能，激发学前儿童的美感，提高学前儿童的语言交际质量[2]。鉴于此，本文从修辞学的视角对儿童文学作品的语言进行研究，发现教材中语言的以下修辞特征。

一、以形象性比喻为主，与幼儿自身经验相结合

比喻就是通常所说的“打比方”，即用某一事物或情境比方另一事物或情境的辞格，被比喻的事物通常被称为“本体”，用来比喻的事物称为“喻体”[3]。儿童文学作品中的比喻以形象性比喻为主，所选用的喻体多与幼儿生活经验相关，并且符合幼儿文学诉之于听觉的特点，比喻句中口语化倾向显著。

儿歌《下雪天，像过节》出现比喻四次：停着的小车像鼓鼓的面包，圆圆的屋顶像涂满奶油的蛋糕，树枝像胖乎乎的薯条，下雪天像过节一样热闹。所使用的喻体“面包、涂满奶油的蛋糕、薯条”这些食物都是幼儿生活中很喜欢吃的食物，形象生动，与阅读作品的幼儿的经验直接相关，所以幼儿在阅读中倍感亲切，同时为幼儿提供认识事物的新视角。谜语《猜猜我是谁》中出现比喻两次：耳朵像蒲扇，身子像小山。把大象的耳朵比喻成蒲扇，身子比喻成小山，用词口语化，符合幼儿接受语言的特点。并且通过这种创造相似性的比喻，将新的词汇“蒲扇、小山”纳入原有的语言系统中，幼儿对新词汇的理解更形象化、熟悉化，学习语言对于幼儿来说变成一件很简单的事情。

二、拟人符合幼儿“泛灵论”的思维特点

拟人，又称人格化，是指根据想象把物当作人来写，赋予“物”以人的思想、感情和行为方式的语言表达手段[4]。教材中儿童文学作品多是篇章化拟人，并且拟人的对象具有普遍性，除了人以外的事物都是被比拟的对象，如秋弟弟、春姑娘、燕子姐姐、青蛙妈妈等。林小杯的儿童诗《我被亲了好几下》通篇用拟人的手法，把阳光、风、衣服，甚至石头和水滴都赋予生命和感情，使作品呈现一种天真活泼的稚拙美，在读者的心理上产生激荡，引发读者对美感的体验。究其根源与学前儿童“泛灵论”的思维有关，学前儿童往往将自身的感情投射到周围的事物上，被人格化了的世界，在幼儿看来却是最本真的最自然的。

拟人修辞是幼儿文学创作中的宠儿，可以说拟人是幼儿文学的灵魂，没有了它，幼儿文学便是死的文学，没有了它，幼儿文学便如同折断了翅膀的小鸟，不能在儿童的心空上飞翔。两套教材中儿童文学作品语言注意到幼儿对拟人修辞的喜爱，拟人化语言符合幼儿“泛灵论”的思维发展特点。

三、以相同或相似的语言反复为主，情节反复为辅

教材中作品语言的重复多以词语、句子的反复为主，情节反复为辅。反复可以给幼儿安全感和舒适感，也可以让幼儿获得内在秩序感，形成最基本生命的秩序感。如南师版儿童诗《欢迎》中：“欢迎！欢迎！大树真好。”词语反复出现，人与自然和谐相处的画面跃然纸上。故事《鼠小弟的背心》，通过小鸡、海豚、狮子、大象反复试穿鼠小弟的背心，最后鼠小弟的背心成了一个布条。情节反复增强作品的趣味性，让幼儿在兴奋、高兴之余，无形地融入作品的情境。

但儿童文学的反复是有细小变化的重复，不是单调的重复，苏教版有些作品语言反复单调，没有趣味性。如中班上的儿歌《我爱上幼儿园》：“念念儿歌，跳跳舞。动动蜡笔，画画图。举起手儿数一数。有趣故事读一读。上学快乐又幸福。”中班下的儿歌《上学最开心》：“唱唱儿歌，跳跳舞。动动蜡笔，画画图。举起手儿数一数。有趣故事读一读。上学快乐又幸福。”这两篇儿歌内容除了名字和内容中的“念念”和“唱唱”不同外，其余是完全重复的。

修辞性语言代表语言运用的高位水平，修辞的运用有利于儿童认知、情感及审美的发展[5]。幼儿教师应做到顺应儿童修辞天赋，引导儿童分析儿童文学作品中国语言的修辞特征，鼓励儿童自由使用语言，并不断加强自身关于儿童文学修辞学的知识学习，促进学前儿童修辞性语言的发展。

参考文献：

[1]方卫平，王坤建.儿童文学教程[M].北京：高等教育出版社，2004：54.

[2]郑荔.学前儿童修辞特征语言研究[M].北京：高等教育出版社，2010：197.

[3]陈莎莉.试论幼儿文学创作中比喻的运用[J].云梦学刊，2002，23（5）.

第2篇

关键词: 儿童文学翻译意义语言特点

一、前言

儿童文学因其特殊的语言特征、特殊的读者对象有别于普通的文学,因而儿童文学翻译自然具备不同于一般文学翻译的显著特点:它既要遵循普通文学翻译的特点和规律,又要时刻在文体,文字上体现其特殊性。笔者从《爱丽丝漫游奇境记》和《哈克贝利・芬历险记》两部著名儿童文学作品的不同中译本着手,对如何把握儿童文学翻译的特点进行说明。要正确认识儿童文学翻译,我们先要了解什么是儿童文学,以及其特有的文体文学特点。

二、儿童文学及其特点

关于儿童文学,历史上有过不同的解释,且有其各自的侧重点。“五四”前后,叶圣陶、茅盾等人侧重“儿童本位”,后有人认为儿童文学的首要目的是教育儿童。儿童性和教育性显然被认为是儿童文学的重要特征。然而,还有这样一些问题有待回答,如:多大的孩子是儿童?儿童文学成年人看不看?教育性和文学的审美性孰轻孰重?等等。

笔者认为儿童文学不应仅从它的读者群体,更应从其语言文体特点为出发点加以解释。它的主要读者是儿童(儿童又可依年龄高低分为幼儿、童年、少年,其中以小学阶段处在童年时代的孩子为儿童文学的核心读者),其文字浅显易懂、形象生动,直接与具体的形象、动作、声音、味道、颜色等联系,易让孩子发挥想象,产生相应的联想。它须符合儿童的文学欣赏水平和审美情趣,语言既要充满艺术之美感,又不能凌驾于儿童之上,超越其理解和欣赏能力;既要朗朗上口,符合儿童口语的特点,又要讲究语言的准确性和规范性。

儿童文学的译者必须考虑儿童这一特殊读者群,将自己置身于作品中,体会作者遣词造句的用心良苦,同时还要把小读者时刻放在心中,把自己想象成目的语读者。换句话说,译者须同时具备双重身份:作为译者的读者和作为儿童的读者。

三、关于翻译的意义

所谓翻译,翻译界各门各派众说纷纭。对翻译的定义,许钧在《翻译论》一书中给了我们很明确的说法:翻译是以符号转换为手段,意义再生为任务的一项跨文化的交际活动(许钧,2003:75)。从中可看出,翻译中一个重要任务就是要表达原作之意义,达到交流之目的。对于意义的把握直接影响到译文对原作的忠实程度,进而影响到译文的最终质量及其目的:交流。那么意义又是什么呢?莫里斯提出了“意义三分法”,即指称意义、语用意义和言内意义,对于具体的翻译实践颇有启发。将这三者和儿童文学翻译实践结合,同时还需要凸显儿童文学的语言上的特点,这对于译者来说要求高、难度大。

1.指称意义

指称意义是“指语言符号和它所描绘或叙述的主观世界或客观世界的实体和事件之间的关系”(柯平,1993:23)。它区别于字面意义,柯平进一步指出:“指称意义和字面意义(literal meaning)虽然在大部分情况下是重合的,却是从两个不同角度去看的两个概念。指称意义是词语同它之外的某个实体之间的关系,而字面意义则是单个词语最先在语言使用者脑中唤起的概念或现象。”在此以对《哈克贝利・芬历险记》中一句话的翻译为例:

Dog my cats ef I didn’t hear sumf’n.

译文1:怎么就没声了。

译文2:我要是没听见什么,那才叫活见鬼呢。

“Dog my cat”在“维基百科”上的解释是:a mild oath,or an expression of astonishment。如果从字面上理解,这一短语或许应该翻译为“跟踪我的猫”。但这样就和上下文没有任何关系,也反映不出该短语的指称意义:表达震惊的含义,另外还是一种轻度的诅咒。译文1完全没有译出这两层含义。而译文2不仅表达了两层含义,而且注意照顾到儿童语言的特点,借助助词“呢”,读起来也颇具童趣。

2.语用意义

柯平认为,语用意义“包括表征意义,表达意义(主要同发讯人有关)、社交意义(主要与沟通发讯人和收讯人的渠道有关)、祈使意义(主要与收讯人有关)和联想意义(同时与发讯人和收讯人有关)”(柯平,1993:27)。语用意义中存在一个动态系统,包括收讯人和发讯人,他们通过语言符号发生互动。把握了这个动态的语用意义,人物的形象甚至人物之间的关系,就能活灵活现地展现在读者面前。在《哈克贝利・芬历险记》中,哈克贝利是一个没有接受过良好教育的“野孩子”,他的语言不规范,时有错误发生,也有一些黑人语言的特点。下面用一例说明:

例1:So then I didn’t care no more about him;because I don’t take no stock in dead people.(Mark Twain:50)

译文1:听到这儿,我可就再也不关心他了,因为我对死人根本没兴趣。(贾文浩、贾文渊:2)

译文2:于是我再也不管他的闲事了,因为我对死人根本不感兴趣。(张万里:2)

例2:She jis’stood de same way,kiner smilin’up.I was a-bilin’!I says:“I lay I make you mine!”(Mark Twain:219)

译文1:她还是那么站着不动,抬着头望着我,朝我微笑。我气得要命,说:“你敢不听我的话!”(贾文浩、贾文渊:140)

译文2:她还是照样地站着,仍旧笑眯眯地对着我。我可真是火了!我说:“我他妈的有法子让你听我的话!”(张万里:194)

例1中典型的特点就是双重否定,但是在美国黑人英语中这并非意味着肯定。例2中的用语有很多的不规范之处,如音节的省略,主谓不一致,粗俗的表达。虽然两个译本都注意到这些现象,但是却似乎还少了一点“味”。原文特殊的结构正是表达了说话人的特殊身份,他没有接受过正规教育,用语十分口语化,较之标准英语非常不规范,也十分粗鲁。这也正是作者借此结构所要向读者传递的语用信息。然而如果译成中文却无奈于文化和语言之间的差异,找不到一个地位和美国黑人英语地位相同的方言或是语种,无法将这一语用意义完整表达出来。同时如果要保留所有的源语特征,势必和儿童文学中语言要规范这一特点相冲突。因此只能从两者之间找到一个平衡点,既能反映源语特征,又要讲究语言的规范性。极其口语化的表达也许是出路之一。就例2来说,若能将两个译文重组,将得到较为理想的译文:

译文3:她还那么站着不动,笑嘻嘻地看着我。我可真来火了,说:“我他妈的有法子让你听我的!”

