生活中的科学知识第1篇

【关键词】生活经验；学科知识；差异

【中图分类号】G633.2

一、课题研究的背景

1.选题缘由

（1）教师教学活动的切身感悟

在高中政治新知教学的课堂上，通过学生对知识的了解过程，发现高中政治教师在分析学习基础时往往只关注学生已经学过哪些相关的知识，而忽视了知识以外学生还具有哪些相关的生活经验，以至于导致教师的课前预设与课堂生成总是或多或少存在着偏差，课堂教学出现了“重复灌输”、“脱离生活”的低效现象。

（2）学生生活经验的差异对学习的影响

我校地处城乡结合部，高中生源较复杂，个人家庭生活背景多样，由于他们的家庭背景不同，从小学到初中的受教育环境不同，造成他们的日常生活、学习生活、社会生活经验差异很大。生活经验的差异对学科知识的接受、迁移、拓展应用等产生不同层次的影响，这也是研究选题的一个重要缘由。

2.研究意义

（1）从思想政治课的学科本质来看：本课题的研究是体现课程本身的内在要求，落实德育功能与学科人文素养的需要。高中政治教学必须源于生活，是要广泛取材于生活实践，而不能拘泥于书本知识，其操作性很强，并且融于社会、生活的教学环节很多。

（2）有效地推进本学科教师的专业发展。高中政治教师的专业素养不仅表现在过硬的专业知识和教学技能上，更重要的是教师的教育智慧，通过科研引路不断创新自己的教育教学行为，不断更新自己的教育教学观念，打造高效课堂，展现自己的教育智慧，是高中政治教师专业发展的要求。

二、课题研究的创新点：

本课题研究的前提是在相同的学科知识储备的条件下，由于学生生活的地区、环境的不同，会造成生活经验上的差异，由此会影响学科知识的接受和理解。学生由于生活经验的不同，对学科知识的学习会造成什么样的影响？生活经验与学科知识整合的差异研究为同属于生源复杂学校的高中一线政治教师提高教学的有效性、打造高效课堂提供一个借鉴，为在新课程背景下如何促进学生学科知识的理解力提供一个研究视角。

三、课题研究的理论假设与研究目标

1.研究假设

生活经验与学科知识紧密相关。学科知识的接受与理解以生活经验为起点；为新知识的学习增加关联；促进新问题的生成；是学生自主理解构建新知识的元认知和桥梁纽带；提供解决问题的途径；生活经验的最大价值就是在学习过程中能实现增值。

2.研究目标

通过课题研究，帮助教师更新教学理念，转变教师角色，培养勇于探索、敢于创新的名优教师。形成新的课程观、教学观和学生学习观，尝试开发适合学生生活的校本课程，努力践行新课程标准，打造高效课堂。

四、研究内容

（1）遵循生活经验对学科知识的促进作用的研究假设，采用实证分析的方式，探索从学生生活经验出发，将生活经验与学科知识有机整合的方法、策略。

（2）通过调查、访谈、学生作业、试卷作答等数据或采样分析，以实证的方法探讨生活经验与学科知识整合如何为学生的学习增值、进一步指导生活，从而促进学生的真实发展。

五、研究方法与过程

1.研究方法

（1）调查法：通过问卷调查，了解城乡结合部学校学生现有生活经验到底是什么状况，与教材中提供的有关生活经验的事例的差距在哪里？理解教材知识所需要的生活经验与学生现有生活经验有哪些不同？通过调查，了解不同地区的学生到底需要获得哪些经济知识。

（2）实证研究法：通过对不同学生生活经验的差异导致学生学科知识学习差异的证据收集、跟踪分析，探索促进学生知识学习的有效途径。

2.研究过程

第一阶段：准备阶段（2010年10月至2011年3月）

成立课题组，组织课题申报，填写课题申请评审书。明确课题研究的主要方向和目标，制定计划，确定研究方式及其他前期准备工作；广泛进行调查研究，收集资料，了解学生日常生活状况，洞悉学生生活经验积累情况；

第二阶段：探索、研究阶段（2011年4月至2012年12月）

通过教师自身广泛地探索，采用实证研究路径，积极在课堂教学中大胆尝试，给学生不仅提供一些社会经验，还要提供学科知识脉络、框架等，不断提高学生的学习兴趣和学习能力，最终使学生能够主动学习，且取得好的成绩。此阶段要重点探索在不同生活经验下，怎样有效地实现与学科知识的有机整合，积极寻找这种整合的差异性及解决的办法，包括教学策略的选择，着力提高教学的有效性。

第三阶段：成果形成、总结阶段（2013年2月至2013年4月）

通过实验研究，认真撰写好研究报告，形成相应的研究论文，整理好课例、教学设计等研究成果，收集整理后提交鉴定。同时，进一步扩展本课题的研究，提炼出在相同知识储备的条件下，生活经验与学科知识整合的差异点、造成这种差异的原因以及解决的办法，整理分析研究结果，结题论证。

六、课题研究的基本结论

1.生活经验与学科知识整合过程中存在差异，是高中政治新课程向纵深化推进中值得重视的一个问题。学生生活环境、生活背景存在很大不同，生活经验内容和层次各异，新课程强调课程与社会生活的联系，教学过程不再刻意追求学科知识的系统和完整，而重视知识的感悟、生成和实际运用，重视多种形式体验，尊重学生的个体差异，珍惜独特感受。

2.“从生活中来，到生活中去”，是高中政治教学生活经验与学科知识整合的基本特色。

思想政治课的真正意义和价值不在于向学生灌输晦涩的学科理论观点，而在于从学生的生活经验出发，运用学科基本观点，科学地回答和解释现实生活中的实际问题。

七、存在的问题与思考

1.生活经验与学科知识整合所面临的困境

新课程要求从生活体验中归纳知识，或将知识还原于鲜活的生活之中，这两点的实现都要求学生具备基本的生活经验和经历。只有学习生活经验，而社会生活经验贫乏，想让两者相加，教学中，就出现两者难以兼顾，实施教学必然花费大量时间的现象。社会经济生活的高速变化，政治学科理论的不断更新，也对教师原有生活经历和知识水平提出挑战。

2.思考与建议

（1）学生客观存在的生活背景差异，要求教师要认识学生差异，尊重学生差异，把差异看成“教育资源”和“教育时机”让他们在原有的基础上都能得到发展。

（2）教师在职业生涯中不仅要学知识，也要学“经验”，不仅是教学的组织者，也应是”研究者”，在教学研究中不断增强自身的学科素养，涵养身心，提高教师的专业水平，提升职业幸福感。

参考文献：

[1]教育部组织新课程的教学实施高等教育出版社，2004.2

生活中的科学知识第2篇

当你站在一条路的左边，你会向右边看；当你站在这条路的右边，你会向左边看，虽然目标都是相同的，但观察目标采用的视角却完全不同。同样的道理，当你拥有知识时，你就希望用知识来解释生活，犹如你掌握了事物的本质，现在就期待着用事物的本质来解释生活现象了，这个过程就是我们讲的学科生活化；当你没有拥有知识时，你就希望从生活中发现知识，犹如面对纷繁复杂的生活现象，你最需要的就是尽快地掌握支撑这些生活现象的事物本质，这就是我们讲的生活学科化。教师是有知者的象征，所以教师主导的课堂往往是学科生活化的课堂；学生是无知者的代表，所以学生主导的课堂应该是生活学科化的课堂。

有了数码相机之后，原本奢侈的照相活动就成了一件极其平常的事情，原来的影集也变成了电脑里的文件夹。可是，图片多了，储存与发送就成了问题，毕竟图片占内存空间太大，尤其是在图片传递过程中，极其不方便。为此，我们就经常把要用来传递的图片制成压缩文件，以减少图片所占的内存空间，也可以极大地提高图片的传递速度。可这样一来，就使得图片接收者多了一道工序，必须先对这些压缩文件予以解压，然后才能够打开并欣赏这些美丽的图片。在课堂教学中，学科知识就是被压缩后的生活经验，生活经验必须通过压缩来予以保存与传递，但在理解与使用学科知识时，又必须通过解压这一道工序。

学科知识本身就是生活经验的积淀与抽象，我们可以把学科知识理解成由生活经验制成的“压缩饼干”，也可以把学科知识理解成将生活经验去粗取精后形成的“蔗糖”。在课堂教学中，教师成为学科知识的代言人，他的使命就是让学生理解与接受学科知识。可见，学科知识犹如生活经验的压缩文件，要阅读或者使用它，就必须将其解压，恢复它作为普通文件的性质与功能。于是，教师在解压学科知识的过程中，就必须用生活化的语言来解读学科知识，就必须将学科知识与生活环境结合起来，这样才有可能让处在日常生活环境中的学生走近学科知识，慢慢感受学科知识的功能与魅力。因此，从课堂教学的功能来看，教师教学其实就是让学科知识生活化的过程，也就是将学科知识回归生活经验的过程。

当教师意识到，如果只是简单地把学科知识搬移到学生的头脑中，不但搬移的效果很差，而且还容易让学生丧失学习学科知识的兴趣与信心。于是，教师都希望在自己的课堂教学中，能够尽可能地对学科知识进行解压，恢复学科知识的生活形象。所以，在今天的课堂教学中，我们可以看到教师力求让课堂变得活泼的景象，尤其是随着多媒体技术与设备的出现，教师们更是不遗余力地借助各种手段来丰富课堂教学形式。的确，课堂教学中的生动与活泼让课堂变得更加有趣，学生们对课堂的参与程度也更高了。但是，另外一个问题又产生了：似乎学生对学科知识的理解与掌握，并没有因为课堂的生动与活泼而变得更加有效。也就是说，似乎教师在学科生活化的道路上，并没有更有效地完成帮助学生掌握学科知识的任务。

为什么教师的学科生活化，并没有必然导致学生学科学习效率的提高呢?道理很简单，学科生活化并不是教学的全部，它只是教学活动中的一个步骤而已，而且这个步骤只是教学开始的一步，离成功教学还有着很长的路要走。不管教师在学科教学上多么努力，但对学科知识的学习、理解与掌握，始终是学生自己的事情，教师可以帮助学生学习学科知识，但却永远不可能替代学生对学科知识的学习、理解与掌握。因此，课堂教学的目的并不应该止于学科生活化，还应该以学生自己理解与掌握学科知识为最终目的，这就需要教师在完成学科生活化之后，进一步推进与完善学生生活学科化的过程。有了教师的学科生活化，只是完成了对学科知识的解压。对于学生来说，被教师解压后的学科知识又被恢复为生活经验的形态，虽然生活经验更容易让学生理解，但生活经验并不能转存到学生的知识结构之中。要将已经被教师解压之后的学科知识让学生转存到自己的知识结构之中，就有必要让学生完成生活学科化这项任务，也就是让学生重新压缩与抽象以生活经验形态存在的学科知识。

