一、义务教育学校对制定绩效工资分配办法的行为承担责任
《意见》规定义务教育学校可以从事制定绩效工资分配办法的行为，按照一般的界定，主体可以从事某种行为的资格即是权力。在此意义上，义务教育学校拥有制定绩效工资分配办法的权力。主体对其行使权力的结果是否承担责任依赖于其获得权力的方式，那么义务教育学校是通过何种方式获得制定绩效工资分配办法的权力的呢?
《意见》从两方面规定了绩效工资的范围。其一，规定了绩效工资的构成包括规范后的津贴补贴和原国家规定的年终一次性奖金，具体分为班主任津贴、岗位津贴、农村义务教育学校教师补贴、超课时津贴、教育教学成果奖励等项目。其二，规定了实施绩效工资后义务教育学校不得在核定的绩效工资总量外自行发放任何津贴、补贴或奖金。可见，奖励性绩效工资只能是绩效工资总量范围内的津贴、补贴和奖金。2006年颁布的《中华人民共和国义务教育法》规定，国家将义务教育全面纳入财政保障范围，义务教育经费由国务院和地方各级人民政府予以保障，从法律上而言，绩效工资全部来自于政府财政。同时由于义务教育学校在法律上已经被剥夺了作为法人应具有的权利，义务教育学校制定绩效工资分配办法的行为不可能属于民事权利。现代国家的公权力包括三类：立法权力、行政权力和司法权力。根据《中华人民共和国立法法》的规定，立法权力只能由特定级别的人民代表大会和人民政府行使，根据《中华人民共和国宪法》的规定，司法权力只能由司法机关行使。义务教育学校不属于上述主体的范围，因此义务教育学校制定绩效工资分配办法的权力属于行政权力。
根据我国大陆的行政法理论，组织获得行政权力的方式有三种：行政组织法的规定、行政授权和行政委托。由于义务教育学校不属于行政组织的范畴，因而不能通过行政组织法规定的方式获得制定绩效工资分配办法的权力。义务教育学校获得制定绩效工资分配办法权力的方式是行政授权还是行政委托，可以根据二者在组织获得行政权力的依据和获得行政权力过程中的状态方面的差别来判断。在组织获得行政权力的依据方面，行政授权要求组织获得行政权力的依据是法律、法规、规章的直接规定或特定的行政主体的授予，而行政委托要求组，织获得行政权力的依据是行政主体的依法委托。在组织获得行政权力过程中的状态方面，由于行政授权是一种单方行为，授权方授予被授权方行政权力不必征得其同意，组织获得行政权力的状态是被动的，而行政委托是双方行为，委托方必须征得被委托组织的同意，组织获得行政权力的状态是主动的。由于义务教育学校获得制定绩效工资分配办法权力的依据是《意见》而不是某一行政主体，并且其在获得该权力的过程中并没有获得表达其同意与否的机会，可以断定，义务教育学校获得制定绩效工资分配办法权力的方式是行政授权。作为行政授权的结果，义务教育学校必须以自己的名义行使制定绩效工资分配办法的权力，同时其行使该项权力的效果归属于自己，也就是说，义务教育学校需要对制定的绩效工资分配办法负责，如果制定的绩效工资分配办法违反了相关法律规定，义务教育学校将受到行政处分。这也说明，制定绩效工资分配办法对学校而言非常重要。
二、义务教育学校制定绩效工资分配办法规定中存在的问题
《意见》从实体和程序两个方面对义务教育学校制定绩效工资分配办法的行为进行了规定，两个方面的规定均存在问题。
1，实体上，决定绩效工资分配办法的主体错位
“分配办法由义务教育学校领导班子集体研究后，报义务教育学校主管部门批准”的规定意味着，在义务教育学校层面，绩效工资分配办法的内容由义务教育学校领导班子决定。由义务教育学校内部领导班子决定绩效工资分配办法的规定，既与现行法律规定冲突而不合法，又与现代法学理论不符而不合理。
《中华人民共和国教育法》第三十条第二款规定：“义务教育学校的教学及其他行政管理，由校长负责。”如果说此款由于对“其他行政管理”的规定模糊而没有明确规定校长的职权范围的话，《义务教育法》第二十六条则明确规定，义务教育学校实行校长负责制。校长负责制要求校长拥有对义务教育学校事务做最后决定的权力。在义务教育学校内部，绩效工资分配办法的决定者应该是校长而不是义务教育学校领导班子。