这种重组,口语化更强,比原译文的“味”更浓了一些,似乎在一定程度上传达了作者想要表达的语用信息,同时也是小读者能接受的较为规范的语言。

3.言内意义

不同于语用意义,言内意义是相对封闭的系统,并不涉及收讯人和发讯人,以及他们之间的关系,而纯粹是通过语言本身的“游戏”来传达丰富的意义。“是语言符号之间的关系”。

例1:“Curiouser and curiouser!”cried Alice(she was so much surprised,that for the moment she quite forgot how to speak good English);(Alice’s Adventure in Wonderland)

译文1:“太希(奇)怪了,太希(奇)怪了!”艾丽丝惊叫起来。(因为她这会儿实在太诧异,连怎么说好英语也忘记了。)(朱洪国:14)

译文2:“真奇怪啊,太奇怪啦!”爱丽丝喊起来,她惊讶得一时简直连话也说不上来了。(贾文浩/贾文渊:10)

例1中的curiouser是作者杜撰的一个词,以此表达爱丽丝的惊讶程度:连怎么说好英语都忘了。若翻译的时候视而不见,如译文2的翻译,就无法向小读者传递前后一致的信息。译文1用“希(奇)怪”一词,和原文一样生造了一个词,其发音与“奇怪”相近(正如curiouser和curious相近一样)。为方便读者理解,译者还用括号注明了“希”与“奇”相通,以免读者造成意义的误读。这很好地与原文对应。但是笔者认为后半句的处理大可译成:“连怎么好好说话都不会了”。毕竟在译文中读者看不出爱丽丝讲的是英语。

译者在翻译儿童文学时,尤其是像《爱丽丝漫游奇境记》这样充满童话色彩的作品时,言内意义有时是作者想要表达的主要信息,若译不出来,将丢失大量信息,语言中的美与趣也就丧失殆尽。可以说译文2扼杀了原句的灵魂,不仅仅是小读者,即使是成年读者,也无法体味原文的乐趣。

4.意义与语言特点

鉴于儿童语言的特殊文体,翻译需将普遍意义上的意义论和儿童语言的特点有机结合。

例1:While the lowing of the cattle in the distance would take the place of the Mock Turtle’s heavy sobs.

译文1:远处的牛吼取代了那只仿龟沉重的啜泣。

译文2:而远方牛群的哞哞就会取代假海龟的呜咽了。

两个译文虽然都准确地表达了原文的意义,但是译文2显然在以下两个方面优于译文:第一,“哞哞”一词用得形象生动,一下子就能激发小读者的形象思维,使他们脑海中立即浮现牛的哞哞叫声,读起来也是朗朗上口。第二,译文1中的“仿龟”实在是令读者摸不着头脑,虽然“仿”也有“假”之意,但是造成差异细微之处就在于“仿”字在人头脑的中的映像不像“假”那么清晰可见,不容易让人见字揣意。这对于一个成年读者来说尚且如此,更不用说儿童读者了。此外,“仿”总有人造、人为之嫌,而在mock一词中,似乎并没有包含这层含义。因此我们可以看出,在把握了意义之后,指称也罢,语用也罢,言内也罢,译者仍然要将自己置身于小读者的位置,体会更能让他们接受,更能激发他们兴趣的语言。

例2:Lastly,she pictured to herself how this same little sister of hers would,in the after-time,be herself a grown woman;and how she would keep,through all her riper years,the simple and loving heart of her childhood.

译文1:最后,她想象着自己的小妹妹将来长大成人,却终身保持着纯真的爱心。(贾文浩/贾文渊:85)

译文2:最后,她想象出这样的情景:她这位小妹妹今后将会成为一个妇人。在成长中,她将毕生保持童年的单纯和善良。(朱洪国:138)

该例句的两种译文和上一个例句一样,都将原文的意义表达出来了。但是孰优孰劣还是很清楚的。“儿童文学当具有秋空霁月一样的澄明,然而绝不能像一张白纸,儿童文学当具有晶球宝玉一样的莹澈,然而决不像一片玻璃”(方卫平、王昆建,2004:7)。儿童文学要给孩子带来美感,其中的语言就要美,充满动感,带有节奏音乐之美,且不能拖泥带水,要讲究简洁。译文1很好地表现了这些特点,小读者读起来想必也是一种享受。

五、结语

把握意义是翻译的难题之一,把握儿童文学语言特点则是儿童文学翻译的难点之一。译者将指称意义、言内意义和语用意义的概念贯穿于儿童文学翻译的全过程,是把握儿童文学的语言特点的第一步。译者在注意儿童文学语言的形象性、简洁性和音乐性的同时,把握原文中最突出的一个或几个意义,这样才能将精美的文学作品完好地呈现给广大的小读者。

参考文献:

[1]方.从功能对等角度浅谈儿童文学翻译[J].牡丹江:牡丹江大学学报,2008,(2).

[2]方卫平,王昆建.儿童文学教程[M].北京:高等教育出版社,2005.

[3]贾文浩,贾文渊译.爱丽丝漫游奇境记[M].北京:北京燕山出版社,2002.

[4]贾文浩,贾文渊.哈克贝利・芬利历险记[M].北京:北京燕山出版社,2001.

[5]柯平.英汉与汉英翻译教程[M].北京:北京大学出版社,1993.

[6]许钧.翻译论[M].武汉:湖北教育出版社,2003.

[7]杨实诚.论儿童文学语言[J].中国文学研究,1999,(2).

[8]袁毅.浅论儿童文学的翻译[J].广州:广东外语外贸大学学报,2006,(10).

第3篇

关键词：儿童文学；创编活动；语言运用

儿童文学即是以儿童作为主要阅读对象的作品类型 [1]。在儿童文学的创编活动中，其主要对已有的儿童文学知识进行调动，与语言等相关信息进行结合作用，将儿童的语言由口语化转变成书面语言，结合个人创造力、想象力进行创作活动。在儿童文学创编过程中，教师须利用创新形式的教育手段拓展儿童思维，充分发挥学生的创造力以及想象力。

一、通过具体形象的文学语言，阐述儿童文学创编意图

在儿童文学创编过程中，本身具有一定的指向性，这一指向性即是教师进行创作意图的所在，怎样将该意图向儿童进行传达，则是教师须掌握的重点教学技巧 [2]。在阐述儿童文学过程中，存在多种传达途径，最为便捷、直接的便是语言传达的形式。儿童正处于人生的具体形象思维阶段，而语言的构成要件主要是抽象符号，对于枯燥的语言符号儿童常常缺乏坚持的耐心，理解起来较为困难。因此，在创编活动中，教师须利用生活气息较浓的、具有启发性的言语，加强儿童对创编目的的理解，让儿童文学能在已有教材之上充分发挥想象力。

例如，在进行《会变的云》、《阳光》、《云》等创编活动过程中，当儿童对于诗歌、散文人物出现无法创编的情况时，教师可以灵活设置“小树孩子以及大树妈妈”的形式，通过谈话活动对儿童进行引导，构建生活的情境，启发儿童一边用语言表达一边做出动作。教师在明确创编意图的同时，通过儿童能够理解以及接受的形象符号表示出来。在“大、小树”的诗歌创编中，儿童文学中的诗歌充满变化，十分具有想象力。

形象的语言能够加深儿童对于诗歌内容的理解 [3]。在教学《摇篮》的过程中，教师可将花园、天空等喻为摇篮，在教学《快乐的小屋》中，将纺织娘、蜘蛛等进行拟人，将星星喻为宝宝等。在丰富语言中，极易引起儿童兴趣的语言为名词、动词等，因此教师可将语言改编为名词、动词为主的简便句子，并通过叠声词、象声词等创编出形象、生动的语言，帮助加深儿童创编意图，发挥儿童想象能力。

二、利用平等和平的语言构建儿童文学阅读活动的氛围

教育心理学专家罗杰斯观点认为，心理自由安全是加强创造的前提 [4]。儿童的生理机制不成熟、年龄小，因此儿童在环境方面具有强烈敏感性，对教师有情感上的依恋，教师的行为语言等十分容易对儿童情绪产生影响，进而对创编行为产生影响。在日常创编活动中，教师须持有亲切和蔼的态度，利用幽默、平等以及亲切语言，营造愉快轻松的创编活动氛围，让儿童能够进行流畅自由的表达。在利用和蔼亲切的语言时，教师须注意以下几点：

第一，教师须从心理对儿童进行认可，作为完整的个体，儿童具有追求平等以及尊重权利，甚至由于其具有的年龄较小特征获得更多的关注；

第二，教师必须做好个人定位，教师不是儿童的指挥者，而是引导者、帮助者、协作者，在坚持以上二点时自然会产生亲切的语言以及创编态度。例如，可以运用探究式、讨论式的语言组织活动，让儿童与教师间保持自由平等的交流关系，让儿童的行为和语言得到自由发挥，进而激发出不一样的创造火花。

例如，在进行《山》的创编活动中，教师帮助儿童理解“银篮”、“金篮”以及“花篮”等词汇的形象内涵，教师可设计2个外形为篮子的春夏秋冬四季的图片，指导儿童进行观察，结合图片和儿童共同探讨以下问题：“为何春天山坡会变成银篮”、“为何冬天山坡会变成花篮”、“为何秋天山坡会变成果篮”、“为何夏天山坡会变成金篮”？“果”、“花”、“银”、“金”等语言描述的是什么内容？在具体操作中，有的儿童会说：“指的是水果、花儿、金子等”，有的幼儿可以说出具体的事物名称，如：苹果、香蕉、、樱花等，甚至会说出其他千奇百怪的答案。通过师生交流，教师可总结出，这些词语传达了丰富的内涵：冬天是银装素裹的时节；秋天是果实累累的时节；夏天是阳光灿烂的时节；春天是花儿盛开的时节。

教师在创编活动中不能用已有想象对儿童进行约束，在听取儿童不同意见之时，不能立即反驳，须用平等交流口吻帮助儿童找到理想答案，如此学生便能够提出与教师不通的看法，长此以往，儿童的想象力将充满个性色彩，具有独创性以及灵活变通性。

三、利用充满童趣的启发式语言，激发儿童文学的创编动机

1.给予儿童足够的发挥空间

儿童具有与生俱来的创造动机，必须给予儿童创造充分的发挥空间 [5]。在儿童文学的创编活动之中，教师语言必须充满探索性、启发性，在进行示范讲解的过程中，教师须在知识传授过程中持开放态度。

例如，在《美丽的秋天》的散文模仿创编活动之中，教师须从作品的难易程度出发，利用玩偶、实物等工具，利用拟人化的手段以及播放课件等形式对文学作品进行朗读或现场模拟，在启发式发提问的基础上帮助儿童理解作品的语言表现形式，帮助儿童对作品的主要内容进行整体感知，让儿童能够产生置身叶子描述的秋天的场景之中，进一步激发儿童的创编积极性。教师可以提这样的问题：“美丽的秋天又叫金秋，因此秋天的颜色是什么？”“杨柳叶说秋风将其送至大草原，它能见到什么？……”“枫叶说，秋天十分美丽，美在秋天的哪些方面呢？”在这样的启发式教学基础上能够有效激发儿童参与创编活动的积极性。