生活中的科学知识第3篇

中学化学教学研究科学意识文化素养一、夯实化学学科基础知识

在中学阶段通过化学课程的教与学的活动，要让学生牢固地掌握化学的基本知识，有了这方面的基础，就可以把化学知识教学和培养学生的科学文化素养结合起来进行，要让学生对化学这门课程感兴趣，有足够充分的认识。激发学生对化学知识的兴趣是发展学生科学文化素养的基础。在具体实施过程中，鉴于化学知识的浩瀚丰富，应该结合教学实际，选择那些能够触动学生思维意识形成的知识点切入，让学生认识到化学知识改变世界、促进人类文明的力量。在教学过程中，把知识传授和科学感召力融合在一起，使化学教学面向社会以及学生的终生发展。把那些人类社会生产、生活中必不可少的、最基本的、最典型的化学知识，作为重要内容，反复讲解，进一步拓展教学资源，以此调动学生探索新知识的积极性。这些内容包括最基本的化学现象和事实，最普遍的化学常识及科学史知识，最重要的化学概念和最根本的化学原理。在化学基础知识教学过程中，重点要对学生阐述化学与环境，化学与社会发展的关系，强调化学知识在日常生活与生产中的应用实践，以及当前社会发展中人们普遍关注的环境污染问题与其它相关社会现象。

二、教学中要发展学生的科学素质和能力

在化学教学过程中，应该强调培养、发展学生的科学素质和能力，培养学生对所学知识的应用意识。任何知识只有在实践应用的过程中才能得以巩固，才能找到差距，才有利于激发进一步探索的信心和勇气。化学知识的科学应用能力是实施科学素质教育的结果，有了这方面的意识，能力自然可以得到提高。因为，从人类的生存和社会的发展来看，这种对科学知识的实践应用能力是非常重要的，远远超过对具体科学概念的掌握，不论这些概念有多么重要。笔者认为，科学能力应是获取科学知识和探索科学新知识的能力，自然科学方法论是培养学生科学能力的依据，科学能力的形成过程是在科学知识的教与学的过程中形成的，教师采用各种不同的教学方式和手段组织学生学习各种科学知识，训练学生的科学能力。科学能力是一个属于能力范畴的概念，其包括的内容比较广泛，如有观察、思维、想象、实际操作和创造能力等，但在中学化学教学中应着重注意以下五个方面的能力培养。观察与实验能力是科学能力的基本要素，是一种全面的综合能力，包含相当高的独立探索能力和创造性。在实际教学过程中，可把培养学生的实验能力具体化，让学生独立地完成观察与实验，使学生学会如何记录、分析、观察和实验所得的资料及数据，导出正确合理的结论并进行报告。思维能力包含的范围很广，化学学科知识的特点非常有利于培养学生分析、综合、抽象概括的能力，也非常有利于培养他们对事物进行对比、类比、逻辑推理的能力。在化学教学过程中，应注意利用有关化学知识的特点，进行相关的思维能力的培养。

三、结合新课程改革提高学生的科学文化素养

实施化学教学方法改革，通过做大量与素质教育联系密切的公益性社会实践活动，巩固所学知识，提高学生的科学文化素养，进一步丰富课外学习生活。改革传统教学方法，要改进以教师为中心，以课本为中心传统的说教性教学方法，增强学生的自主学习意识，在参与社会实践的过程中提高认识事物本质的能力，培养自主学习能力，使学生意识到科学发展与生活实践结合的重要意义和价值。学好化学知识关系到他们未来的工作、生活和前途，同时让学生明白化学课程的学习，并不是学会书本知识，会做考试题就成功地完成了这门功课的学习，必须在思想认识和灵魂深处真正理解和体会到素质教育的重要性，培养学生用科学的思想武装自己的头脑，用高尚的品质提高自身修养的意识。新时期，加强素质教育非常重要，特别要以学生为中心，采取以课堂内外结合的方式进行多种形式教学。教师在教学过程中要发挥学生的积极性和主动性作用，发挥学生的主体作用，培养他们的学习兴趣和探索精神。有效激发学生参与社会实践活动的积极性，正确引导，强化参与社会实践活动的价值和学生能力培养是极其重要的，教师应考虑学生的科学素养和智力发展水平，结合素质教育和化学教学的重点，配合化学教学改革，把化学教学与有创新的社会公益实践活动结合起来，鼓励学生积极参与实践，促进化学教学改革和素质教育发展。

四、强化学生对化学知识的科学应用意识

在化学教学过程中，促使学生在学习化学知识的同时，要逐步形成科学应用意识。化学课程作为一门自然科学，可以促使学生逐渐树立起应用科学知识改变世界的意识，树立相信科学与应用科学的思维习惯，树立为科学发展而勤奋学习的信心，通过化学教学激发学生探索科学知识的热情，促使学生形成化学科学的科学实践与应用意识，这也是化学教学与素质教育结合的一个重点。化学教学需要与素质教育结合，培养学生的科学文化应用意识，一个受过中学化学教育的学生，在日常生活中，遇到化学问题时，先要求他们能说出问题的原因，应知道这些化学现象中蕴含的基本的化学科学知识。教师要引导学生逐步强化对生活中化学知识的敏感程度，比如，看到开发区排放二氧化硫造成环境污染，看到大街上汽车排出的尾气，应该应用化学知识，思考探索如何使这些排放的气体降低对环境的污染程度。通过与实践探索的结合，让学生更加明确化学知识的重要性，有利于促进学生形成化学科学意识，最有效的方法是让学生积极主动参与实践，拓展课堂教学的范围，理论联系实际，把书本知识学活学好。可以采取活动课的形式，让学生亲身经历周围环境中存在的化学问题，让学生深刻体验和认识到化学知识对人类社会发展有着极其重要的作用。有些反面的事例，比如某地在大力发展工业的同时，由于乱开发和盲目上项目，导致严重的环境污染，对此教师要引导学生共同探索救治的方法，同时要告诉学生发展中如果不合理地利用科技成果，必然给人类的生存环境造成影响，所以要以科学发展观为指导。这样，在同学们心目中逐步形成强烈的科学应用意识，有利于化学教学效果的优化。

生活中的科学知识第4篇

关键词：湘版小学科学教科书；内容组织与呈现；特点

中图分类号：G423．3　文献标识码：A　文章编号：1671―6124(2011)06―0020―05

由湖南科学技术出版社和湖南少儿出版社共同组织出版的湘版小学《科学》教科书是依据国家九年义务教育阶段科学课程标准(3～6年级)编写，共分8册，从小学三年级到六年级每个年级有上下两册2005年秋季开始在全国使用。这套由石鸥教授主编的科学教科书，两次送审都是以较高的质量一次性通过，是送审的多套教科书中惟一的不需复核或重新送审、只需要按审查意见修改后即可直接出版发行的教科书。它以国家基础教育课程改革纲要为指导，全面落实《课程标准》的基本理念、课程目标、课程内容，着眼于学生终身学习和发展的需求，以培养学生科学素养为宗旨，反映了当今素质教育思想，体现了课改精神。

一、教科书的内容、组织与呈现

湘版小学科学教科书主要在内容的选择、内容的组织、内容的呈现等三个方面体现了课程标准的基本要求。

1．全面覆盖课标的内容

湘版小学科学教科书的内容是根据课程标准的内容标准进行精心选择的，全面覆盖了《全日制义务教育科学(3～6年级)课程标准(实验稿)》的内容，并有一定扩充。这些内容帮助学生达到课程标准规定应达到的水平，内容强调基础、综合、实用和兼顾传统与时代。

(1)精选基础这套教科书精选了学生终身学习必备的基础知识和技能，所选取的知识是适合小学生学习的科学基础知识，且这些知识贴近生活，便于体验，利于理解，是积累科学知识、形成科学的态度和科学的生活习惯的基础。如在生命世界领域，这套教科书就选取了动植物的种类及身体的特征和结构、动植物一生的过程及遗传与变异、人类的身体特征与成长及营养与健康、生物与环境及其进化、对微生物的认识等科学基础知识。这些知识都很贴近学生的日常生活，如“植物生活的秘密”单元要求学生观察身边植物如狗尾草、水杉、丝瓜等的身体特征、观察生活中很常见的白菜和葱的根、用常见植物如芹菜来做关于植物怎样运输水的实验等等。在其他领域，也选取的是各领域内的贴近小学生生活的便于体验的基础知识，这些知识的选择有利于学生的理解和接受，给学生留下深刻的印象，为以后的学习和生活打好坚实的基础。

(2)强调综合这套教科书内容的综合性主要体现在科学探究和科学的情感、态度、价值观两个板块融合在三大科学领域的知识中，以及教科书内容淡化了学科知识的界限，引导学生“以整体的眼光看世界”。教科书各单元都是围绕某个主题来选择和组织相关的知识，科学探究知识和情感态度价值观与科学领域知识融合在一起，并且淡化了学科的界限，将涉及到的物理、化学、生物及自然地理等学科的相关知识适当地交融。以三年级上册的“土壤”单元为例。“土壤”单元的第一课题是“本地的土壤”，主要内容是一个采集并观察土壤的活动，这个活动就综合了认识了解土壤的成分的科学知识和怎样进行观察的科学技能知识。第二个课题是“土壤的种类”，设置了各种实验与活动，如“研究不同的植物适合生活在不同的土壤里”，这一活动要求学生通过做实验这一科学技能的实施来验证不同的土壤适合种不同植物这一科学知识，同时蕴含了尊重证据、能参与中长期科学探究活动的情感态度价值观。第三课题是“土壤的保护”，内容是了解土壤被破坏后的危害的科--学知识，也蕴含了爱护土壤保护环境的情感态度和价值观。在这一单元中还综合了各个科学学科的知识，如本地的土壤类型足地理知识，不同土壤适合种植不同的植物是生物知识，无土栽培即用一些含化学营养成分的营养液来栽培作物涉及到生物和一些化学知识。

(3)注重实用这套教科书内容的选择还注重实用性。教科书内容密切联系学生生活，从儿童生活中常见的问题和疑问人手，强调从生活中的科学做起，选取的都是学生生活中有用的知识，并强调这些知识在日常生活中的运用，培养了学生运用知识解决实际问题的能力，即实践能力。如五年级上册的第4单元“电与我们的生活”从生活中的电池讲起，进而提供怎样控制和设计电路的知识，介绍导体和绝缘体，最后将学到的电的知识运用到生活中，使学生懂得如何安全用电。此外，教科书内容的选取还强调科学――技术――社会(sTS)之间的联系，注重STS教育。教科书中有的课题内容是专门进行STS教育的，经统计，这样的课题整套书中有4个，分别是：三年级上册的“材料的应用”课题；五年级上册的“电与我们的生活”课题及“安全用电”课题；五年级下册的“生活中的电磁铁”课题。