民主是现代法律的基本价值之一，民主决策是现代义务教育学校决策的必然要求。但是义务教育学校领导班子的组成人员通常包括校长、副校长、各机构或部门主任(教务主任、总务主任等)，规模较小的义务教育学校只包括校长和副校长，规模较大的义务教育学校除上述几类成员之外还包括年级组组长。义务教育学校领导班子并没有家长代表、社会人士，即使教职工，由于我国实行干部年轻化政策，义务教育学校领导班子也很少包括50岁以上的教职工。可见，由义务教育学校领导班子决定绩效工资分配办法并不能充分反映法律的民主价值，而且此制度设计与我国“官本位”的文化传统相结合容易助长官僚作风，可能使教职工对绩效工资分配办法的合理意见得不到采纳。
2，程序上，必要步骤缺失和公开程度低
简单地说，法律程序是法律主体做出法律行为的过程中所遵循的步骤和顺序。在步骤和顺序的关系上，顺序是表征各步骤发生先后的概念，在此意义上，步骤更为重要。义务教育学校制定绩效工资分配办法也需要遵循一定的步骤和顺序。以具体目的的不同可以将《意见》对制定绩效工资分配办法的规定划分为以下几个步骤：征求教职工意见一一义务教育学校领导班子集体研究――义务教育学校主管部门批准――公布批准后的分配办法。这是制定绩效工资分配办法的完整的步骤，在这些步骤中，义务教育学校制定绩效工资分配办法的步骤只包括征求教职工意见和义务教育学校领导班子集体研究。
根据程序理论，主体制定规定或做出重大决议一般应遵循征求意见、提出方案、审议方案和决定方案四个步骤。义务教育学校在制定绩效工资分配办法时，也应该遵循此四个步骤，因为义务教育学校在制定绩效工资分配办法的过程中也存在一个决定环节。虽然义务教育学校主管部门拥有批准权，不经义务教育学校主管部门的批准绩效工资分配办法
不能发生效力，但是义务教育学校主管部门批准的对象是义务教育学校制定的绩效工资分配办法，绩效工资分配办法首先是义务教育学校内部决定的结果。具体而言，义务教育学校在制定绩效工资分配办法时应该做到：让教师、管理人员和工勤人员提出意见并将意见收集在一起；在整合不同意见的基础上提出绩效工资分配办法的方案；各主体审议提出的方案是否充分反映了各主体的意见；在审议的基础上对方案进行决定。《意见》规定的义务教育学校制定绩效工资分配办法过程中缺少了提出方案和审议方案两个步骤，集体研究决定步骤将提出方案、审议方案和决定方案三个步骤简化为一个步骤。义务教育学校制定绩效工资分配办法时在征求教职工的意见之后即进入集体研究决定阶段，由此可能造成的结果是，由于缺少教职工对绩效工资分配方案进行审议而导致集权的产生。
在制定绩效工资分配办法的过程中保证教职工充分表达自己的意见有着重要作用，而教职工充分表达意见的必要条件是将与绩效工资相关的校务公开。校务公开是教职工知情的前提，教职工只有知道了相关信息才能够参与制定绩效工资分配办法的讨论并提出意见。《意见》仅规定将义务教育学校主管部门批准之后的绩效工资分配办法在义务教育学校公开，并没有规定义务教育学校在制定绩效工资分配办法过程中将相关信息公开。教职工如果对批准后的绩效工资分配办法不满意，只能通过申诉等事后救济途径进行救济，从而增加了救济的成本。
三、完善义务教育学校制定绩效工资分配办法的制度设计
1，建立校务委员会的决定模式
绩效工资分配办法是义务教育学校发放绩效工资的依据，直接涉及教职工的经济利益。如果教职工感受到分配办法的内容不公平时，其工作的积极性就会出现不同程度的下降，并会采用不同的反应方式恢复公平，而多数恢复公平的办法都带有破坏性，对义务教育学校的发展不利。在义务教育学校制定绩效工资分配办法的各步骤中，决定分配办法的方案的步骤直接影响到分配办法内容的确定，是一个关键步骤。那么，应该由哪一主体作为决定绩效工资分配办法的方案的主体呢?