总之，教师须及时对儿童进行引导及鼓励。在创编活动中对儿童的情绪进行观察，找出能够激发儿童创编兴趣的落脚点。

2.将儿童的无意识活动转变为创作活动，激发其创编积极性

儿童作为天生创造者，其创造性体现在他们语言的字里行间之中，教师须及时进行鼓励和提醒。例如，某个儿童在进行《阳光》创编活动时，将太阳归为红色，其与诗歌的情理逻辑不相符合，这也许是独特的创编行为，也可能是无意识的个，教师须凭借本身的智慧，将其演绎为儿童的创作活动，及时提醒儿童进行创编：“看，xx小朋友的太阳是红色的，真是很有想象力啊，这个太阳肯定有一个特别故事，请他来给我们讲讲吧”。

又例如，在进行《会变的圆》的创编活动中，教师须利用简洁、明了的语言与儿童的情感贴近，教师可以先发问：“我是一个圆，同学们喜不喜欢呀”，并将“圆”贴在头上扮演角色，带动儿童进入情景当中。这样的角色扮演拉近了师生间的距离，能够产生无声情感的传递，从而使得儿童从内心接受老师、爱上老师，对教学知识产生兴趣，并积极参与到活动中来。在指导儿童进行《会变的圆》的学习时，儿童也会产生无尽创意，并充满童趣，如有的幼儿会说：“西瓜个头大；饼干圆又圆”等等。以上充分说明教师必须利用启发式、充满童趣的语言艺术，塑造教师亲和力，加强师生互动，从而激发幼儿的创编积极性。

四、利用鼓励式、激励式语言，提升儿童文学的创编自信

1.给予儿童信心，提供行为创造支持力量

部分教育学家认为学生会朝着教师期望以及鼓励的方向进行发展，鼓励式的文字或者语言能够有效激绪，促使个人进行行动，尤其是充满创造性的语言则必须加强鼓励，创造即是将以往没有的东西制造或者产生出来，因此在儿童文学创编过程中须对儿童进行及时肯定，给予充分的信心，让儿童在创编活动中产生协同感，产生行为创造的支持力量。

2.因人而异，有针对性地培养儿童创造力

虽然每个儿童的天资存在不同的差异，但是每个学生本身都具有进行文学创造的意愿，并且具备创造的才能 [6]。胆小的学生害怕面创编活动，教师必须对其进行鼓励。例如给出类似于“老师知道你也能够说出自己想的儿歌”等鼓励性质语言，帮助学生消除心中的压力。一旦出现儿童在创编过程中与其他学生类似的或者相等的结果，此时教师就必须发挥主观能动性，搜寻不同儿童个体创编结果的差异性和闪光点，并及时进行鼓励：“真了不起，你的哪句话与其他人不同，十分具有创新性”。鼓励式、激励式语言会让儿童对自身具备的创编才能进行正面肯定，产生创办积极性，在活动中尽全力完成创编实践任务，最终引导学生成为钟爱创造、长于创造的个体 [7]。

3.接纳与众不同的想象力

在应用鼓励式创编语言过程中，须注意部分儿童乐于创造、钟爱创造，能够发挥出与众不同的想象力，但是部分教师往往无法有效接纳学生的想象力，甚至会给予排斥态度，一旦遇见这样情况，教师必须给予鼓励语言：“××小朋友，你真棒，你真是说得太好了！”这样的语言会加强儿童对创编活动的反应，也会对儿童的语言表达产生积极的影响。在具体的创编活动中，教师须对消极的成分保持客观接纳态度，帮助儿童提升理解能力，帮助儿童掌握哪些是合理的，哪些又是不合理的，在轻松自由的氛围下，向儿童讲解创编活动能够接受的范围标准 [8]。另外，还要注意的是儿童文学的创编活动具有尝试性和探索性特征，所以这一过程也存在失败因素，因此教师须对儿童给予全方位鼓励：“你能行的，下次创编活动你会完成得更好，失败也是学习机会”等，教师必须具有包容态度，抓住机会让儿童能够获得创编条件，积累创编经验。

参考文献：

[1]张玉梅.儿童读物语言偏离现象分析[J].新闻爱好者，2012，(2)： 65―66．

[2]李声权．列夫托尔斯泰论儿童文学的语言[J].文化译丛，2002，(4)： 11―13．

[3]田华.童文学语言的选词特点[J].中学语文，2007，(2)：31―33．

[4]黄颖.中国现代儿童文学语言美学特征的建立[J].南京师范大学文学院学报,2011，(4)：42―46．

[5]王金禾.论儿童游戏与儿童文学的游戏精神[J].钦州师范高等专科学校学报(社会科学版), 2001(06):56-57.

[6]黄侃．作家谈儿童读物[M].中国出版，2005，(6)：37．

第4篇

一、儿童文学是小学语文课程的重要资源

1. 儿童文学成为小学语文课程的重要资源符合语文教育的任务要求

儿童文学语言明快凝练、形象生动， 并且符合语言规范， 富有儿童情趣， 为小学语文教育提供了丰富的语言文字的学习材料。学生通过接触大量的儿童文学语言材料， 汲取儿童文学丰盈的语言养分， 形成语感， 掌握基本的文字和语法， 形成语言能力， 为一生的语言发展打下根基。

小学语文教育还担负着对学生进行思想品德、道德意识的教育和人文素质的培育的任务， 儿童文学蕴蓄着这些丰富的内容。学生通过对《凡卡》、《卖火柴的小女孩》、《小英雄雨来》等文质兼美的儿童文学作品的阅读， 接受着人类社会共同理想和基本道德的熏陶， 获得精神和修养上的锤炼和提升。

2. 将儿童文学作为小学语文课程的重要资源符合儿童心理发展的规律

儿童文学是适合儿童阅读， 能为儿童理解和乐于接受的文学作品， 儿童文学适应儿童的年龄特点， 适应他们的智力兴趣爱好。孩子来到世上， 对这个世界充满好奇和渴望， 他们渴望快快长大， 渴望体验许多不知道的事情， 同时在成长的路途上他们又会经历失落与痛苦， 这时儿童文学作品就是他们最好的旅伴，给予他们纯净、抚慰、信心与温暖， 作品中美好的情感、多彩的世界能给他们带来在现实生活中无法拥有的体验， 丰盈他们的生活， 带来精神上的愉悦满足。

因此可以说，具有丰富的审美内涵和艺术价值的儿童文学作品理所当然地应在语文教育中占有重要地位。

二、儿童文学资源在小学语文课堂教学中的有效利用

儿童文学在小学语文教育中， 正扮演着越来越重要的角色。在配合《语文课程标准》出版的新编语文教材课文选篇中， 儿歌、童话、寓言、故事、小说、散文、科学文艺等多种文体相继出现， 儿童文学作品所占比例正在大幅度上升。不仅如此，《语文课程标准》还向学生提出了阅读中外现当代童话和中国古今寓言等选择意见。

为使儿童文学资源得到更好的利用， 从小学语文课堂教学的角度来说， 可以聚焦以下教学策略：

1.根据儿童文学欣赏的特点教学

儿童文学欣赏是儿童在听和看文学作品时的一种精神活动， 是由听和看文学作品时引发的一种艺术思维活动和审美活动， 是对儿童文学作品整体性的感受、体验和认识。由于儿童读者对象的年龄特点， 他们在欣赏文学作品时常常表现出其独特性。教学时把握儿童文学欣赏特点有助于提高小学生审美水平， 提升语文阅读质量。

（1） 整体感知。由于儿童知识经验的贫乏， 文学欣赏能力较低， 所以他们在欣赏作品时， 其感知往往是跳跃式的， 他们对文学作品的欣赏偏重于直观感受， 注意作品中的形状、色彩及声音， 对新颖、奇特、富于动感的人物形象和曲折动人的故事情节非常感兴趣， 而对那些抽象的、理性的阐述， 往往没兴趣， 甚至反感。所以他们主动跳过不感兴趣的和不太明白的生字、生词、生义， 对整个作品进行大体把握。

（2） 亲身体验。儿童在欣赏文学作品时， 易于感情投入。一旦进入作品当中， 他们会情不自禁地参与到作品中去， 将自己想象成作品中的一个角色， 或高兴或悲伤， 或喜悦或忧愁， 其情绪情感随着角色在故事情节中的命运而起伏变化。他们甚至忘记了自己是在虚构的作品中， 他们会把自己编织到作品的故事情节里， 与作品中的人物同呼吸、共命运。而且当他们一旦被牵引进作品情境， 往往还会异想天开， 按自己的好恶情感， 去改造、安排原来的故事情节， 创编出一个更符合自己意愿的新故事。

结合儿童文学欣赏的这一特点， 从语文教学角度来讲， 要思考的就是语文教学再也不能只满足于对文本复制， 语文教师也无需只充当教材的代言人， 而是应该以一颗未泯的童心去换位思考， 全方位挖掘文本的语言、人文、美学等价值， 并充分利用与文本相关的资源、信息， 营造与文本呼应的审美氛围， 使学生入情入景， 受到情感的熏陶和思想的启迪， 成为学生精神世界亲切的引领者， 让语文教学蒙上高尚的美学色彩。

2.根据儿童文学的文体特点教学

儿童文学的每一种文体都有鲜明的特点， 现行的语文教学较少考虑儿童文学独特的文学身份， 而是将其纳入作品中， 归于同一种文学教学模式：主题思想和写作特点。由于不少语文教师缺乏儿童文学的文体知识， 因此分析作品时未能抓住作品的精髓， 往往只能断章取义， 将充满儿童情趣的儿童文学作品分解得支离破碎， 把童趣盎然的儿童文学教学变成枯燥乏味的说教。

以童话教学为例。童话具有与众不同的、鲜明的文体特点。童话作品中， 人物是虚构的， 环境是假设的， 情节也是离奇的， 充满了幻想和神奇， 并借助拟人、夸张、象征等手法， 将许多平凡的、习见的人、物、现象编织成了一幅幅美丽而不平凡的文学图景， 充满着自由、神奇的想象与浓烈的真、善、美的情感。所以，在教学《丑小鸭》、《美丽的公鸡》、《清清的小溪水》等童话作品时， 应多在激发学生的想象力上下功夫。通过朗读、利用音乐或画面、表演等方式渲染气氛， 创设教学情境， 营造宽松自由的课堂氛围， 让学生在幻想的世界里自由翱翔， 丰富自己的生命体验和审美经验， 最大限度地开发和释放自己创造的潜力， 以使其充分感受童话作品的文学魅力。

3.教出儿童情趣来

儿童情趣是儿童文学的生命。儿童情趣所具有的能引起儿童的各种不同感情的性质， 使儿童愉快， 使儿童感到有意思、有吸引力的特性， 都源自于“ 从儿童的角度出发， 以儿童的耳朵去听， 以儿童的眼睛去看， 以儿童的心灵去体会”。