(4)兼顾传统与时代教科书在内容上除了覆盖课程标准中所要求的内容外，还增加了许多的拓展知识，即增加了科学史的知识及科学发展中的新技术、新成果，兼顾传统与现代的资料，既让学生了解人类过去的科学知识成就，又让他们认识今天，憧憬未来，体现了兼顾传统与时代特点。利学史的知识在每本教科书中有9~20处，包括科学家的故事、科学著作、科学技术成果等分布于各册教科书之中。另外在六年级下册还专门有个单元“科学的历程”，这个单元回顾了科学发展的历程。除了传统的科技史知识，教科书还选择了反映当今科技成果的时代性知识，如：纳米技术、磁悬浮列车等高科技知识。这些有时代性的知识使学生在掌握科学基础知识的基础上去了解科学发展的前沿，增强对社会的适应性。

2．追求整体效益的内容组织

这套教科书为追求体现结构的整体效益，在确定每一阶段学生发展水平的基础上，构建了全套教科书的整体框架。

(1)纵向与横向结合从纵向上看内容安排由浅入深，各册之间的知识呈螺旋上升的趋势，即按一定的层次或线索将有关内容组织起来，随着内容纵向的展开，各方面的知识也相应地不断加深拓宽。三个科学知识领域的知识按照从简单到复杂、从学生熟悉到陌生的原则分散到各册中，探究技能水平也逐册得到提高。

从横向上看，各册教科书采用“主题单元一课题一栏目(以活动为主)一评价”的组织形式。每册教科书均由6―7个主题单元构成，每个主题之下衍生出若干个课题，课题又是由若干个以活动为主的栏目构成的，在主题单元之后是单元评价。主题单元的设计思路是从学生身边常见的事物与现象出发，创设一定的问题情境，引导学生提出问题，开展相关的活动，学习有关的科学知识与技能，最后将所学内容与社会、环境相联系并加以运用，同时让学生的情感态度与价值观得到提升，且在这一过程中给老师的教和学生的学留下充分的空间。

(2)探究、整合、逻辑相结合首先，教科书以科学探究为组织的中心，以学生的自主探究为主线。从纵向上看，科学探究与学科内容恰当地穿插或融合，科学技能结合知识内容在

各分册中都有所侧重。从横向上看，每个主题单元的基本单位是探究活动，教科书把科学知识的学习贯穿在学生的探究活动之中，并且每册都设置了一个综合探究单元，引导学生梳理、总结、提升全册的科学技能训练重点。其次，在教科书全面体现大单元综合的编排思想，以整合方式打通了各学科的人为界限，将内容上有联系的活动组成一个教学单元，建构了以学生活动为主的整体框架。由上面的主体单元的设计思路分析可以看出，教科书通过活动来整合落实三维目标，即从学生生活中产生的实际问题出发，围绕某一科学主题来选择与设计活动，让学生通过各种活动来感知、体验、观察、调查、研究身边的环境和事物，在手脑并用中去获取科学知识与技能，加深对科学的认识，培养科学的精神和态度，增进对科学、技术与社会之间关系的理解，形成科学的价值观。第三，教科书从学生原有经验和知识背景出发，从学生身边的事物与现象人手，按儿童对事物的接触、熟悉程度，由近及远、由浅入深、由表及里、由熟悉到不熟悉、由简单到复杂、由具体到抽象地安排知识的顺序和内容。册与册之间、单元与单元之间以及课与课之间存在很强的逻辑性，这种逻辑性与学生的认知发展顺序相关联。册与册之间的知识总体上呈螺旋上升的趋势，知识根据学生的认知水平和特点不断拓展加深。单元与单元之间的内容根据三个科学知识领域进行了适当的搭配，使学生交替学习各领域的知识。五年级下册，第一单元主要是物质世界领域，第二单元主要是地球与宇宙领域，第三、四、五单元主要是生命世界领域，第六单元是科学探究单元。这样交替学习，能提高学生的学习的兴趣和效率。在单元内，课与课之间也注重了逻辑性，课题之问知识由浅入深，由熟悉到陌生，由学习知识到运用知识。

总之，这套教科书的组织与小学生的认知结构和心理发展水平相适应，具有合理的逻辑结构，体现了小学生以探究为核心的科学学习过程，有机地整合了科学课程的三大日标，给老师的教和学生的学留下了充分的空间。

3．方式灵活的呈现

教科书的呈现方式是教科书内容特征的重要方面，也是儿童身心发展规律在教科书编写中的具体体现，更是教科书编写者独具匠心的结晶。一般地，教科书的呈现方式，可以具体体现在教科书内容呈现方式、概念呈现方式、版面呈现方式、语言呈现方式等等诸多方面。它们相互配合，组成了多样、趣味、启发、开放的呈现方式。

(1)内容、版面、语言和概念呈现相配合首先，教科书的内容从整体上来看是通过卡通人“指南车”的引领下呈现的。整套教科书的前言就是指南车卡通人对小朋友说的几段话，引领学生学习整套教科书。在教科书中，指南车用亲切、生动的话语和小朋友们对话，在教学过程中始终引领(引导、要求、提醒、提问、激励、提供知识、提供秘诀)学生去追寻科学探究的足迹，探索无穷的科学奥秘，缩短了学生与教科书的心理距离，成为学生的学习伙伴。表1是对教科书中指南车卡通人与小朋友对话的统计。从表中可以看出，指南车卡通人主要通过

从表2可以看出，活动占据栏目的大多数比例，教科书给学生提供了充分的探究学习的机会。

其次，这套教科书根据小学生的心理特点对封面、开本、目录、图标、页眉、单元页、栏目进行了精心的设计，配合文字说明使用了大量图片，版面呈现的主要特点是图文并茂、生动活泼。每册的封面都展现了一张图片，占到整个封面的三分之二左右，图片呈现的是自然景物和卡通人指南车。教科书中的图片主要有4类：一是实物图片；二是卡通；三是示意图，帮助学生进一步认识现象、理解概念和原理；四是活动过程图解。这些风格多样的图片呈现以小学生的认知水平或生活经验为基础，减少了比较抽象的文字叙述且紧密结合文字表述，形成了完整的图片体系，帮助学生较快理解教学内容。

第三，这套教科书语言文字表达流畅、清晰，生动活泼，通俗易懂，符合学生的认识习惯，有利于学生理解教科书内容、参与科学探究、学习科学知识。教科书的语言主要使用第一人称，如：“到校园中去，开始我们的寻‘宝’游戏。只要细心观察，我们将会发现很多很多”，很多话中都使用“我们”作为主语，且用儿童化的语言来表述，很亲切，在心理上容易让儿童接受。教科书中还使用了一些非常人性化的语言，如“如果远离学校或住地开展调查活动，要在大人的陪同下进行”等，很好地体现了对学生的人文关怀，增添了不少人文气息。在相对于小学生来讲比较难的字后都标注了拼音，方便学生的学习。另外，在字体上除了有印刷体外，还有手写体，手写体主要用于从学生的角度写的一些小组调查计划、调查结果等，比印刷体更显亲切，使学生们易于接受。

第四，这套教科书没有出现很抽象的概念，而是用通俗易懂的语言结合活动和图片来呈现。如“溶解”这一概念是这样呈现的：首先要学生进行一个活动，将盐、沙子、高锰酸钾分别放人水中，观察其在水中的变化，学生可观察到盐和高锰酸钾消失在水中，然后给出概念“像盐粒、高锰酸钾颗粒‘藏’到水中的现象，我们说它们溶解在水里。

(2)呈现方式多样、趣味、启发、开放相结合这套教科书形式多样，印刷精美，图文并茂，色彩艳丽，文字优美，在呈现方式上，体现了多样性、趣味性和启发性和开放性。

多样性主要体现为教科书设置了多样化的栏目(活动、阅读、指南车信箱、拓展、制作)来呈现科学知识，帮助学生掌握科学知识和技能，形成正确的情感态度价值观。其中，科学史知识在教科书中占很重要的地位，它的呈现方式是多样的，统计见表3。

在其他科学内容的呈现上，还采用了科学史中的故事、诗歌、科学美文、谜语、谚语等来表达，形式多样。

趣味性体现在教科书采用了学生喜闻乐见的形式来呈现内容，利用卡通、游戏、故事、谜语还有科学美文来引发学生的学习兴趣，激发学生主动参与科学学习的热情。如在每个单元的单元页上，都有一段科学美文，具有浓厚的文学色彩；活动“猜动物”让学生以游戏的形式来学习知识；在“雨下的有多大”课题中有谜语：“千条线，万条线，落到水里看不见”；在三年上册的阅读栏目“达尔文的寻‘宝’活动”以卡通连环画的形式介绍达尔文的科学故事；在课题“月有阴晴圆缺”的开始，呈现了一个谜语：“圆似白玉盘，弯如银镰刀；借太阳之光，与星星争辉。”这些呈现方式都可以激发学生的学习兴趣，让学生在轻松愉快的氛同中学习知识，提升能力和价值观。

全套教科书的知识总的来说是在指南车卡通人的引领下呈现的，学生在指南车卡通人的引领启发下进行学习的。教科书知识的呈现很多是先用问句提出问题，然后通过精心设计的活动伴着大量的图片和引导性的语言以及方法的指导，引导学生通过活动过程来自己得出结论，体现出启发性。

教科书还给教师、学生留有充分的创造、拓展的空间。在进行研究时，学生可以自己选择方法进行研究，不必拘泥于课本，如在“观察土壤”活动中，教科书只给出了一种方法来分离土壤里的物体，明确提出学生可以用自己设计的其他方法来

分离土壤中的物体。除了研究方法的开放性外，很多的研究结论都是由学生通过活动自己得出，没有给出标准答案，鼓励学生想象与思考。教科书还设计了很多的开放性的话题，培养学生独立思考和创造性思维的能力，如在“土壤的保护”这一课题中，提出“破坏本地土壤的主要原因有哪些?”“我们还能为保护本地的土壤做些什么”等开放性的问题，引导学生进一步深入研究，将科学学习延伸到课外。另外，教利书还引导学生利用广泛存在于学校、家庭、社会、大自然、网络和各种媒体中的多种资源学习科学，将学生的科学学习置于广阔的背景之中，如教科书中很多活动都需要课后在家庭中来进行，要到大自然中去调查研究。这些都充分体现了呈现方式的开放性。

简而言之，这套教科书是基于小学生观察世界的角度来呈现内容的，突出了小学生学习的特点，给学生的自主探究学习留有充分的空间。

二、湘版小学科学教科书的总体特征

湘版小学科学教科书在总体上表现出以下特点：

1．挖掘科学史实。提高科学素养

这套教科书的一个非常突出的特色就是充分挖掘了科学史实，在内容的选择上选取了较多数量的历史上的科学家故事、科学著作和科学技术成果，在内容的组织上将科学史知识恰当地穿插于主体知识中，在呈现方式上注重了科学史知识呈现的多样化。用科学史这条线索来促进明线“主题单元和探究能力训练”与暗线“情感态度价值观”的结合和完善，培养学生的科学精神与科学态度，激发学生科学探究的强烈欲望。教科书将科学史从不同的角度，如方法指导、技能学习、过程引领、结果鉴定、情感熏陶、创设情境、提出任务等融入教科书。可见，科学史在教科书中的呈现方式是多样的。

2．强化科学价值观，渗透人文精神

这套科学教科书力图在突出科技史的教育功能的基础上，强化对学生的科学情感态度价值观教育，并且渗透人文精神，实现科学精神与人文精神的结合。科学情感态度价值观教育的重点是培育学生尊重事实、尊重科学、敢于质疑、勇于创新的科学精神，激发学生的好奇心与求知欲，使学生在探究过程中体验学习科学的乐趣，培养科学探索的热情，养成与自然界和潴相处的生活态度，了解科学、技术与社会之间的关系，从而为全面发展学生的科学素养奠定坚实的基础。真正的科学素养本身就蕴涵着人文精神，是与人文精神紧密联系、相互渗透的。这套教科书在科学精神培养中注意渗透人文精神，培育学生的价值取向、进取精神以及社会责任感和参与意识，同时还注重渗透情感和审美教育。

在全套书的卷首语中，用优美的文字向学生介绍了大自然中的美丽景象：“绿树红花小小草、流水、泥沙、枯枝、落叶。”然后引导学生对大自然的神奇和奥秘进行探究，使学生有亲近自然、欣赏自然、珍爱生命、乐于探究的意识，进一步培养爱科学、爱家乡、爱祖国的情感。在大部分单元的单元页上，教科书都用富有童趣和感染力的科学美文，对人与大自然相处、尊重证据、不迷信权威等科学价值观进行了强化。这些诗歌形式的美文充分展示了科学与文学的交融，用较宽的人文视野，表达了科学中的人文之美，体现了科学精神与人文精神的结合。另外，教科书还精心设计了“科学自己做，我也能成功”、“土壤的保护”、“珍稀动物的保护”等主题单元或课题，使学生的科学精神与人文精神得到培养与提升。

3．突出科学探究。分册落实科学技能方法

突出科学探究并且分册落实科学技能方法是这套教科书的一大特色。从整体框架的构建，教学内容的选择，到教科书的呈现方式都注意有利于学生亲历科学学习的过程，使学生通过亲自参与科学探究活动，获得自主体验，提高科学探究能力和科学素养，受到情感态度与价值观的教育，获取一定的科学知识，得到多方面的发展。教科书非常注重技能训练，合理安排探究活动，分册落实科学技能方法，将探究的过程和技能以螺旋上升式加以编排。

从该套教科书的整体结构上看，教科书对学生训练的重点主要包括两部分：获取科学事实的能力训练和逻辑思维的训练。这两块内容又根据学生认知发展的规律在各个不同年级分解。根据各册的训练重点，各种丰富的探究活动组成了这套教科书的主体内容。教科书在各册设计若干个相应的探究活动，有的活动侧重于探究过程中的某一个环节，有的则让学生经历探究的全过程。每册的最后都安排有一个综合性的探究单元，单元里精心设计了一个综合性的探究活动，巩固提升学生的探究能力。总之，整套教科书形成了一个完整的探究能力培兼体系。

4．注重情景引入。贴近学生生活

这套教科书在内容上选择了学生生活中所必需的基础知识，且按由近及远、由具体到抽象的原则，从生活情景出发来组织和呈现内容，体现了注重情景引入，贴近学生生活的特色。全套教科书的第一个单元是“走进科学”单元，这一单元引导学生从身边的校园展开探究活动，充分调动学生对科学的兴趣和求知欲，使他们通过自己与真实的周围生活环境的相互作用，初步感受到科学的魅力，体验到成功的愉悦。另外，教科书各册的其他单元也均以“学生的生活经验”为线索，力求从学生常见的科学现象出发，立足于学生已有的生活经验、学习兴趣和发展需要，通过情景引入，引导学生提出问题，循序开展科学探究活动。总之，教科书形成了一个符合认知规律和学生思维发展规律、贴近学生生活的有机整体。

(本文系石鸥教授研究项目组的集体成果)

参考文献：

[1]葛灵顿，教科书文本分析的基本内容与基本方法[EB／OL]，http：／／www．docin．com／p―135746673．html，2010-09-22.

生活中的科学知识第5篇

关键词：学校教育；中小学生；科学素养

中图分类号：G40-02

文献标志码：A

文章编号：1002－0845(2006)07－0032－03

具有一定的科学素养和人文素养，这是当代社会发展对每一个人提出的新要求。我国历次对教育发展具有建设性意义的教育改革，都包含了对科学素养的追求。2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确提出培养科学素养。但我国在学生科学素养培养的教育实践上，仍然存在着许多问题。揭示这些问题，探讨其原因，提出改善科学素养培养的建议，应是当前教育研究中的一个紧迫问题。

一、我国中小学生科学素养形成中的问题

1.重科学的实用价值，轻学生的发展价值

学生科学素养的形成，实际上是学生自身的发展。因此，实现学生的有效发展应是学生科学素养形成的根本目的。但在长期的教育实践中，学生科学素养形成的目的不是着眼于学生本身的发展，而是科学在社会生活中的实用价值。一般认为，培养学生的科学素养是为了更好地发挥科学技术在社会主义现代化建设中的作用。这种重科学实用价值、轻学生发展价值的倾向，充分体现在对学生提出的学习目的要求中。人们一般要求学生能熟练地掌握科学知识，并能运用知识去分析解决预先设计好的问题。这个要求，归根结底是为了科学的运用目的，而主要不是学生自身的发展。

2.畸重知识与能力，忽视非认知因素

在学生科学素养的内容上，片面强调知识与能力层面的内容，而忽视非认知因素层面的内容。这表现为三种情况：其一，在课堂学习中仅提出知识和能力要求，不提非认知因素的要求。其二，在实际学习过程中，仅注重考试范围中的知识与接受知识的能力，探究、批判、创造的能力则不在学习的视野中。其三，误解非认知因素，仅把它视为掌握知识的手段，而不是学习的内容。如认真的态度、学习的兴趣被认为是学习和掌握知识的手段。其实以科学旨趣和科学精神为核心的非认知因素，是学生科学素养的核心，也是学生科学素养形成的标志。

3.重理科课程的学习，轻文科课程的运用

人们在日常生活中常常把学校课程分为理科课程与文科课程，由科学的档案记录而形成的学科在学校课程中直接体现为理科课程。在学生科学素养形成的途径上，认为只有理科课程才能形成科学素养，文科课程则少有形成科学素养的价值。新课程改革前的义务教育教学大纲，大都包含着这种思想。综合课是新课程改革的一个新内容，在小学以综合课为主，但在小学综合课中，科学课程以提高学生的科学素养为总目标，其他综合课程中则较少提到科学素养的要求。

4.重课程学习，轻学生生活经验

课程学习主要是以学科教材为依据、受教师课堂教学制约的学习。在学生科学素养的形成方法上，强调课程学习，轻视学生的生活实践经验。这表现在如下几个方面：在认识上，认为学生的发展是教师教的结果，学生科学素养的形成主要是教师课堂教学的结果。在学习时间的安排上，只有课程学习时间，缺少学生独立钻研时间。在学习管理上，对课程学习有严格的管理、指导和检查，对学生课外的学习生活则缺乏足够的关心。学生的生活经验、学生的独立钻研被排除在科学素养的形成方法之外。其实，科学研究能力、科学精神只有在学生直接的钻研活动中才能真正产生和发展。

5.重学习结果，轻钻研过程

科学素养的形成是一个动态的过程。但在科学素养形成的实际评价上，常常只重终结性评价，忽视形成性评价。在终结性评价中，又常常只重知识和在试卷上知识运用的评价，忽视只有在活动过程中才能反映出来的实际能力和非认知因素的评价。在试卷评价上，常常只重解题结果，忽视解题过程，标准化的考试是其典型表现。因此，科学素养的形成最终被看成是一个静止的状态，而不是一个随着学习生活的进行而不断变化的过程。

二、我国中小学生科学素养形成中诸问题的影响

学生在科学素养形成中存在的问题，导致了许多不良的影响，主要表现在如下三个方面。

1.科学素养被曲解

学生的科学素养应是学生在学校学习生活中形成的以科学文化为来源、以社会发展需要为导向的个体素质。它应是一个以科学文化为支撑、体现着科学文化的事实存在与个体素质的内在逻辑结构系统，包括知识、能力和非认知因素三个层面。前述五种现象，实际上曲解了学生的科学素养。其一，颠倒了学生科学素养培养的目的，将为了学生发展的目的转换成了科学的直接运用。其二，割裂了科学素养的内容，将知识、能力、非认知因素分离，并将作为科学素养核心内容的非认知因素排除在学习生活外。其三，割裂了科学与教育。科学内含着丰富的非认知因素，它们作为思想、观念和情感，既充盈在科学活动中，也表现在人文学科的内容和学习过程中。在科学素养的形成中将理科课程与文科课程分立并对立，客观上造成了理科方向的迷失和科学素养中人文精神的失落。因而，使得学生的学习成为书本知识的记忆，远离学生生活，学习成为一种负担，科学越发展，学习越艰难，厌学越严重。

2.学生发展片面化

对学生科学素养的曲解，实际上将学生视做为了科学的附载体，而不是将科学作为学生发展的原材料。因而导致学生片面发展的结果。这具体表现为两种情况：一是以学科的完整性取代学生发展的完整性，表现为单一强调学科知识的系统性、完整性和内在逻辑性。但是，学科本身的完整性并不等同于学生发展的完整性，学生的多方面发展并不是各门完整学科学习内容之和。二是学生的畸形发展。由于割裂了学生科学素养的内容，学生这种被割裂的科学素养越发展，学生的发展就越畸形，如知识日益丰富，情感日益消失，学习兴趣日益削弱。科学过程本来是一个反复与失败斗争的过程，是一个不怕失败与挫折的过程，由于科学素养中非认知因素被排除，尽管学生的科学知识日益丰富，认知能力日益增强，但学生的抗挫折能力却越来越弱。

3.教育背离社会需要

当代社会是一个充满发展机遇与危机的社会。知识经济的出现，给人类带来了新的发展曙光，但人与自然和谐关系的被破坏，工具理性对价值理性的过分压制，导致人类生存和发展面临着新的困境。不论是满足新的发展需要，还是克服危机，当代社会都需要具有高度科学素养和人文素养的人。从最基本的要求来看，他们应掌握基本的学习工具，能阅读、书写、口头表达、计算和问题解决，具有基本的知识、技能与正确的价值观和态度，能够生存下去，充分发展自己的能力，有尊严地生活和工作，能充分参与发展，改善自己的生活质量，做出有见识的决策并能继续学习。我国学校学习生活中片面强调知识与识记知识能力的科学素养，与当代社会对人的这种需要是不相符合的。它能培养出有知识的人，但不能形成创造性的运用知识解决问题的人；它能培养出学校学习生活中需要的读书能力，但不能让学生学会终身学习；它能培养出工具理性高扬的生产者，但不能形成具有正确的价值观念、情感和态度的社会人。