《借生日》、《捞月亮》、《小蚱蜢》等儿童文学作品中表现出的儿童情趣， 在成人看来有时是不符合生活逻辑或不屑一顾的， 但它是儿童所独有的， 是儿童心理、性格特点的体现， 是他们真情的自然流露， 与作品的内容水融， 渗透于整个作品之中， 通过语言、情节、结构、表现手法等各个方面体现出来。由于学生的理解能力有限， 作品中的儿童情趣很多时候要靠教师去指点、发掘。所以， 教师在教学时， 应细心体会、琢磨儿童情趣， 要把自己置身于儿童之中， 要用儿童的眼光看待事物， 用儿童的心理去思索问题， 认真体察儿童的童心和情感。只有这样， 才能够抓住儿童情趣， 真正使学生学得有趣有味， 使语文教育充满生机与活力。

三、儿童文学资源在小学语文课外阅读中的有效利用

1.及时推荐各类优秀儿童文学作品除了《语文课程标准》中推荐的儿童文学阅读书目外， 语文教师还要熟悉和了解当代国外和中国的儿童文学， 关注儿童文学的发展。教师只有对儿童文学这一领域有了一定的了解， 才能在儿童文学的课外阅读中， 针对不同年级不同层次的学生推荐适合的各类儿童文学作品。

2.开展多种形式的阅读活动

由于小学生的年龄特点， 要引导他们对儿童文学作品的的喜爱和吸收， 应通过多种活动， 如文学讲座、故事会等来指导阅读， 让学生在活动中阅读文章， 了解内容， 吸收知识。

第5篇

【关键词】幼儿文学 语言审美特性

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2013）09C-

0119-03

幼儿文学是以3～7岁的学龄前儿童为对象的文学作品。学龄前的孩子，在感觉上以视觉、听觉为主导，并能靠视觉、听觉来认识事物，这对他们听、看文学作品有直接意义。在思维方面，以形象思维为主，对具体、形象的事物易感知，并且印象深刻；对比较抽象的语言、时间、空间的理解和记忆则比较差。由于知识经验少，幼儿的注意仍以无意注意为主，而且这种注意的稳定性较差，外界刺激极易转移他们的注意力。想象力在这一时期迅速发展，但无意想象仍占了主要地位，有意想象开始发展，有时这种想象会脱离现实或与现实混淆不清。幼儿期是儿童言语迅速发展的时期，他们已开始了初步的语言交际，但语言思维能力还很低。

语言是文学的第一要素，幼儿文学接受对象的特殊性决定了幼儿文学在语言形式上具有独特的审美特性。

一、音乐美

声音是语言存在的物质形式，语言的审美意义是通过声音来感受的。老舍先生强调：“除了注意文字的意义外，还注意文字的声音与音节，这就发挥了语言的声韵美。”幼儿文学是写给幼儿看的，但更多的是讲给他们听的。幼儿认识客观事物往往借助于声音的效果，通过对音响的直觉唤起对某一事物的理解。因此，即便暂时不会表达或发音不准，孩子们也能感知声音并逐渐辨别音响的感彩。一本幼儿读物，如果语音美就能刺激幼儿的听觉，引发他们的兴趣。

幼儿文学作品中的音响效果，主要是通过摹声和语言的韵律、节奏来实现的。摹声就是摹写人或动物的声音以达到音乐美的效果。摹声在幼儿文学语言中，主要是直接运用象声词，“汪汪汪”、“叽叽叽”、“喵喵喵”、“当当当”、“哇啦哇啦”、“嘟嘟嘟”……让语言的声音与现实生活中的音响相联系，以此引起幼儿对各种各样的声音的听觉直觉，从而唤起他们对事物具体形象的记忆和想象，在心理上产生极大的欢欣。可以说，没有任何一种语体比幼儿文学所用的象声词更为丰富的了。

悦耳、明快的韵律和节奏，使语言具有一种音乐美，能让幼儿产生愉悦的直觉，激发起他们的情绪。幼儿多喜欢听儿歌、唱儿歌就是因为儿歌有强烈的韵律和明快的节奏。例如，鲁兵的儿歌《天上玩玩》：

月亮圆圆，

象只小盘；

月亮弯弯，

象只小船。

坐上小船，

天上玩玩。

节奏明快，句句押韵，富于音乐性。这类作品易于上口，便于传唱，深受幼儿喜爱。同一韵律和节奏反复出现，还会引起幼儿直觉上的共鸣，从而增强愉悦感。如儿歌《啄木鸟》：

山林里——

“托！托！托！”

啄木鸟——

“啄！啄！啄！”

为树木——

除害虫，

一条不漏——

“捉！捉！捉！”

九个单字“托！托！托！”“啄！啄！啄！”“捉！捉！捉！”押的都是“uo”韵，每组有三字反复，充分表现出汉语的音响美、和谐美，很容易引起孩子的注意力。而层层递进的意思，会把孩子的情绪推向。

儿歌、诗歌讲究韵律自不必说，童话、故事讲究韵律，也能收到很好的表达效果。鲁兵的《袋鼠妈妈没口袋》就是通篇押韵的例子，“猴子，猴子，你可好！请问你是怎样带宝宝？猴子妈妈说‘我可不让孩子胡乱跑，还是抱在怀里好。’”全文节奏韵律感极强，读起来朗朗上口，赢得了孩子的喜爱。

叠音在幼儿文学的语言中使用频率很高。它的形式本身就具有音乐性，能造成连绵而和谐的音响效果，给人以声音的美感。一个汉字的读音就是一个音节，如，“哗”读hua，“哗哗哗哗”读出来就是hua-hua-hua-hua，由于叠音现象的反复出现，使语音连绵不断而增强了水长流不断的形象感，产生一种清脆悦耳的美感。

幼儿的记忆力很差，对事物的认识多依靠条件反射的强化。针对这一特点，幼儿文学经常运用反复的方法，帮助他们熟悉、理解和记忆所表述的语句和内容。反复既有叙述的反复又有词句的反复，或是二者的结合。如《萝卜回来了》的故事就是找东西、送东西这一情节的多次反复，成人或许会腻烦，孩子们则越听越有劲。反复的语言具有回环美，不但能给孩子美的享受，还能增强孩子的记忆力和理解力。

具有音乐美的幼儿文学，对孩子有一种天然的吸引力，为幼儿喜闻乐见。

二、浅显美

表达浅显是幼儿文学语言的一大特色。鲁迅在《人生识字糊涂始》一文中提出：“学学孩子，只说自己的确能懂的话。”茅盾在《关于“儿童文学”》中这样要求儿童文学的语言：“请避免半文半白的字句，不必要的欧化，以及死板枯燥的叙述；请用些活的听得懂说得出的现成的白话！”这说的都是幼儿文学的语言要做到“浅显”。既然是讲给幼儿听的，就应该考虑到接受者掌握的词汇有限，理解能力差，相应的使用口语化的、浅显明白、通俗易懂的语言。

首先，在用词上，幼儿文学语言以基本词汇为主。行业语、外来语、专门术语等一般不用；表现力极强的成语、歇后语等也在幼儿文学作品中少量出现。幼儿最先掌握的是一些代表具体事物的名词（人名、动物名等）和具体动作的动词（爬、跑、踢等）。因为这些词意义明确，孩子最为熟悉。随着年龄的增长，经验的增加和智力水平的提高，他们才能掌握抽象性、概括性极强的词语。因此，在选词时要尽量避免采用一些比较抽象的词。有些词虽然表示具体的意义但对幼儿来说显得艰深，最好不用或选用浅近的词来代替。成语概括性极强，表示的往往是转义，幼儿难以领会，有时就不得不用大体相当的浅显的口语来代替相应的成语，如《新年娃娃》：“新年娃娃来了，新年娃娃来了！明明和佳佳乐得拍起手来”，句中“乐得拍起手来”若不是顾及到幼儿的理解能力，完全可以用成语“拍手称快”来表达。尽管成语表达简洁、精炼，内涵丰富，但优秀的幼儿文学作家为了尽力符合幼儿的语言习惯，一般都会选择通俗易懂、浅近明白的语言来表述。

文学语言作为一种特殊的艺术符号，其目的是要传达审美信息，唤起新鲜独特的审美情感和体验。因而在特定的语言环境中，为传达出复杂的审美体验和多样的审美信息，文学作品往往要突破语言常规尽可能获得更为丰富的表现力，如双关义、象征义等。而幼儿对词义的理解一般是常用的、具体的含义，要理解词的转义则比较困难；理解力与想象力的局限使他们不可能领会蕴涵着多种理解与潜能的文学语言的深层含义。因此，幼儿文学不能使用含义隐晦的语言，要避免产生歧义；它要求语言直白通俗、语义单纯，一听就清楚。比如，“高大”一词，如果描述的是人的个子，幼儿容易理解；如果暗含歌颂人物品质之意，幼儿则很难体会。又如，幼儿能理解“灰色的天空”却不懂“灰色的心情”。

老舍在《儿童的语言》中提到：“用不多的词儿，短短的句子，而把事物巧妙地、有趣地述说出来，恰足以使孩子们爱听。”这句话说的是：幼儿文学语言要简短精练、切忌长句。幼儿理解复杂语句的能力比较差。在造句方面，幼儿文学力求简短明快的句式。修饰、限制性成分多的长句不利于幼儿的理解。例如：“这所有的一切都被事先躲在树上的小猴看见了”。这句话对年龄较小的孩子来说，修饰成分较长，字数多且又是被动句型，理解起来稍嫌费力。如果改为“小猴躲在树上，什么都看见了”，同样的意思，表达却简练、浅显多了。

幼儿文学作品中，单句占优势，复句很少。即便有也是选择结构松散，关联词较少、分句较短的句子。如：

（1）“蜘蛛还在演奏着，因为大家都在听，他不能停下。”（因果关系）

（2）“虽然雨淋不到大家，可是没有月亮还有什么意思！”（转折关系）

幼儿的语言能力还很弱，他们极少使用诸如“纵然”、“假如”之类的关联词；“虽然……但是”、“既……又”等成对连词有时也会出现搭配不当的错误。在写作时，有些关联词就可以不成对出现，如例（1）。书面语色彩强的可以用口语来代替，如例（2）中，用“可是”，不用“但是”。

幼儿文学的语言不能是语言的原封照搬，成人化的语言孩子不会喜欢。但“浅显”也并不等同于幼稚浅陋，不等于咿咿呀呀地追求所谓的“自然”的娃娃腔。幼儿文学语言要尽量接近幼儿的口语，但是一定得是规范化的幼儿口语。儿童心理的研究成果和长期的教育实践已经证明，幼儿时期是人的一生中掌握语言最迅速的时期，也是最关键的时期。学习语言的途径很多，但从文学作品中学习语言无疑是条十分有效的途径。作为幼儿启蒙教材的文学作品应当以“规范、准确”的语言为幼儿作示范，让幼儿模仿。

因为幼儿文学的语言通俗、浅显，许多人认为它是幼稚的、难登大雅之堂。其实要创造出真正通俗易懂、自然流畅、浅而不陋，为广大幼儿所喜爱的语言样式并不是每一位作家都能轻易做到的。

三、形象美

幼儿文学语言特别强调形象性。形象性是文学语言的基本特征，这是由文学的思维方式——形象思维所决定的。就幼儿文学来说，语言的形象性还由幼儿的思维方式——具体形象思维所决定。具体形象思维是幼儿阶段的主要思维形式。他们主要凭借直观形象或表象来思维，对外界事物易从具体的外部特征来认识。幼儿的这一特征决定了幼儿文学语言必须在形象性上着力。尽可能运用形象化的语言，将所要表现的对象鲜明、具体、直接地呈现在幼儿面前，使他们听（读）后能产生如见其人、如闻其声、身临其境的感受。