三、中小学生科学素养形成中产生诸多问题的原因

1.工业经济教育观的支撑

现代学校教育制度是工业经济时代的产物。工业经济下的教育观，以把受教育者培养成为生产者和劳动者、成为生产和消费工具为根本目的，其着眼点在经济的增长，而非人的发展。因此，它强调的是人的劳动力价值，而非人之为人的价值。现代工业生产以科学技术为基础，因此学校教育和学习突出科学的实用价值，学习科学就是为了更好地发挥科学在社会生活中的作用，使科学技术从潜在的生产力变为现实的第一生产力。从劳动者角度来看，知识和能力正是人成为劳动力的重要要素，是劳动力水平高低的评判依据。工业生产中的劳动力，从本质上讲是活的机器，它们获得生产中所需要的自然科学知识，最有效的途径是通过课堂教学学习理科课程。夸美纽斯在论证班级授课制时，也正是从工业生产需要出发，把工业生产模式运用于学校教育中，将人的培养活动转变为劳动力的生产活动，人从本质上转变为“物”，学校中的人被赋予了更多的物的因素。因此，作为整个工业经济的折射，在教育上则形成了科学知识灌输、培养人力的教育观，它内在地忽视了人之为人的要求，强调人之为物的因素；在科学素养的形成上，则必然强调科学知识的获得与运用。

2.科学主义知识观的影响

科学主义知识观认为，知识是对客观事物本质的揭示，真正的知识是实证的知识，与客观事物的本质相符合，是推动现代社会发展的动力；知识是发现的，只有科学家或研究人员通过观察、实验或推理的方式去发现知识，其他人只能学习科学家发现的知识，而不能自己去发现知识；科学家发现的知识是通过概念、范畴、符号和命题加以表述的，是客观、确实和唯一的。科学知识在学校通过教材的形式来呈现，因此，学校教学被认为是知识的授受过程，学生学习的根本目的则是发挥科学知识的作用，学生被视为知识的潜在作用与现实作用之间转化的中介和工具，学习过程就是记住已有知识的过程，学习结果的好坏以知识的再现程度来衡量。

3.教育选拔功能的强化

教育本是培养人的活动，但我国的教育负载着更多的人才选拔功能。自我国学校教育出现以来，人们就将教育与人才选拔相联系。1840年以后的一系列民族屈辱，使得“强国”成为人们一直以来的追求。这种“强国梦”民族情结进一步加强了教育的人才选拔功能。强国需要人才，人才就是较好地掌握着科学知识的人，就是在学校教育系统中能够不断升学的人。因此，整个学校课程定位于精英主义思想和升学取向，侧重于科学知识的学习。这种课程定位，从根本上限制了学习生活在学生科学素养形成中的范围与程度，学生对科学知识的接受得到了突显，而科学旨趣与科学精神的形成则被削弱。

4.教育者科学素养的欠缺

教育者缺乏科学素养，这是我国教师职前教育的一个固有毛病。我国教师培养采取分学科专业方式进行，这有效地提高了培养效率，使得每一门学科的教师在自己学科范围内的技能得以比较熟练。但是，在科学素养的发展上则存在诸多的残缺。其一，文科教师缺乏基本的科学知识和科学研究训练；其二，理科教师也只懂自己的专业领域知识和基本技能；其三，理科教师的科学素养呈现出片面性，表现为有知识而没有科学精神与科学旨趣。因此，从师范教育出来的教育者能够胜任教书的工作，但却难以胜任培养学生科学素养的工作。教师们在新课程改革实践中难以指导学生进行研究性学习，就是一个典型表现。教育者科学素养的欠缺正是成为影响教育实践中学生科学素养培养的最大障碍。

四、当前改善中小学生科学素养形成的基本措施

1.树立正确的学生科学素养观

科学是人类对自然认识的结果，也是人类本质力量的自我印证。科学是以人为依托的，具有一定的科学素养也就是从科学的角度对人自身素质的一种认识。科学素养，就人的精神而言，是一种内心自由的精神，表明人在处理与他者的关系上，在多大程度上是自由的；就人的行动而言，表现为人的创造性，人在行动中能够创造性地解决问题，完成各项任务。因此，内心自由精神和人在行动上的创造性实际上是同一个事物的两个方面。只有创造，才有自由；只有自由的，才有真正意义上的创造。培养学生的科学素养，就是以科学文化为材料来培养学生内心自由的精神和行动上的创造性，而不是让学生臣服于科学。

2.树立恰当的知识观

尽管后现代主义对科学主义的知识观进行了解构，但从学校教育角度来讲，必须要有一个相对明确的知识观。它至少应包括如下要点：其一，知识是人们经验的总结。这种经验既可能是人们解决生产生活中具体问题的经验，也可能是人们观察事物得出的经验。因而，每个人都有自己的经验，都有产生知识的可能性，包括中小学生在内的每一个人都具有潜在的创造性。其二，知识是主客观相互作用的产物。知识总是人的知识，人只有在活动中通过与对象的相互作用才可能产生知识，包括中小学生在内的每个人的创造性只能表现在活动中。其三，知识具有视角性。它是与问题相联系、从某一个视角得出来的一整套方法体系，掌握知识就是掌握与某一个问题相关的一整套方法系统。因此，培养中小学生的科学素养就是培养中小学生拥有或创造新的方法系统的品质。

3.提高教师自身的科学素养

教师的素质影响着学生的发展方向。教师只有自己具备一定的科学素养，才有可能指导学生通过科学研究式的学习形成自己的科学素养。教师要提高自身的科学素养，应实现两个转变。其一，从专业型教师走向综合型教师，实现文理兼顾；其二，从教学者走向教育者，从以知识的传授为目的转变为以学生的全面发展为宗旨。教师要实现这两个转变，必须要走研究型教师之路。通过研究，使自身得以成长，在内心自由与外在创造性上都有新的发展，从而为培养学生的科学素养奠定坚实的基础。

4.创设宽松的学习氛围

学生的科学素养不是老师教出来的，而是在具体的学习活动中养成的。学生没有一定自由度的活动，就没有真正意义的科学素养。因此，学校应建立一个人才选拔与学生发展相结合的宽松的学习氛围，能够让学生在学习中创造性地尝试错误；教师也应从注重活动结果转变为注重活动过程，从而真正促进学生科学素养的形成。

学生科学素养的形成是一个长期而需要付出大量劳动的过程，它既是师生双方共同活动的过程，也是学生亲自钻研的过程。学校教育只有根据实际情况不断调整自己的思想认识和教育行为，才能真正达到有效形成学生科学素养的目的。

参考文献：

［1］瞿葆奎，雷尧珠，余光，黄荣昌.中国教育改革［C］／／教育学文集.北京：人民教育出版社，1991.

［2］朱慕菊.走进新课程［M］.北京：北京师范大学出版社，2002.

生活中的科学知识第6篇

【关键词】农村初中；科学教学；生活化

从学生已有的生活经验出发，在内容上强调联系生活、社会、学生实际，精选其中对学生生活意义重大的内容；在方法上强调探索、实践、活动，注重与现实生活紧密联系，以生活为中心，在生活中学习，注重从生活走向科学，从科学走向社会，使科学教学走向 “生活化”。

一、“生活化”教学的理论基础

教育家陶行知先生的“生活化”教育理论：在生活里找教育，为生活而教育。生活即教育、社会即学校、教学做合一。活的人，活的问题，活的文化，活的世界，活的变化，都是活的知识宝库，都是活的书——无字书。学生通过无字书潜移默化的认识了自然和社会。科学就在你的身边，生活需要科学。

建构主义学习理论强调情境性学习和在境中认知，他们认为学校常常在人工环境而非自然环境中教学生那些从实际中抽象出来的一般性的知识和技能。实际上这种将知与行分开的做法是错误的。知识只有适应了它所应用的环境，才能达到学习的目的。学生在自然环境中学习或利用生活中的资源进行活动性学习，促进知与行的结合。教师通过创设情境使学生通过活动性的学习达到知与行的完美结合。

科学走进生活，科学教学取材于实际生活中的人、事、物，学生不再感到所学知识的神秘，故而可以轻松大胆地去触摸，去感知，去应用。科学教学“生活化”注重应用，学生会到学有所用，从而认清自身与知识的价值，可以获得学习的动力。有助于发展学生对知识的理解。

二、农村初中科学教学的现状分析

随着新课程改革的深入，以前比较注重科学知识的传授转变为重视引导、启发、探究、帮助、评价学生的学习过程；学生的学习方式也从认真听讲，认真做实验转变为细致的观察、提出问题、带着问题去实践与探究。探究中相互合作，相互促进、取长补短；在合作中进行评价，在评价中提高。但由于是社会的价值取向，以升学率评价学校，以分数衡量教师。随群众期望值的不断增强和优质生源的锐减，学校的压力也越来越大，应试教育愈演愈烈。

1.教师教学现状

（1）课堂教学不同程度地存在着盲目性和随意性。教师讲授得多，教给学生学习方法少；教师讲解分析得多，学生自由活动少；教师问学生答得多，学生自主地向教师发问得少；课堂缺少“生活化”。

（2）在教学中教师最先考虑的是自己如何试图改进教学和提高教学质量，教学环节习惯于在学科知识的范围中规划活动，学生的生活，学生的快乐，学生是否真正需要我们往往不予充分关注，这势必使教学内容局限于教材，与生活实际严重脱节，课堂教学失去了生命的活力，使科学知识失去应有的活性。

（3）学生对生活中的科学不够重视，缺乏运用科学原理解决生活问题的能力。大多数教师虽有“生活化”策略，在教学中也有所运用，但是到底怎样运用，在什么时候运用对学生的成长和发展帮助最大还不明确。

2.学生学习现状

学生不感兴趣根本原因：一是教师讲解太多；二是学生学业负担太重；三是科学概念太抽象；四是所学知识与实际生活相脱离。

如果我们能通过有效整合和合理利用，使科学教学内容源于学生生活；教学过程中的方法、手段贴近学生生活；学生在学习活动中应用生活，不断渗透应用科学的意识。就能逐步让学生学会用科学的眼光去看待周围的世界，从科学的角度提出一些生活问题，用科学的思想和方法去分析和解决问题，用科学的语言去解释得出的答案或结论，从而促进学生情感、态度、价值观的形成以及学生的科学学习能力和生活能力，最终达到提高和完善学生的科学素养的目的。

三、农村初中科学“生活化” 教学的资源

1.农村特色的自然资源

农村的地理位置使学生融入到大自然中，而这些农村学生司空见惯的东西，可以展示具体、形象、生动的认识内容，远远比课堂上的标本、直观教具或多媒体课件更能让他们感兴趣，这些自然资源能更好地激发学生自主观察、自主探究、自主发现和解决问题的欲望。如农村饲养的家禽、家畜、甚至鱼类等，通过对它们的观察和了解，并进行科学探究。

2.农村学生生活中的资源

人们在日常生活中离不开科学。学生对自己身边的各种事物最容易激起学生科学探究的欲望。农村学生日常生活中所接触的各种事物都可以作为科学教学的素材。他们日常生活中观察到的现象如：食物腐败，钢铁生锈等；农村中的一些生活经验如：冬天，天气寒冷，玻璃瓶盖往往拧不开，怎么用力也不能奏效，有经验的人只要把瓶盖放在火上烤烤就能轻而易举的拧开。当老人家穿针费力时，她就把针放在头发上擦擦，就能很容易的穿针了，激发学生的问题能力。利用学生家庭中的一些废旧物资（饮料罐等）制作简易的实验装置。学生通过体验，既有利于理解知识，体验科学与实际生活的联系，又进行了德育教育。

总之，在科学课堂教学中积极引进”生活化”教学资源，让学生在生活实际的情境中体验科学问题，逐步把生活常识科学化；又让学生把科学知识运用到生活实践中，实现科学知识”生活化”，从而达到培养学生创新能力的目的。

四、农村初中科学“生活化”教学的策略

1.情境设置“生活化”，激发学习积极性

科学教学“生活化”课堂教学模式要求学生去体验情境，通过观察、实验和思索，促发学生的探索意向，形成自觉的发现问题和提出问题的习惯。从日常现象入手，让学生通过观察、试验、案例分析、研究图片等，独立发现或经过启发后，提出一些有探究价值的问题。例如：在研究杠杆平衡条件时，创设了这样一个情境引入：农村里有很多小贩用杆秤收购农产品，有些小贩称出的数量比实际要少。他们通过一些手段来达到短斤缺两赚黑心钱的目的。你知道问题在哪？活跃学生的思维，但就是不知其所以然，学生的探究欲望被激发了。在学习杠杆平衡时，学生探究情绪高涨，学了内容后，还主动去解决问题。把知识性的实际情境搬进课堂，能激发学生学习的积极性，始终处于主动的学习情境中，并能有效的提高学生分析问题、解决问题的能力。

2.教学内容“生活化”，培养学生学习兴趣

在课堂教学中，我们应善于联系生活实际、寻找生活中的素材，让科学教学更多地联系实际、贴近生活。同时，我们也应将学生熟悉的、蕴含着科学知识的生活实例引进课堂。学生把生活体验同科学知识结合起来，并且上升为理性认识。用生活实例配合课堂教学，能够让学生切实感受到生活中科学的存在，用科学可以解释生活现象。学生学习起来感到亲切，对知识掌握得更牢固。

3.教学过程”生活化”，提升学习动力

在教学过程中，运用直观语言、实物演示、游戏活动、多媒体教学、实践活动等方法和手段来模拟、再现和创设生活情境，寓生活中的科学问题于教学全过程，促进科学与生活的联系，建立一种与生活相结合的、生动的课堂教学方式。如在燃烧与灭火这一教学中，出示七支燃烧的蜡烛，模拟火灾场面，并给出一些灭火的材料和工具，让学生开动脑筋，展开丰富联想，参与现场灭火。让学生上讲台展示自己的灭火方法，并同时给大家说明自己是运用什么样的原理来灭火的，在学生亲身实践感受中，不知不觉各种灭火的原理自然生成。

4.探究“生活化”， 强化学生的生活体验

“实践出真知，实践是学生学习的重要环节，是知识理解的延伸与升华。只有让学生充分进行生活实践，才能使学生真正明白所学知识的价值。例如，结合酸、碱、盐等内容的学习，组织学生对本地区的环境状况（饮用水、空气、土壤等）、空气的污染状况、污水处理厂的流程和原理、周边农村施用化肥和农药的具体情况等进行调查。实践表明，通过这些实验和调查活动，运用科学原理积极展开思维，不仅使学生树立环保的意识；又可逐步提高分析问题和解决问题的能力。

5.布置作业“生活化”，加深对知识的巩固

学生学习科学需要应用到社会生活实践中去，因此作业不应是为了做题而做题，为了知识点、为了考试而做题，以致脱离学生的生活经验。布置作业时可以把科学知识与生活、学习、活动有机地结合起来，通过收集资料等活动，让学生感受到科学在生活中无处不在，从而提高他们利用科学知识解决实际问题的能力。

6.教学评价“生活化”， 促进学生的和谐发展

教师要以新课改的精神来把握教学，牢记科学教学的目的不是让学生得高分，而是通过科学学习来提高学生适应社会和更好的生活的能力。因此，作为科学老师应该着眼于学生得到更好的发展为最终目的，在对学生的评价中一定要重视学生的应用科学的实践能力，学生在生活中运用科学知识解决实际问题的能力。

总之，在教学中体现STS教育精神，使科学教学”生活化”，生活科学化，更好的推进科学教学。

五、初中科学教学走向“生活化”的意义

学生把课本知识与生活实际和创造未来有机结合，把学到的知识应用于生活实际，不断丰富自己的学习生活，能用已有知识和生活经验创新生活，能把生活中发现的问题，经过独立或合作探究获得检验和新知识，完成知识的新整合和新建构，能让我们的课堂变新、变大、变活；让学校成为知识的殿堂、温馨的家园。学生的学习动机激发了，学生的学习兴趣更浓了。学生对生活更关注了，更热爱了，更有责任感了。

参考文献：

[1]常汝吉.科学（7-9年级）课程标准[M].北京：北京师范大学出版院社，2001年7月第1版

生活中的科学知识第7篇

论文关键词：数学；学科教学知识；养成

数学学科教学知识是数学教师通过数学学科内容知识和有效教学策略交互作用，帮助学生有效学习数学知识的知识。数学学科教学知识是数学教师知识的核心，是保持数学教师知识复合性、动态性的原动力，并能拓宽教师专业发展的知识基础。数学教师可以通过教育叙事、教学反思和树立动态的课程观在教育实践中逐步养成数学学科教学知识。

一、数学学科教学知识的重要性

1．数学学科教学知识是数学教师知识的核心。数学学科教学知识是数学教师个人独一无二的教学经验，是教师在特定的时刻、特定的情景中利用可能的条件对数学知识的特殊整合，它是数学教师知识结构中的核心部分。数学学科教学知识走进数学教师知识之中，通过协调和整合，不仅实现了数学知识和教育性知识的衔接，还把数学教学活动中一切有利于数学教学的可能元素、知识纳入到教师的数学教学思维之中，为实现有效地数学教学创设了必要条件。

2．数学学科教学知识是保持数学教师知识复合性、动态性的原动力。数学教师知识的复合性是指数学知识结构的横向拓宽与纵向深化；动态性是指数学教师自入职进入教学场域中后，教师知识在其职业生涯中不断发展和提高。由于数学学科教学知识就是从动态的角度建构，教师视教学情景、学生要求等变化形成学科教学知识，动态性的学科教学知识不断地为数学教师知识补充源头活水，使之始终处于运动之中，所以数学学科教学知识正是保证数学教师知识这种复合性、动态性的原动力。

3．数学学科教学知识拓宽了教师专业发展的知识基础。很长一段时间以来，很多数学教师都是着重发展三个方面的知识，即数学学科专业知识、教育类知识和普通文化知识。这种知识结构不仅狭窄，而且之间也相互孤立，造成这种局面的主要原因是遗漏了关于学生的知识、学习的知识和教学情景的知识。数学学科教学知识正弥补了这种缺陷，把学生的知识、学习的知识和教学情景的知识融合进来，这就实现了数学教师有效知识的不断增长和更新，扩充了教师的知识结构，拓宽了教师专业发展的知识基础。

二、数学教师养成数学学科教学知识的途径

1．重在积累——在教育叙事中养成数学学科教学知识。教育叙事一般是从教育生活中发现研究的主题，是一种对教育生活体验的“传记”，对教育生活的深度描写。在教学生涯中，当数学教师遇到不同的教材、学生，就经历着不同的故事；年复一年，当教师再回顾、思考这些教学事件，也就对教学、教材、学生有了新的认识。数学教师通过教育叙事的记录，可以对教育生活再度思考、诠释、评价，重新组织教育生活中各方面的知识与经验，升华对教学的认识，也创造了多重可能的意义，还创造了对旧有诠释再度思考的空问，并认识到教学中没有单一的路径或方案。

2．适时提升——在教学反思中养成数学学科教学知识。教学反思是指教师参照专业领域的价值观念、行为规范对自己与学生联系最密切、最投入或最能体现教学意图的教学实践的观察和思考，是对教育教学工作有所改进的理性认识。数学教师通过反思自己的教育理念，可形成对学生、教学目标的设计和分解、知识与能力、知识与品德的新的认识，并获得一种新的认知方式，逐渐形成自己的教学思想。通过教学反思还能使数学教师积极建构动态的和灵活开放的教育思维方式，实现教学效果的最佳。事实上，数学教师的学科教学知识的形成过程与教学反思过程是同步的、方式也是一致的，数学学科教学知识在一定程度上也是在这种同步和一致性中养成。

生活中的科学知识第8篇

学生应用意识的薄弱的根本原因在于教学的观念和升学的压力。课改的推进与教材的改变，注重了学科与生活实际的联系，强调了科学知识的应用。但课程和教材的改变不可能像实际的社会生活那样的日新月异，也不可能让所有教师头脑中那些根深蒂固的教学观念发生动摇，而与课程相适应考试评价制度总是显得姗姗来迟，从而导致了科学教学的功利性和封闭性，削弱了科学知识的实践与应用，最终减弱了科学的学科价值。

《科学课程标准》提出了以提高科学素养为总目标的课程目标，希望通过科学课程的学习，学生将保持对自然现象较强的好奇心和求知欲，养成与自然界和谐相处的生活态度；了解或理解基本的科学知识，学会或掌握一定的基本技能，并能用它们解释常见的自然现象，解决一些实际问题；初步养成科学探究的习惯，培养创新意识和实践能力；形成崇尚科学、反对迷信、以科学的知识和态度解决个人问题的意识。因此，科学教学应充分关注并发展科学应用的意识和能力，要从学生已有的生活经验和生活经历出发，帮助他们认识科学与生活的密切联系，从而认识“科学是有用的”，并用所学知识解决生活中遇到的问题。

应用意识既是一种思想认识和思维方式，也是用科学的眼光看待事物的方法。初中学生的对科学知识的应用意识主要体现在以下三个方面：一是能认识到科学知识在现实世界中有着广泛的应用；二是当面对实际问题时能主动尝试运用科学知识和方法寻求解决问题的策略；三是当面对新的科学知识时能主动地寻找其生活背景并探索其应用价值。教学中要让科学源于生活并用于生活，从而激起爱科学、学科学的热潮。