幼儿文学语言的形象性首先体现在词语的运用上。生动、直观的语言往往能唤起幼儿对认识对象的直觉，引发他们的联想。如《老狼拔牙》：“有一只老狼……它的样子也长得很难看，一身癞皮，一双绿莹莹的眼睛，一张大嘴，嘴里长着两排尖尖的牙”。形象的语言准确传神地勾画出了老狼的形貌特征，给孩子以形象的联想，在脑里立刻浮现出狼的丑陋、凶恶形象，并从心理上产生厌恶之情。

幼儿天生好动，动作性强烈、动作变化多、幅度大的描写最能吸引他们的注意力。因此，幼儿文学在动词的选用上格外注重生动性。《绿太阳》：“乌龟爬来了，蝴蝶飞来了，大熊赶来了，袋鼠跳来了……”“爬”、“飞”、“赶”、“跳”这些动词用得贴切而传神，每一种动物的动作都有其自身的特点，形象而鲜明的动作能很快吸引孩子，引起他们的好奇和兴趣。

孩子感情外露，往往通过表情和动作来反映内心世界。相应地，他们也就能从人物或动物的神态动作去体验其内心活动。如《狐狸和仙鹤》：“狐狸耷拉着脑袋，脸涨得通红，只好饿着肚子走了”。这句话反映的是狐狸既害羞又无可奈何的神态，可以用一个词来概括其内心活动——惭愧。但“惭愧”这个词较抽象，作者用“耷拉”、“涨得通红”、“饿着走”这样的动作就把狐狸当时的神态和心理写得活灵活现，形象有趣。

形容词大多比较抽象，在幼儿文学作品中一般不用。但有些形容词因其具有较强的情感性和描写性，能塑造出鲜明的形象给孩子带来色彩美的享受。如《美丽的牵牛花》：“牵牛花又把绿宝石扔进水里，混沌沌的水，立刻变得碧绿碧绿。她再把蓝宝石抛向天空，天空立刻变得蓝蓝的，象蓝宝石一样。青青的山，绿绿的水，蓝蓝的天，多美丽！”色彩是幼儿认识对象的重要外部特征之一，“碧绿碧绿”、“青青”、“蓝蓝”这些鲜艳逼真的色彩容易唤起幼儿对认识对象的强烈直觉。

有的时候，利用动词自身的动态，重复使用动词，也能增强语言的形象性。如《纸船和风筝》：“小风筝乘着风，飘呀飘，飘到山顶红松鼠家门口。”“飘呀飘”这样的动词格式（V啊V）既写出风筝飘的时间长，又使不断地“飘”的动态形象、真切，让人感到了风筝在风中飘飞的轻盈。

要增强语言的形象性，还离不开形象化的修辞方式，如比喻、夸张等。在幼儿认识的有限世界里，比喻是非常重要的。它用幼儿熟悉的事物去打比方，说明未知的事物或比较抽象的事物。例如，要表达“雨很细”这样一个意思，写成“这些雨细得象头发，落在小松鼠身上，可凉快了！”（《小小的彩虹》）就显得十分具体、形象，孩子立刻会将雨丝和头发联系起来，甚至还会发出“太细了”的感叹。幼儿想象丰富且往往带有主观的夸饰色彩。夸张手法可以把事物的某种特征充分强调出来，大的大极了，小的小极了；美的更美，丑的更丑。这样的极度夸饰使孩子们的审美追求得到充分满足，从而获得难以言喻的美感享受。试比较下面两句话：

“兔妈妈和小兔种了一只很大很大的红萝卜。”

“兔妈妈和小兔种了一只红红的大萝卜……兔妈妈和小兔绕着大萝卜走，要走上一百步才能走完一圈呢！如果吃嘛，兔妈妈和小兔要吃上一百天才能吃完呢！”（《森林里的红房子》）

显然，第二个句子更能吸引孩子，它将第一句抽象、平实的描写做了夸张，给孩子鲜明的印象和新奇的感觉“很大很大的萝卜竟然是这样的大！”无形之中极大地刺激了孩子的幻想欲望。

【参考文献】

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山西教育出版社，1994

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[10]谢全霞.浅谈幼儿文学的语言[J].黑河学刊，2011（1）

第6篇

    一、现有儿童文学翻译研究视角的综述

    上述论文和论着运用的研究视角主要可以分为类:第一类是对翻译家的儿童文学翻译研究;第二类是对特定时期的儿童文学翻译的研究;第三类是对儿童文学翻译原则、策略、技巧的研究;第四类是结合文学、哲学、美学的理论而进行的儿童文学翻译研究;第五类是儿童文学译本的个案研究或比较研究;第六类是从外国儿童文学翻译对中国的儿童文学的影响角度进行的研究;第七类是从译者、读者的角度进行的儿童文学翻译的研究;第八类是从文化的角度对儿童文学翻译进行的研究。详细情况如下表所示:

    二、儿童文学翻译研究新视角

    近年来关于儿童文学翻译的研究,多数属于结合文学或哲学的理论对儿童文学翻译进行审视或诠释,其实,我们不妨从以下六大视角为儿童文学翻译的研究翻开新篇章。第一,按儿童年龄分段的儿童文学翻译的研究。蒋风认为:一般情况下,儿童心理发展是分阶段的。各个阶段的心理特征是不同的,而且年龄越小,特殊性越大。[1]瑞士心理学家皮亚杰认为,儿童心理发展表现为感知运算、前运算、具体运算和形式运算四个阶段,其中处于感知运算阶段的儿童的语言还未形成,而从前运算阶段开始,儿童的语言开始出现并逐步发展,能用表象、语言以及符号来表征内心世界与外在世界。由此看来,不同阶段的儿童对儿童文学语言有着不同的要求。西方工业社会普遍接受的一种儿童年龄分段为:婴幼儿期(0-3岁),儿童初期(3-6岁),儿童中期(6-11岁),青春期(11-20岁)。[2]我们把儿童文学翻译作品进行分类归纳,例如,把适合婴幼儿听或读的归为一类,然后根据这些儿童的语言认知能力,或对儿童文学语言的总体特点进行宏观的研究,或对儿童文学翻译的技巧与策略等方面进行微观的研究;把适合3-6岁儿童的译作归为一类,如把《灰姑娘》,《白雪公主与七个小矮人》,《青蛙王子》等归为这一类,并对它们的语言结构等微观层面以及在中国的接受情况等进行系统研究,以此类推。第二,按儿童文学体裁分类的儿童文学翻译研究。儿童文学被定义为为儿童创作的文学作品,体裁包括童话、儿童故事、儿歌、儿童诗、寓言、儿童小说、儿童散文、儿童戏剧和儿童影视等形式。我们可对某种体裁的儿童文学翻译进行系统的研究。如研究寓言翻译,以《农夫和蛇》,《狐狸请客》等作品为对象研究伊索寓言的翻译;如研究童话翻译,以《小红帽》、《白雪公主与七个小矮人》、《糖果屋》等为对象研究格林童话的翻译,以《皇帝的新装》、《丑小鸭》、《卖火柴的小女孩》、《海的女儿》等为对象研究安徒生童话的翻译;如研究儿童影视翻译,就是研究跨媒体的儿童文学翻译。儿童影视的流行,打破了传统的儿童文学翻译从文本到文本的局限。如外国儿童故事被拍成电影后,影屏字幕是改编后的文本,影屏字幕的翻译值得研究,例如,最近几年比较火的动画片《美食总动员》、《加菲猫1》、《哈利?波特》、《功夫熊猫1》、《功夫熊猫2》均可作为研究对象,尤其是《功夫熊猫2》的内容体现了中国的历史文化,译者更是受到了译语文化的深刻影响,所以字幕翻译中出现了很多体现中国文化语境的词汇,如China翻译为“中原”,soothsayer翻译为“羊仙姑”,Nice翻译为“给力”这个时尚流行语。另外,翻译配音和外语发音的口型是否大概吻合也是值得研究的方面。第三,按国别分类的儿童文学翻译研究。文军较早有这方面意识的萌芽,但他只对抗战时期我国对苏联等主要国家的儿童文学作品的翻译数量作了不完全统计。[3]至于每个国家被译介的作品中,包括哪些体裁、涉及到哪些作家和翻译者、对抗战时期的我国产生了何种影响等并未能论及。李丽按洲别(亚、非洲,欧洲,西欧,中、东西欧,中、北欧,美洲)和国别把我国1911-1949年期间翻译的外国儿童文学的数量进行了不完全统计。[4]26-33但笔者认为,她和文军一样,只做了初步的数量统计工作而已,并且只涉及到那段特定的历史时期,其他时期的儿童文学翻译怎样,我们也可按国别进行系统性的研究。第四,儿童文学理论翻译的研究。我国对外国儿童文学作品的翻译远远超过对他们的儿童文学理论的翻译,而对儿童文学理论翻译的研究则几乎空白。其实,对儿童文学理论翻译的研究反过来会很好地为我们的儿童文学翻译服务,也帮助我们了解儿童文学翻译的一些现象。如,我们不妨对李丽翻译的儿童文学理论着作《唤醒睡美人:儿童小说中的女性声音》进行研究,可能就有助于我们理解儿童文学翻译中的性别意识。第五,对儿童文学转译的研究。有些儿童文学作品不是直接从源语文本翻译而来的,而是从英语、日语等转译过来的。例如,1898-1919年期间,梁启超译的法国作家凡尔纳的《十五小豪杰》就是由日本森田思轩的日译本《十五少年》转译的;包天笑所译的《馨儿就学记》、《苦儿流浪记》等也都是由日文转译的。[4]246-314那么转译过程中所造成的文化语境等的缺失如何弥补等问题值得研究。第六,国内外对中国原创儿童文学的翻译及影响研究。域外儿童文学的大量引进,对中国的儿童文学创作产生了一定的冲击,作家们针对中国儿童文学的未来进行了交流,多数认为堪忧。

第7篇

中译本儿童文学的语言

1.语句简短并富有趣味。中译本儿童文学要做到语言自然简洁、句型简短、生动趣味、通俗明白。儿童的认知水平和词汇量限制，朱曼殊等采用以此为单位的方法，对2－6岁儿童语言中简单陈述句的句长进行研究，发现:2岁儿童的句平均长度为2．91，3岁儿童为4．61，4岁为5．77，5岁为7．87，6岁为8．39，从量化的角度表明6岁以下儿童受词汇量限制，话语长度较短。尽管没有从用词质量角度研究分析，但是足以表明译本儿童文学要句型简短，通俗明白，适合儿童阅读。这就需要将英语源语言长句变为语汉目的语的短句。英语语言特点是从句居多，句子结构较复杂，而在汉语语言中，短句居多。因此译者在翻译时，需将原著中的主从句结构译成简单句结构。同时细化意群，每个短句表达一个信息量，信息量要简单清晰、不能出现重叠。

2.采用指小表爱的语言表达方式。高尔基说过儿童有着追求光辉事物的天性，他们向往阳光的、愉悦的世界。因此，翻译儿童文学作品应引入“指小表爱”这一概念，“指小表爱”的翻译方法符合儿童对客观世界的认知方式，Clark的感知理论认为有关描述物体的感知特征的词汇，如颜色、大小、形状等，更容易促进儿童习得语言和完善思维认知。作者希望用此来指导儿童文学翻译，使译本更受小读者喜欢，让他们感受到生活的美好。如LittleRedRidingHood如果按字面意思翻译可能为《飘扬小红帽》，但如果译成《小红帽》，儿童会在头脑中产生出一位可爱善良的小姑娘，会将作品中小红帽的角色看做是自己的一位好朋友，无形中拉近儿童读者与作品角色的距离。如《丑小鸭》和《卖火柴的小女孩》题目中的“小”字，又如《白雪公主》中出现的小矮人，他们住着小屋子，屋内有张小桌子，小桌子上摆放着小盆子、小调羹，“小”字的运用形象地描绘出作品角色，深得儿童读者喜欢;E．B．怀特的StuaratLittle起初被译成《斯图尔特•利特尔》，后译成《精灵鼠小弟》，怀特的TheTrump-etoftheSwan直译为《天鹅的喇叭》，但有译者翻译成为《吹小号的天鹅》，后者更能引起儿童对作品的兴趣。所以，译本作品中应选用活泼、亲切的目的语语言，有助于塑造令儿童喜爱的人物角色。“指小表爱”的另一种表现形式就是儿化语，儿化语是中国儿童语言一大特色，儿童文学译本为拉近儿童读者与读本的距离，翻译时将部分语言处理成儿化语。例如，在《灰姑娘》中，bird在译本中译为“鸟儿”，there译为“那儿”，ontheright译成在左边儿;在Elephantandpug中pug被译为“叭儿狗”。

3.采用目的语中的叠词。叠词也是中国儿童语言特点之一，译者在翻译儿童文学作品时，要尽量考虑符合这一特征。吴鸿业研究表明在儿童语言中，普遍存在叠音的使用，使用叠音使儿童语区别于成年人语言。中使用“晴空万里，或蔚蓝色的天空”，若在儿童文学中则会用“蓝蓝的天”。叠词使用为儿童形象地描绘情景场面，使儿童有种身临其境的感觉。例如E•B•怀特Ames’Crossing中的houses，elmtrees，thefrontyards，thebackyards，thestreets被译成一座座房子、一棵棵榆树、一个个前院、一个个后院、一条条街道;nod被译成点点头，”Theca-noeisgone”，hegroaned中的groaned被译成哼哼说;carpurredalongsmoothly译成汽车呼呼地开走了。叠词的使用符合中国儿童自身语言说话特点，使儿童感受到文学作品的亲近感，而非距离感。

4.采用翻译归化。尽管各儿童文学译本语言、风格、影响等有其独特特点，但译本主要依据归化或异化规则进行翻译。LawrenceVenuti说为使译本语言地道、可读性强，应该引入归化概念，即翻译归化理论是指译本要符合目标语主流文化价值;有时为译本语言能够体现出原著特色或特定的意义，应该引入异化概念，即翻译异化理论指偏离本土主流价值，保留原著语言和文化差异。译本儿童文学作为一种特殊的文字表现形式，不同于成年人文学作品，不同于儿童文学原著，也不同于本国儿童文学作品，其语言使用及语言特点值得我们探究。本文着重分析总结译本中的文化规划和节奏偶韵律归划。

第一，文化的归化。由于中西文化差异，一种文化产物在另一种文化中可能找不到完全相同的概念，原著中出现汉语中没有或不熟悉的概念、信息，如人名、地名及习惯用语等，译者应采用“归化翻译”法，指为使译本符合目标语儿童的认知感受，为目的语儿童所接受并喜爱，译者要尽量使源语言符合目的语概念表达思维和习惯。如英语中出现的“raincatsanddogs”在汉语中找不到下猫下狗，这就需要将概念替换为中国儿童熟悉的倾盆大雨或大雨哗啦啦的下着;英语中的”soso”译成汉语为“如此如此”，但便失去语义对等的效果，替换为“马马虎虎”这一地道的汉语表达，读者便能很好地理解;如TheDoeandTheDearvish中，dearvish一词在伊斯兰教中是托体僧，但译者巧妙地处理成为中国儿童熟悉的佛教“苦行僧”。所以，对于具有原著民族文化特色的事物、语言文字，若直译阻碍儿童读者理解，译者应考虑将其处理成通俗易懂、符合目的语的表达。

第二，节奏韵律的归化。外国儿童文学也会遵循语言的节奏和押韵，但是由于中外国家语言不同，所以在翻译时尽量采用符合汉语语言的押韵和节奏感，强化文章韵律感，使文章朗朗上口。节奏和韵律使得语言对儿童读者产生特殊的情感价值，根据儿童语言发展特点，儿童往往对节奏感强的句子文章感兴趣，且容易记忆。比如《爱丽丝漫游仙境》中Doyousaypigorfig?fig是无花果的意思，但是如果直接译成:你说的是猪还是无花果?原著中押韵或者相似读音的特点不仅没有体现出来，而且会使译本小读者对说话内容产生疑惑不解，但若翻译成“猪还是书”或“猪还是足”，就能很好地体现出汉语特色的押韵。归划法为翻译英语儿童读物的译者提供依据，译者能更好的处理源语言中的语言、文化及思想差异现象。

5.源语言与目的语功能对等。美国翻译学家尤金．奈达与瓦德合作的《从一种语言到另一种语言》提出的“功能对等理论”这一说法，它指翻译时不求文字表面形式的死板对应，而要在两语言之间达到功能对等。翻译功能对等不仅包括语言上的对等，还包括文体、风格的对等。原著读者阅读文字时产生的悲欢情感，译本读者在阅读过程中也能够有此情感的产生，从而达到阅读文字效果的功能对等。儿童文学有特定的读者群，译者在翻译时要注意原著使本族语小读者产生何种情感效果，译本也应该对中国小读者产生相同或相似的效果。因此，好的儿童文学译本的语言既能形象、有趣的描述故事，又能达到让儿童读者感受的功能对等。

第8篇

关键词： 儿童文学翻译 理据 显化

一、显化概念

显化， 又Q明晰化，这一术语是由Vinay和Darbelnet 作为翻译技巧最早提出来的。作为翻译技巧的显化， 是指译者在目的语文本中将源语文本中隐含的但可以根据具体语境条件推导的信息加以明示。它与增词法、增加额外的解释、直接表达出原作暗含的意思、添加连接词等技巧密切相关。显化的译作由于添加了原作不曾有的信息， 因此译作一般比原作长。Blum-Kulka对显化进行了系统研究，于1986年提出了显化假说（explicitation hypothesis），即翻译过程会使译文相对于原文更加冗长，其表现形式为衔接方式的显化程度提高（Blum-Kulka，2004：92）。此处显化概念仅指翻译过程中衔接关系明晰化程度的变化，关注的是语篇层次上的“显化”，强调“显化”与衔接和连贯在翻译过程中的转换关系。

关于显化的种类和表现形式，学界仍未达成共识。Vinay和Darbelnet将显化分为词汇显化和信息显化。Klaudy则依据显化形成的原因，将显化分成强制性显化、非强制性显化、语用显化和翻译固有显化。强制性显化包括句法显化和语义显化，使目的语文本合乎目的语语法语言规范。非强制性显化是由于不同语言之间篇章构建策略和文体偏好的差异所致，若不运用非强制性显化，目的语文本虽然合乎语法但不地道。语用显化则指由于源语和目的语文化的差异，译者常常在译文中添加解释。翻译固有显化是指翻译过程固有的显化，与源语和目的语无关。

二、显化研究现状

（一）国外显化研究现状

西方译界早在20世纪60年代初就有学者注意到并开始对这一现象进行研究。由于显化既可以通过对比译文与原文发现，又可以通过对比译文与目标语非译文获知，研究者有的采取了前者，有的采取了后者或两条途径兼考察显化现象。Olohan和Baker通过统计和比较英语文本和英译文本中报告动词（如say， tell）后选择性关系词“that”的使用情况，发现英译文本中“that”的使用频率要远高于其在英语文本中的使用频率。Olohna就此进一步得出结论：英译文本可能更倾向于使用显化程度高的句法形式。Puurtinen基于小型平行语料库对芬兰语原创和翻译的儿童文学作品中连接词（如关系代词、连词和具体副词）进行了比较，研究结果未能充分证实显化假说，因为原文和译文均未出现频繁地使用连接词的趋势。2013 年，Margherita Ippolito出版的学术著作是儿童文学翻译研究领域的一大突破。作者依托Even-Zohar 的多元系统理论，借助语料库语言学研究工具和方法，通过自建儿童经典小说翻译语料库及儿童经典小说非翻译语料库的可比语料库，探讨了Mona Baker 提出的翻译语言的简化、显化、范化等普遍规律是否适用于儿童书籍的意大利语翻译，指出翻译儿童文学的地位、源语及译入语的关系，以及所有作用于翻译活动的文化、历史和社会环境因素决定着译者的翻译选择。

（二）国内显化研究现状

我国学者对显化也从不同视角进行了研究。在对英汉翻译的显化探讨中，贺显斌最早进行了实证研究，贺显斌以《最后一片叶子》作为实例考查，证明了英译汉中有较高程度的显化，并指出了汉语译文明晰化的主要手段包括使用增词、改用具体词、转换人称和转换辞格。柯飞指出，显化不应狭义地指语言衔接形式上的变化，还包括意义上的显化转换，即将原文隐含的信息显化于译文中，使意思更明确、逻辑更清楚。臧光亚通过自建小型汉语原创儿童文学语料库（OCCLC）和汉语翻译儿童文学语料库（TCCLC），对儿童文学翻译语言诸如“恶意欧化”等现象进行描述和解释。胡开宝、朱一凡依据Halliday提出的语言功能的划分，将显化分为概念功能信息显化、人际功能信息显化和语篇功能信息显化，并以此为依据对莎剧《哈姆雷特》的梁实秋译本和朱生豪译本中的显化进行定性和定量研究。总体看来，迄今为止，国内外显化研究最新文献，其实质都是验证显化假说的合理性。

三、儿童文学翻译中显化的理据

翻译是一种跨语言、跨文化的交际活动， 其译文必须符合译入语民族的思维方式和思维习惯。英汉两民族在思维和表达上存在诸多差异， 在翻译过程中，译者应充分考虑这些差异，并按照译入语规范进行翻译。儿童文学翻译由于读者的认知、心理等方面的特殊性，对于源语中的很多文化特有信息，译者会有意识地运用显化技巧将源语文本中隐含的信息加以明示，以提高译文的可接受性，吸引目的语读者。下文将从语言、文化、思维方面的差异，以及儿童特殊的认知、心理特征两方面探讨儿童文学翻译中显化的理据。