一、挖掘科学的生活素材

教师要认识到应用意识培养的必要性和紧迫性，有目的地在生活和学习中搜集和挖掘与教学内容相关的生活素材，教材、媒体、生活、试题中都广泛存在我们所需要的教学素材。

1.挖掘教材。教材中的章图、插图、讨论、活动、思考、探究、练习等内容很多涉及了生产生活的科学问题，对增强科学的趣味性和实践性，拓展学生的视野，提高科学知识的应用能力都有很好的促进作用。

如浙教版科学九年级上册第三章第6节的练习第4题：1千瓦时的电可供“PZ220-40”的灯泡用多少小时？题目本身旨在运用公式解决问题。倘若在学生计算后补充：正常工作时“220V 8W”的节能灯与“PZ220-40”灯泡的亮度相同，试通过计算说明“购节能灯具，享国家补贴”政策的意义。由此，让学生在解题中也能感受到鲜活的生活气息，让课堂不再枯燥乏味。

作为教师，应该清醒地认识到：虽然教材在一段相对较长的时间内保持不变会显得“落后”，但对于教学而言，其地位是其它教辅资料无法比拟也无法替代的，只要我们用心去挖掘，就会有惊喜的发现。

2.提炼试题。各地每年的中考试题都贡献了很多很好的生活素材，它们充分演绎了科学源于生活而又用于生活的实践途径，同时体现了对科学知识考查的创新性，对学生的应用能力培养具有较强的迁移作用。如2010年山东省德州地区中考中有这样一道围绕“旅行牙膏”的科学选择题：王静全家“五一”去旅游，在宾馆见到一支旅行用的牙膏（如图），根据你的观察和生活经验，你认为下列说法错误的是（ ）

A.挤压牙膏时可反映出力能使物体发生形变

B.牙膏盖上的条纹是为了增大摩擦

C.新买的整支牙膏受到的重力是0.03N

D.牙膏盖子中间的尖锐物是为了增大压强

司空见惯的一支旅行牙膏竟然蕴含了力的作用、重力、影响摩擦、压强大小的因素等科学知识，可见这些不起眼的事物同样可以给我们强烈的精神刺激，令学生感慨乃至兴奋竟有如此的发现。通过这样的“素”材更能促使学生关注生活中的细节，并联系所学科学知识养成积极思考的习惯。

3.走进生活。教师要善于把日常生活中遇到的问题摆在学生面前，多为学生提供丰富的背景材料，让他们仔细观察、收集信息，进而导致认知冲突，真正吸引并调动学生积极主动地参与到对生活问题的研究、对科学知识的学习中来，从而有效消除科学课堂乏味、难懂的困境。

在学生对“电生磁”和电动机有了一定的了解前提下来学习“磁生电”，如果问：电可以生磁，磁能不能生电呢？这一问题实际上将学生置于被动学习的境地，笔者则借助电动玩具车走出了困境。

演示：打开玩具车的电源开关，玩具车运动起来，小灯泡发光。

提问：为什么车会动，灯会亮？（有电动机，有电（有干电池并通路））

演示：卸下电池，将玩具车在桌面上用力推了一下，灯泡居然也发光了。

提问：为什么灯会亮？

学生的兴趣立即被激发，思维瞬间被激活，整节课沿着对问题的深入分析而逐步发现、推进和达成。

4.关注社会。照本宣科与信息时代格格不入，教师要善于借助当代便捷的通讯技术、丰富的媒体资源和技术服务于教学，要善于收集网络、电视、报纸等信息，及时记录、积累、归类，整理成自己特有的教学素材库，这样在进行相关知识的教学时就不再束手无策，搜索教学中的生活素材便成了探囊取物。

北京奥运会，广州亚运会，日本地震核辐射，三聚氰胺、“瘦肉精”等，都是鲜活的生活材料。要让素材适时适地才能将其功能发挥到极致，坚决杜绝素材展示课。如呈现“三鹿婴幼儿奶粉”事件后，介绍“三聚氰胺”及其化学式并进行相关计算，还可进一步思考：“三聚氰胺”如何提高蛋白质含量？生活中的哪些地方有“三聚氰胺”踪迹，对人体影响大吗？还可以更进一步进行情感、态度、价值观的教育：对于“三鹿婴幼儿奶粉”事件，你有什么想法？

二、实践生活的科学课堂

课堂是教学的主阵地，更是培养学生科学应用意识的主渠道，因此利用一切可能的机会向学生展示并思考科学与生活、生产、环境、资源等方面的联系，引导学生用科学的眼光观察生活，让学生感受到科学就在身边、处处有科学，促使学生自觉地将科学与生活联系起来，萌发应用意识。

1.由生活思考科学。良好的开端是成功的一半，新课引入是课堂教学中的起点，是新课教学中的一个重要环节。呆板、缺乏新意、针对性不强的引入方式，不能调动学生的积极性，反而使学生觉得枯燥乏味。取材于生活中的素材能引起学生的有意注意，激发兴趣和动机，自动引发学生的应用意识。由于学生对磁现象有所了解，但尚未形成系统的认识，倘若直接抛出“指南针为什么会指方向”这一课题根本不会吸引学生，于是笔者尝试“一张图片、三个问题”引入课题：

呈现：“收废品的三轮车”图片（一辆普通三轮车下挂了一根横杆）

问①：学习科学，观察很重要，思考更重要。一辆普通的三轮车，它有什么特别之处呢？

问②：这一横杆用什么材料做成？（可能是磁铁）有何作用？（学生议论纷纷）

问③：据说有了这装置让老伯的收获颇丰，经常能捡到小铁片、易拉罐、矿泉水瓶，有时还有一角、五角、一元的硬币，甚至还有“金戒指”啊！（学生当时充满疑惑）你们认为可信吗？如何去验证？（将准备好的实验器材分发到各小组，学生的学习兴致非常高）

2.用生活类比科学。学生对概念的理解，应该是通过自身主动构建的，当学习内容和学生熟悉的生活背景越贴近，学生自觉接纳知识的程度就越高。当了解电流的概念和单位之后，笔者用生活中打点滴（静脉注射）的事例进行类比，用来解决电流的测量方法的及电流表的连接方式（串联），同时也使学生体会到科学方法的转换。教学中有效地提取生活背景与学习材料之间的内在联系，帮助学生主动寻求新知识的生活原型，容易激发学生的求知欲，让他们置身于日常生活中的学习，提高科学知识应用的意识和能力。

3.用科学认识生活。简单的记忆不是科学学习的目的。学习“磁极间相互作用规律”后，学生对规律的记忆已经不成问题，如何让所学的知识能在真实环境中体现出来呢？于是笔者介绍了上海磁悬浮列车的有关背景并问：如果你是磁悬浮列车的设计师，你有什么办法让列车“浮”起来？请用简图来介绍。这样一来，学生的积极性非常高，大部分学生马上答出“利用同名磁极相互排斥”，过一会儿也有个别学生提出了“异名磁极也可以”的想法，学生的注意力又马上集中起来并在纸上不断地画着……教学中设置开放性的生活问题，让学生经历自主“用科学”的过程，有利于发挥学生的主体性，并促进对知识的真正理解，从而提高科学素养。

三、激励科学的生活实践

实践对于知识的理解、掌握和应用起着极其重要的作用，学生体验过的知识能更深刻地理解，更熟练地运用。对于十五六岁的中学生来说，他们的好奇心强，容易接受新事物。而现实生活和媒体的海量信息充斥着学生的生活世界，如何在这纷杂的信息面前做到甄别真伪、看清本质，这需要面对新的情境时，能主动地寻找其实际背景，积极应用已学过的科学知识处理并得出结论。

教学中可以结合所学的科学知识经常将书面作业改为课外的实践性作业。如学习“杠杆”后布置作业：观察一种脚踩式垃圾桶，并简要画出其结构并分析杠杆的各要素及类型；学习“酸碱指示剂”后布置：自制酸碱指示剂，进行实验并写出简要的实验报告。通过有计划、有目的地引导，学生学习科学的兴趣浓、积极性高，科学应用意识也在不断增强。如一位学生对商场门口圣诞树上的小彩灯产生了兴趣，他仔细观察后发现彩灯的各个小灯的连接方式是串联，但是有几个小灯不亮而其它的小灯却依旧发光，这让他非常疑惑。于是他带着问题和同学、老师讨论，查了很多资料，不仅知道这种彩灯的接法，还了解到根据不同需要而采用的更多接法，还有LED灯带、广告牌上会“流动”的彩灯等。

生活中的科学知识第9篇

关键词：学校教育；中小学生；科学素养

具有一定的科学素养和人文素养，这是当代社会发展对每一个人提出的新要求。我国历次对教育发展具有建设性意义的教育改革，都包含了对科学素养的追求。2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确提出培养科学素养。但我国在学生科学素养培养的教育实践上，仍然存在着许多问题。揭示这些问题，探讨其原因，提出改善科学素养培养的建议，应是当前教育研究中的一个紧迫问题。

一、我国中小学生科学素养形成中的问题

1.重科学的实用价值，轻学生的发展价值

学生科学素养的形成，实际上是学生自身的发展。因此，实现学生的有效发展应是学生科学素养形成的根本目的。但在长期的教育实践中，学生科学素养形成的目的不是着眼于学生本身的发展，而是科学在社会生活中的实用价值。一般认为，培养学生的科学素养是为了更好地发挥科学技术在社会主义现代化建设中的作用。这种重科学实用价值、轻学生发展价值的倾向，充分体现在对学生提出的学习目的要求中。人们一般要求学生能熟练地掌握科学知识，并能运用知识去分析解决预先设计好的问题。这个要求，归根结底是为了科学的运用目的，而主要不是学生自身的发展。

2.畸重知识与能力，忽视非认知因素

在学生科学素养的内容上，片面强调知识与能力层面的内容，而忽视非认知因素层面的内容。这表现为三种情况：其一，在课堂学习中仅提出知识和能力要求，不提非认知因素的要求。其二，在实际学习过程中，仅注重考试范围中的知识与接受知识的能力，探究、批判、创造的能力则不在学习的视野中。其三，误解非认知因素，仅把它视为掌握知识的手段，而不是学习的内容。如认真的态度、学习的兴趣被认为是学习和掌握知识的手段。其实以科学旨趣和科学精神为核心的非认知因素，是学生科学素养的核心，也是学生科学素养形成的标志。

3.重理科课程的学习，轻文科课程的运用

人们在日常生活中常常把学校课程分为理科课程与文科课程，由科学的档案记录而形成的学科在学校课程中直接体现为理科课程。在学生科学素养形成的途径上，认为只有理科课程才能形成科学素养，文科课程则少有形成科学素养的价值。新课程改革前的义务教育教学大纲，大都包含着这种思想。综合课是新课程改革的一个新内容，在小学以综合课为主，但在小学综合课中，科学课程以提高学生的科学素养为总目标，其他综合课程中则较少提到科学素养的要求。