（一）不同语言、文化、思维方面的差异

文学没有国界之分， 但是语言是文化的载体， 因而翻译不是简单的文字间的转换， 而是一种跨文化的交际活动。从历史上或从当前世界各地区、各国家来看， 儿童心理发展各阶段的顺序、 各阶段和年龄的相应关系， 以及各阶段中变化发展的顺序和速度， 大体上都是相同的。但是各国儿童后天所处的社会环境、文化氛围、传统观念及所接受的教育理念之间存在着很大的差异性， 因而要求译者在将国外的文学作品介绍到中国的同时， 既要考虑到信息的正确性，更要注意文化的移植。翻译过程中对文化因素的处理一直存在着异化和归化之争，对于知识经验浅显的儿童读者来说， 前者虽然可以学到新的东西， 但是理解难度大， 因而容易失去阅读的兴趣;后者可以使他们容易读懂作品， 但是了解不到异域的风情， 从而丧失了翻译的一个非常重要的目的。很显然， 鱼和熊掌不能兼得， 但是偏向哪一方面都会顾此失彼。译者可以通过添加标识或说明，这样在异化和归化之间搭起一座桥梁， 使儿童读者既能读懂文章又能了解异国的情调， 有利于他们知识的积累。

邓红顺认为在处理内在的文化意象所蕴含的意义时，应采用“异化”为主的策略体现不同文化特色，在文化意象的处理方面，中国文化和西方文化有很大的差异，又要尽量保留原文中的异质文化意象，以使儿童读者更多地了解异域文化。向儿童读者传播异域文化，考虑到儿童读者的接受能力，有时需要添加注释性文字，这就是显化在儿童文学作品翻译中频繁出现的原因之一。比如，英语的度量单位“feet， inch”等常用异化直译成汉语“英尺、英寸”，可以使儿童读者了解英语中的度量衡单位。但对中国儿童来说，他们对一英尺、一英寸到底有多长没有概念。为了保留原作中的形象，同r使译文易于理解，可以加上注释以便于儿童读者了解。

（二）儿童特殊的认知、心理特征

专门给儿童创作的适合其阅读的文学便是儿童文学，儿童文学具备丰富的价值和独特的艺术性。若是儿童文学作品比较优秀，不但能够帮助儿童更好地发展思维、提高其语言能力，还能够提高儿童的艺术审美能力、塑造正确的价值观。儿童文学的翻译是针对儿童读者的，保持儿童童趣和传递异域文化是译者面临的双重挑战。

儿童文学的读者是儿童，儿童与成人是截然不同的人，儿童与成人在认知能力、存在感觉、价值观和人生态度方面有着许多根本的区别。儿童心理学中通常把儿童期限定在6、 7～11、 12岁。这个时期，儿童的身体有了相当发展，脑的发育也基本完成， 能较自由地完成各种动作， 基本掌握了本民族的语言。儿童心理发展包括两个重要部分， 一是认知过程（感觉、知觉、记忆、思维、想象等）;二是社会性发展过程（兴趣、动机、情感、价值观、自我意识、能力、人格等）。 研究表明，儿童的感知、思维、情感、意志等各个方面都有了初步的发展 （许政援， 1984：67） 。在儿童期，儿童的记忆从机械记忆向理解记忆发展，思维从具体思维向抽象思维发展。这种抽象思维在很大程度上仍带有较大的具体形象性，凡是生动、具体形象的事物，形式新颖、色彩鲜艳的对象，都比较容易引起儿童的兴趣和吸引他们的注意。但是儿童才开始认识世界，加之他们的人生经验少，因而对周围世界的认识仅限于感性的层次，即他们的思维方式仍然以具体思维――具体的形象为主。同时，儿童的语言虽有了初步的发展，但是儿童对第二信号系统――语言和文字的反映尚未完善，而且抑制力差、注意阈限较短，易受外界的干扰，不像成人那样有很强的自觉性、目的性。虽然这时期注意力正逐步从无意注意向有意注意发展，但主观的具体的事物（形状、 颜色、 声音和形象）仍比较容易引起他们的注意（林礼元， 徐胜三， 1981：41）。

儿童文学译者应该时刻考虑儿童的接受特点，选择相应的翻译策略。英国语言学者及翻译理论家西奥多・萨瓦里（Theodore Horace Savory）曾着重指出，要获得圆满的翻译效果，必须根据不同的读者要求，提供不同性质和风格的译文。也就是说，在动手翻译之前，应该首先解决为谁翻译的问题。

被誉为“东方的安徒生”的儿童文学家陈伯吹曾指出：“一个有成就的作家，愿意和儿童站在一起，善于从儿童的角度出发，以儿童的耳朵去听，以儿童的眼睛去看，特别以儿童的心灵去体会，就必然会写出儿童能看得懂、喜欢看的作品来。”

换言之，儿童文学翻译家应该用风趣幽默的笔调，用富于儿童特色的语言绘声绘色地将儿童生活、心理的各种特点描写出来，使小读者产生一种亲切感，从而激起他们的兴趣和共鸣。也就是说，儿童文学语言应该是生动形象、简洁优美的。只有生动形象的语言才能让儿童读者喜欢阅读，使他们将语言所提供的信息与自身经验很容易地结合起来，使事物之间的联系以感知的形式显现出来，以促进其对作品的理解。而要译出生动、形象的语言，译者往往得借助显化这一手段。

袁毅也持类似观点，他认为儿童文学的读者是儿童，因此儿童文学文本在词语的选择上就得为儿童所理解、所乐于接受，易于激励儿童联想有关的具体形象。加之由于儿童文学语言是艺术语言，它必须与具体形象联系在一起，或通过词语的选择，或通过语法关系的多样组合，唤起读者的形象感，形成读者头脑中的艺术形象。因此在翻译儿童文学作品时，应该按照这一要求选择词汇，通过这个词汇唤起读者对具体形象的联想。

由于儿童读者特殊的认知能力，译者常常有意识地使用关系词以明示句和/或段子之间的逻辑关系，降低文本阅读难度，增强译本的可接受性。郑洪波用语料库方法对《海的女儿》叶君健、任溶溶的两个译本进行了比较。研究结果是叶译句子较短，在翻译过程中通过较多使用谓词性指示代词使语法关系更明确，使逻辑关系更明晰。

谓词性指示代词使用频率比较――引自郑洪波（2013）

对于译者而言，儿童文学翻译要实现儿童本位的翻译，也就要求译者洞悉并欣赏儿童独有的存在感觉、价值观和人生态度，真正进入儿童独特的生命空间。唯有进入儿童独特的生命空间，在充分研究并把握儿童读者语言认知能力、独特审美能力和想象力的基础之上，把握儿童文学原作品中的特质，并将这些特质或保持或再造传入译作之中，以满足儿童的原初生命欲求和成长需要。

当然， 我们所说的显化只是一种总体性的翻译现象。不同译者具有不同的遵循程度，不同体裁的文章显化的程度也不尽相同。

参考文献：

[1]Vinay，J.P，&J. Darbelnet. Comparative Stylistics of French and English：A methodology for translation[M].Amsterdam/Philadelphia： John Benjamins Publishing Company，1995.

[2]Blum-Kulka，S. Shifts of cohesion and coherence in translation[A]. In Venuti L.ed.The Translation Studies Reader[C].New York/London：Routledge，2004.

[3]Klaudy，K. Explicitation[A].In M. Baker. ed. Routledge Encyclopedia of translation Studies[C].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2004.

[4]Olohan，M.& M.Baker.Reporting that in translated English：Evidence for subconscious process of explicitation [J].Across Languages and Cultures，2000.1：141-172.

[5]Puurtinen，T. Explicitation of clausal relations：A corpus-based analysis of clause connectives in translated and nontranslated Finnish children’s literature[A].In A.Mauranen and P.Kujamaki，eds.Translation Universals Do They Exist？[C].Amsterdam/Philadelphia，PA：John Benjamins，2004.

[6] Ippolito，M. Simplification，Explicitation and Normalization： Corpus-Based Research into English to Italian Translations of Children’s Classics[M].MIT Press，2013.

[7]胡_宝，朱一凡.基于语料库的莎剧《哈姆雷特》汉译文本中显化现象及其动因研究[J].外语研究，2008（2）：72-80.

[8]贺显斌.英汉翻译过程中的明晰化现象[J].外国语学院学报，2003（4）： 63-66.

[9]柯飞.翻译中的隐和显[J].外语教学与研究，2005（4）：306- 310.

[10]臧光亚.基于语料库的英译汉儿童文学语言的欧化现象微探[J].语文学刊，2009（12）：82-84.

[11]邓红顺.儿童文学翻译策略探讨[J].湖南科技学院学报，2010（2）：36-37，41.

[12]许政援.儿童发展心理学[M].长春：吉林人民出版社，1984.

[13]林礼元，徐胜三.小学儿童心理学[M].北京：教育科学出版社，1981.

[14]袁毅.浅论儿童文学的翻译[J].广东外语外贸大学学报，2006 （10）：73-75

第9篇

关键词：文学；儿童文学；语文教育；文学教育；语言艺术

文学教育历来是语文教育的重要组成部分。在基础教育中，由于学习者的接受特点，儿童文学在文学教育中占据着特殊位置，尤其是对于小学阶段的学习者而言显得尤为重要。在目前新一轮的语文课程改革中，儿童文学的重要性已引起了教育界的充分重视，在课程设计、教师培训I课程资源开发等方面都出现了一些令人鼓舞的现象。比如，北京师范大学出版社在编写新版小学语文教材时，将儿童文学理论家王泉根教授的《儿童文学与中小学语文教材选文工作研究》作为整个教材编写工作的理论支持，同时在教材中选人多篇中外儿童文学的名家名篇。又比如，北京师范大学、浙江师范大学的儿童文学专业“多渠道、多层次地开展相关的教师培训课程，为教师编写儿童文学教材，向小学教师普及儿童文学理论知识，介绍儿童文学的内容、特点、功能、作用，介绍中外儿童文学的发展历史、代表作家作品等，组织教师在实践中摸索儿童文学的教学方法，指导教师组织学生开展课外阅读活动，以全面提高小学教师的儿童文学修养”。此外，依据教育部2001年月7日颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》

制定的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》，在阶段目标中对小学一至二年级的阅读目标提出了lO项要求，其中第6项明确指出学生的阅读文类为“浅近的童话、寓言、故事”，由此可见，儿童文学的重要文体之一的童话、寓言已经受到小学语文教育的重视与关注。根据有关学者的统计数据显示，目前人教版、北师大版、江苏版与河北教育版的四种小学语文教材中，童话文体在整个语文教材篇目中所占的比例明显提升，比如，人教版的一年级下册中，“童话文体的篇数由年版的7篇增加到2001年实验版的14篇，上升了个百分点，占到课文总数的4l％。儿童文学作为一种重要的课程资源在小学语文教育中扮演着越来越重要的角色。

一、文学在学生发展中具有重要的意义。

文学是最古老的艺术形式之一，它源于生活又高于生活，它是人类价值观的体现。学生通过阅读文学作品可以丰富自己的人生体验、了解人类的历史与文化、弥补自身经验的不足。文学对基础教育阶段的学生具有德育、美育、智育等功能。具体地说：文学作品是人的本质力量的具体化，优秀的文学作品具有高度的精神感召力，可以净化人的心灵，促进人与人之间的理解和信任；文学作品是人类审美意识、审美理想和审美体验的集中体现，它可以传达给处在成长期的学生，并且经由学生自身的情感和经验内化为他们自己的审美体验；文学是人类的精神创造，文学的欣赏需要调动学生的形象思维，需要丰富的联想力和想象力，它可以促进学生的智力发育。

由于文学教育可以促进学生德育、美育、智育多方面的发展，因此它应该受到教育工作者的重视。我们常常提到，2l世纪呼唤新的人才观，那么，新型人才的素养应该包括一定的文学素养，从人的全面发展的角度来看，文学素养也应该是一个健全的人的基本素养。文学历来是语文教育的重要内容。人类早已认识到文学教育的重要性与必要性。在世界范围内，许多世纪以来文学课就是学校课程的一部分。以往，学生主要通过阅读经典文学作品学习识字，或者学习外语——例如拉丁语，或者获得宗教知识，或者学习阅读方法。直到世纪，文学成为一门独立的学科，文学教育才走上关注文学自身的道路。学生通过阅读文学作品主要是为了体验、感悟和学会评价。

西方的母语教育一直有重视文学教育的传统，虽然随着社会生活的发展，人们日益感到应加强母语教学的实际应用色彩，但文学教育仍然受到普遍的重视。一种共同的看法是在母语教学中把语言教育与文学教育加以区分，这和张志公先生提出的从初中开始在语文课之外增设文学课的看法是一致的。例如在美国，由全美英语教师委员会制定、对美国中小学的英语教学具有指导意义的《英语教学纲要》(1982)指出：“英语研究包括语言知识本身，包括作为交际手段的英语应用的发展，以及对文学作品所表现的语言艺术的欣赏。”这份纲要把语言应用与文学欣赏区分开来，要求通过文学教育，使学生认识到文学是人类经历的一面镜子，把文学当作与他人联系的方式，从与文学相联的复杂事物中获得洞察力。德国的母语教学分为德语课和文学课，法国也十分重视文学作品和文学史的教学。至于前苏联，十年制的中小学语文教学一直采用两套教材，即俄语和文学。文学教材又分为《祖国语言》(一至三年级用)、《祖国文学》(四至七年级用)和《俄苏文学》八至十年级用)。

中国有着悠久的文学传统，唐诗宋词元曲明清小说等等都是我们宝贵的文学遗产。中国传统语文教育也是十分重视文学教育的，能够吟诗作赋一直是显示一个人有文化的重要标准，不过，传统的文学教育是和历史、经学教育等揉和在一起的。本世纪以来的文学教育则是作为语文教育的一部分存在的，我国的语文教材中也选用了大量的文学作品。

1956年，我国曾经学习苏联母语教学的模式。把语文课分为语言和文学两科，并为此编写了两套教材——语言教材和文学教材。现在语文界一种普遍的看法是：1956年的分科是失败的。但是究竟失败在哪里，有没有合理的成分，却很少被研究。其实，即使那次分科教学不成功，也不能因此而否定文学教育在基础教育中应有的位置。目前在基础教育阶段应当重新认识文学教育的地位、功能，应当重视基础教育阶段的文学教育。

二、从学习者的接受特点出发，儿童文学在基础教育阶段的文学教育中担当着极其重要的角色。

不论是从文学在人的发展中所产生的重要作用这一角度出发，还是从中外母语教学的历史演变来观察，文学教育都是教育的一个重要组成部分。那么在基础教育中，考虑到学习者的心理发展、审美趣味等特点，儿童文学应该成为文学教育的主要载体。

什么是儿童?1989年11月联合国大会通过的《联合国儿童权利公约》界定：“儿童是指18岁以下的任何人。”什么是儿童文学?儿童文学是指专为18岁以下未成年人精神生命健康成长服务并适合他们审美接受心理与阅读经验的文学。众所周知，中小学语文教学的教学对象正是18岁以下的学生，因而在很大程度上，儿童文学与语文教学可以说是“一体两面”之事。儿童文学理应成为语文教学尤其是小学语文教学的主体教学资源。

儿童文学作为语文教学主体资源所具备的特别优势，来自儿童文学自身的性质与特征：第一，儿童文学是以儿童为本位的文学。儿童文学是指“在文学艺术领域，举凡专为吸引、提升少年儿童鉴赏文学的需要而创作的且具有适应儿童本体审美意识之艺术精神的文学。”儿童文学独立于之外，从本质上是因为它将儿童当作首要的读者对象，对儿童文学的儿童中心、儿童本位立场，儿童文学作家们都有明确的认同并反映于他们的创作中。特别是现在的儿童文学作家经过长期的探索已经认识到，为儿童写作并不是把成人的思想、信条强加给儿童，儿童文学必须要让儿童读者能够理解和领会，儿童文学的内容和结构都应该符合并激发儿童的兴趣，儿童文学作家必须了解儿童读者的年龄特征、身心发展特征、思维特征与社会化特征。在具有文学才能的同时还需持有与儿童共鸣的思想和心绪。

作为儿童本位的文学，所有体裁的儿童文学作品，都会尽可能贴近儿童的生活和心理，反映儿童的现实生活和想象世界，表达儿童的情感和愿望，具有儿童乐于体验、能够接受的审美情趣，尤其对于学龄初期的儿童，儿童文学具有天然的亲和力和吸引力，是其它品种读物不可替代、无法比拟的。

第二，儿童文学是具有教育性的文学。

虽然儿童文学已不再被视为教化儿童的工具和手段，现在的儿童文学也摆脱了过去教育和想象矛盾冲突的处境，教育性还是隐含在儿童文学的内容和形式之中，当然，人类社会，包括儿童文学世界，对教育的理解业已发生了深刻的变化。

《联合国儿童权利公约》认为教育的目的应该是：最充分地发展儿童的个性、天赋、智能和体能；培养对人权和基本自由以及《联合国》所载各种原则的尊重；培养儿童对其父母、自身的文化背景、语言和价值观、居住国的民族价值观、原籍国以及不同于本国的其它文明的尊重；培养儿童本着各国人民、族裔、民族和宗教群体以及原为土着居民之间的谅解、和平、宽容、男女平等和友好的精神，在自由社会里过有责任感的生活；培养对自然环境的尊重。

事实上，早在公约签订之前，世界儿童文学已经多样化地呈现了上述理念。与19世纪的儿童文学相比，20世纪的儿童文学明显更具有社会的、文化的责任感，注重沟通儿童与现实、历史、未来的联系，注重向儿童表达人与人相互问的平等、友爱、宽容、理解以及人与自然的和谐相处，注重培养和增进儿童的审美意识和审美能力，以全面促进儿童精神和个性的成长。儿童文学之所以和先进教育思想同步，因为它是人类提供给后代的精神产品，传达着社会的理想，也凝聚着人类最进步的文化和文明，即使儿童文学不再承担宣传成人的思想、向儿童进行直接的道德教育的任务而转向想象和娱乐，但其陶冶性情、培育心智的作用，它对儿童审美的熏陶和浸染，对儿童情感、态度、价值观的潜移默化的正面影响，也是非常突出的。

小学的语文资源，需要直接呈现给成长期的儿童，对思想性、教育性有着很高的要求，在这一点上，儿童文学已经具有明显的优势。与此同时，由于儿童文学向儿童传达的多是人类社会的基本美德、共同理想，不会受到意识形态的专制影响，不同国家、不同民族、不同背景的儿童文学在传播、交流方面享有更为广泛的自由，儿童文学这一资源也因此更为丰富，应用上更为便利，可以很大程度上满足语文教学的需要。

第三，儿童文学是特别重视语言艺术的文学。

儿童文学对于小学语文的资源优势还突出表现在语言方面。儿童文学和一样，都是语言的艺术。在文学中，语言是第一要素，它和各种事实、生活现象一起，构成文学的材料，文学中鲜活的人物形象、生动的故事情节，作者深刻的思想和感情、艺术风格和个性，都必须通过语言呈现和表达。由于儿童文学是以儿童为主要读者对象的文学，因而对语言美有着更高的要求。

俄罗斯着名作家列夫·托尔斯泰晚年专门为乡村儿童写作，这位语言大师吃惊地发现，他需要花在语言上的功夫比创作作品时更多。为了让故事字字句句都做到“精彩、简洁、淳朴，最主要的是明确”，他转而向民间文学学习语言，努力让自己的故事语言“明确、清晰、美丽和温和”。实际上，儿童文学的语言必须把简明、规范和鲜明、生动结合起来，同时还要符合儿童的审美趣味，这样才能吸引儿童，让他们感悟到语言的艺术魅力、感悟到文学语言的艺术美。从世界范围看，各个国家的儿童文学作品，都显示了其本民族语言特有的个性，具有较高的艺术品质，成为儿童学习语言最理想的范本。

儿童文学在儿童成长的各个年龄段，都直接参与儿童的语言学习。学龄前期，儿歌、童话、故事，由教师或家长以口头讲述方式提供给儿童；学龄初期、中期，儿童则自主阅读童话、小说，在口语、书面语言两个领域，儿童文学对儿童语言学习的影响都非常深刻。

小学语文作为为儿童开设的基础教育课程，致力于学生语文素养的形成和发展，特别强调语言学习中的工具性和人文性的统一。针对我们汉语言文字的特点，即使小学阶段，语文的学习也开始注重语感和整体把握能力的培养，为了实现这一目标，学生需要直接接触大量的语言材料，通过具体的语言学习活动，掌握本民族语言运用的能力。在语感、整体把握，在人文与工具的统一方面，文学作品尤其是儿童文学作品较之一般的语言材料，优势相当明显，也更形象、更生动，能够激发学生学习语言的热情和主动性。大量的调查证实，小学阶段语文素养较高的学生，都有从小阅读儿童文学的经验。要将小学评议建设成开放而有活力的课程，推动小学学生进行自主、探究的评议学习，全面提高小学生的语文素养，应该重视开发和选用儿童文学资源，以促进课程目标的最终实现。

第四，儿童文学是传递人类价值的文学。各国的儿童文学当然也是具有意识形态性，“有着自己明确的美学原则”，但同时也反映一些共同的国际主题，如亲近自然、保护环境、热爱和平、国际理解、种族和解，儿童们阅读安徒生的美丽童话，并不只是度过愉快的时光，他们也从中自觉到做人的准则，以及作为人改变必须承担的重担责任。“希腊儿童文学作家洛蒂.皮特罗维茨在1986年日本IBBY发言中也强调，儿童文学是一座桥梁，是沟通儿童与现实、儿童与历史、儿童与未来、儿童与成年人、儿童与儿童之间的精神桥梁，在这个“桥梁”的概念中，包含了理解、抚慰、拯救、引导等不同的功能。在社会道德的价值上，儿童文学中传达的也多是人类共通的基本美德，如诚信、勇敢、合作、宽容等。

结语日本社会活动家池田大作曾谈到，童话往往成为构建人性的重要方式，如果幼年时期受过相同童话的熏陶，那么在人格最根本的部分，仍保持着共同的成分。《语文课程标准》中提出语文课程是工具性与人文性的统一，儿童文学在人文性上有着不可取代的作用，儿童文学在陶冶性情、增进美感，对儿童情感、态度恶劣、价值观产潜移默化的影响方面具有十分明显的优势，从而在语文教育中占据越来越重要的位置。

参考文献：

[1]王泉根，儿童文学与小学语文教学。广州：广东教育出版社，2006：255.