4.重课程学习，轻学生生活经验

课程学习主要是以学科教材为依据、受教师课堂教学制约的学习。在学生科学素养的形成方法上，强调课程学习，轻视学生的生活实践经验。这表现在如下几个方面：在认识上，认为学生的发展是教师教的结果，学生科学素养的形成主要是教师课堂教学的结果。在学习时间的安排上，只有课程学习时间，缺少学生独立钻研时间。在学习管理上，对课程学习有严格的管理、指导和检查，对学生课外的学习生活则缺乏足够的关心。学生的生活经验、学生的独立钻研被排除在科学素养的形成方法之外。其实，科学研究能力、科学精神只有在学生直接的钻研活动中才能真正产生和发展。

5.重学习结果，轻钻研过程

科学素养的形成是一个动态的过程。但在科学素养形成的实际评价上，常常只重终结性评价，忽视形成性评价。在终结性评价中，又常常只重知识和在试卷上知识运用的评价，忽视只有在活动过程中才能反映出来的实际能力和非认知因素的评价。在试卷评价上，常常只重解题结果，忽视解题过程，标准化的考试是其典型表现。因此，科学素养的形成最终被看成是一个静止的状态，而不是一个随着学习生活的进行而不断变化的过程。

二、我国中小学生科学素养形成中诸多问题的影响

学生在科学素养形成中存在的问题，导致了许多不良的影响，主要表现在如下三个方面。

1.科学素养被曲解

学生的科学素养应是学生在学校学习生活中形成的以科学文化为来源、以社会发展需要为导向的个体素质。它应是一个以科学文化为支撑、体现着科学文化的事实存在与个体素质的内在逻辑结构系统，包括知识、能力和非认知因素三个层面。前述五种现象，实际上曲解了学生的科学素养。其一，颠倒了学生科学素养培养的目的，将为了学生发展的目的转换成了科学的直接运用。其二，割裂了科学素养的内容，将知识、能力、非认知因素分离，并将作为科学素养核心内容的非认知因素排除在学习生活外。其三，割裂了科学与教育。科学内含着丰富的非认知因素，它们作为思想、观念和情感，既充盈在科学活动中，也表现在人文学科的内容和学习过程中。在科学素养的形成中将理科课程与文科课程分立并对立，客观上造成了理科方向的迷失和科学素养中人文精神的失落。因而，使得学生的学习成为书本知识的记忆，远离学生生活，学习成为一种负担，科学越发展，学习越艰难，厌学越严重。

2.学生发展片面化

对学生科学素养的曲解，实际上将学生视做为了科学的附载体，而不是将科学作为学生发展的原材料。因而导致学生片面发展的结果。这具体表现为两种情况：一是以学科的完整性取代学生发展的完整性，表现为单一强调学科知识的系统性、完整性和内在逻辑性。但是，学科本身的完整性并不等同于学生发展的完整性，学生的多方面发展并不是各门完整学科学习内容之和。二是学生的畸形发展。由于割裂了学生科学素养的内容，学生这种被割裂的科学素养越发展，学生的发展就越畸形，如知识日益丰富，情感日益消失，学习兴趣日益削弱。科学过程本来是一个反复与失败斗争的过程，是一个不怕失败与挫折的过程，由于科学素养中非认知因素被排除，尽管学生的科学知识日益丰富，认知能力日益增强，但学生的抗挫折能力却越来越弱。

3.教育背离社会需要

当代社会是一个充满发展机遇与危机的社会。知识经济的出现，给人类带来了新的发展曙光，但人与自然和谐关系的被破坏，工具理性对价值理性的过分压制，导致人类生存和发展面临着新的困境。不论是满足新的发展需要，还是克服危机，当代社会都需要具有高度科学素养和人文素养的人。从最基本的要求来看，他们应掌握基本的学习工具，能阅读、书写、口头表达、计算和问题解决，具有基本的知识、技能与正确的价值观和态度，能够生存下去，充分发展自己的能力，有尊严地生活和工作，能充分参与发展，改善自己的生活质量，做出有见识的决策并能继续学习。我国学校学习生活中片面强调知识与识记知识能力的科学素养，与当代社会对人的这种需要是不相符合的。它能培养出有知识的人，但不能形成创造性的运用知识解决问题的人；它能培养出学校学习生活中需要的读书能力，但不能让学生学会终身学习；它能培养出工具理性高扬的生产者，但不能形成具有正确的价值观念、情感和态度的社会人。

三、中小学生科学素养形成中产生诸多问题的原因

1.工业经济教育观的支撑

现代学校教育制度是工业经济时代的产物。工业经济下的教育观，以把受教育者培养成为生产者和劳动者、成为生产和消费工具为根本目的，其着眼点在经济的增长，而非人的发展。因此，它强调的是人的劳动力价值，而非人之为人的价值。现代工业生产以科学技术为基础，因此学校教育和学习突出科学的实用价值，学习科学就是为了更好地发挥科学在社会生活中的作用，使科学技术从潜在的生产力变为现实的第一生产力。从劳动者角度来看，知识和能力正是人成为劳动力的重要要素，是劳动力水平高低的评判依据。工业生产中的劳动力，从本质上讲是活的机器，它们获得生产中所需要的自然科学知识，最有效的途径是通过课堂教学学习理科课程。夸美纽斯在论证班级授课制时，也正是从工业生产需要出发，把工业生产模式运用于学校教育中，将人的培养活动转变为劳动力的生产活动，人从本质上转变为“物”，学校中的人被赋予了更多的物的因素。因此，作为整个工业经济的折射，在教育上则形成了科学知识灌输、培养人力的教育观，它内在地忽视了人之为人的要求，强调人之为物的因素；在科学素养的形成上，则必然强调科学知识的获得与运用。

2.科学主义知识观的影响

科学主义知识观认为，知识是对客观事物本质的揭示，真正的知识是实证的知识，与客观事物的本质相符合，是推动现代社会发展的动力；知识是发现的，只有科学家或研究人员通过观察、实验或推理的方式去发现知识，其他人只能学习科学家发现的知识，而不能自己去发现知识；科学家发现的知识是通过概念、范畴、符号和命题加以表述的，是客观、确实和唯一的。科学知识在学校通过教材的形式来呈现，因此，学校教学被认为是知识的授受过程，学生学习的根本目的则是发挥科学知识的作用，学生被视为知识的潜在作用与现实作用之间转化的中介和工具，学习过程就是记住已有知识的过程，学习结果的好坏以知识的再现程度来衡量。

3.教育选拔功能的强化

教育本是培养人的活动，但我国的教育负载着更多的人才选拔功能。自我国学校教育出现以来，人们就将教育与人才选拔相联系。1840年以后的一系列民族屈辱，使得“强国”成为人们一直以来的追求。这种“强国梦”民族情结进一步加强了教育的人才选拔功能。强国需要人才，人才就是较好地掌握着科学知识的人，就是在学校教育系统中能够不断升学的人。因此，整个学校课程定位于精英主义思想和升学取向，侧重于科学知识的学习。这种课程定位，从根本上限制了学习生活在学生科学素养形成中的范围与程度，学生对科学知识的接受得到了突显，而科学旨趣与科学精神的形成则被削弱。

4.教育者科学素养的欠缺

教育者缺乏科学素养，这是我国教师职前教育的一个固有毛病。我国教师培养采取分学科专业方式进行，这有效地提高了培养效率，使得每一门学科的教师在自己学科范围内的技能得以比较熟练。但是，在科学素养的发展上则存在诸多的残缺。其一，文科教师缺乏基本的科学知识和科学研究训练；其二，理科教师也只懂自己的专业领域知识和基本技能；其三，理科教师的科学素养呈现出片面性，表现为有知识而没有科学精神与科学旨趣。因此，从师范教育出来的教育者能够胜任教书的工作，但却难以胜任培养学生科学素养的工作。教师们在新课程改革实践中难以指导学生进行研究性学习，就是一个典型表现。教育者科学素养的欠缺正是成为影响教育实践中学生科学素养培养的最大障碍。

四、当前改善中小学生科学素养形成的基本措施

1.树立正确的学生科学素养观

科学是人类对自然认识的结果，也是人类本质力量的自我印证。科学是以人为依托的，具有一定的科学素养也就是从科学的角度对人自身素质的一种认识。科学素养，就人的精神而言，是一种内心自由的精神，表明人在处理与他者的关系上，在多大程度上是自由的；就人的行动而言，表现为人的创造性，人在行动中能够创造性地解决问题，完成各项任务。因此，内心自由精神和人在行动上的创造性实际上是同一个事物的两个方面。只有创造，才有自由；只有自由的，才有真正意义上的创造。培养学生的科学素养，就是以科学文化为材料来培养学生内心自由的精神和行动上的创造性，而不是让学生臣服于科学。

2.树立恰当的知识观

尽管后现代主义对科学主义的知识观进行了解构，但从学校教育角度来讲，必须要有一个相对明确的知识观。它至少应包括如下要点：其一，知识是人们经验的总结。这种经验既可能是人们解决生产生活中具体问题的经验，也可能是人们观察事物得出的经验。因而，每个人都有自己的经验，都有产生知识的可能性，包括中小学生在内的每一个人都具有潜在的创造性。其二，知识是主客观相互作用的产物。知识总是人的知识，人只有在活动中通过与对象的相互作用才可能产生知识，包括中小学生在内的每个人的创造性只能表现在活动中。其三，知识具有视角性。它是与问题相联系、从某一个视角得出来的一整套方法体系，掌握知识就是掌握与某一个问题相关的一整套方法系统。因此，培养中小学生的科学素养就是培养中小学生拥有或创造新的方法系统的品质。

3.提高教师自身的科学素养

教师的素质影响着学生的发展方向。教师只有自己具备一定的科学素养，才有可能指导学生通过科学研究式的学习形成自己的科学素养。教师要提高自身的科学素养，应实现两个转变。其一，从专业型教师走向综合型教师，实现文理兼顾；其二，从教学者走向教育者，从以知识的传授为目的转变为以学生的全面发展为宗旨。教师要实现这两个转变，必须要走研究型教师之路。通过研究，使自身得以成长，在内心自由与外在创造性上都有新的发展，从而为培养学生的科学素养奠定坚实的基础。

4.创设宽松的学习氛围

学生的科学素养不是老师教出来的，而是在具体的学习活动中养成的。学生没有一定自由度的活动，就没有真正意义的科学素养。因此，学校应建立一个人才选拔与学生发展相结合的宽松的学习氛围，能够让学生在学习中创造性地尝试错误；教师也应从注重活动结果转变为注重活动过程，从而真正促进学生科学素养的形成。

学生科学素养的形成是一个长期而需要付出大量劳动的过程，它既是师生双方共同活动的过程，也是学生亲自钻研的过程。学校教育只有根据实际情况不断调整自己的思想认识和教育行为，才能真正达到有效形成学生科学素养的目的。

参考文献：

［1］瞿葆奎，雷尧珠，余光，黄荣昌.中国教育改革［C］／／教育学文集.北京：人民教育出版社，1991.

［2］朱慕菊.走进新课程［M］.北京：北京师范大学出版社，2002.