可以选择的一项制度是，借鉴发达国家的做法，设立校务委员会并由其作为决定绩效工资分配办法的主体。需要说明的是，此处的校务委员会并不是《中共中央关于教育体制改革的决定》规定的校务委员会，二者在设立条件和功能方面均存在根本差异。前者是每所义务教育学校都必须设立的义务教育学校机构，该机构是义务教育学校的决策机构，后者是只有满足义务教育学校规模较大等条件的义务教育学校才需要设立的机构，该机构仅是义务教育学校的审议机构，不能决定义务教育学校的重要事项。之所以采取此种制度设计，主要出于以下两个方面的考虑。
保障教职工参与决策权的需要。有学者在研究了美国部分学区教师绩效工资制度之后，认为“义务教育学校管理者必须认识到并接受这样的事实：没有教师参与设计的改革方案，无论其形式多么完美，事实上是难以行得通的”。参与可以分为以知情权为内容的参与、以表达权为内容的参与和以决策权为内容的参与，以决策权为内容的参与是最高层次的参与。作为义务教育学校决策机构的校务委员会的成员应包括校长、教师代表、工勤人员代表、家长代表和社会人士等，他们可以通过校务委员会实现各自参与义务教育学校决策的权利。教职工参与义务教育学校决策对义务教育学校制定绩效工资分配办法具有重要意义，因为教职工参与决策使得义务教育学校的决策权处于分散和均衡的状态，从而保证管理人员、教师和工勤人员在绩效工资方面的利益形成真实博弈。
弥补教师代表大会的功能虚化。《教育法》第三十条第三款规定：“义务教育学校及其他教育机构应当按照国家有关规定，通过以教师为主体的教职工代表大会等组织形式，保障教职工参与民主管理和监督。”涉及教职工直接经济利益的绩效工资分配办法本应该通过教职工代表大会使教职工的意见得到充分反映，但是现行校长负责制过于强调校长权力的制度性缺陷使教师代表大会“保障教职工参与民主管理和监督”的功能无法正常发挥。根据笔者的调查，在已经实行绩效工资的部分义务教育学校，绩效工资分配办法的决定权基本由校长一人行使，教职工的意见没有受到充分重视，少部分义务教育学校甚至出现了教职工完全没有对制定绩效工资分配办法发表意见的权利意识的极端现象。
2，增加必要步骤和提高公开程度
正当的程序对义务教育学校制定绩效工资分配办法具有重要意义。一方面，根据程序正义和实体正义关系的法理，程序正义有助于实体正义的实现，正当的程序有利于保证绩效工资分配办法内容的公平。另一方面，就程序正义对义务教育学校教职工心理产生的影响而言，根据美国学者约翰・蒂伯和劳伦斯・沃克运用社会心理学方法的研究，“程序正义对于当事人对结果的满意程度有密切的影响，即使结果对他们不利”。由此可见，正当的程序可以增强教职工对绩效工资分配办法的认可度，为分配办法的顺利实施奠定基础。
一、指导思想
以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，认真贯彻党的十六大、十六届三中、四中全会和市委二届六次全会及区委十届五次全委会精神，树立和落实科学发展观，按照立党为公、执政为民的要求，围绕加强党的执政能力建设，坚持党要管党、从严治党的方针，以学习实践“三个代表”重要思想为主要内容，引导全体党员认真学习中央关于先进性教育活动和“爱岗敬业、执政为民”教育活动的一系列重要文件，坚定理想信念，坚持党的宗旨，增强党的观念，发扬优良传统，认真解决在思想、组织、作风以及工作方面存在的突出问题，解决好涉及群众切身利益的实际问题，不断增强党员的创造力、凝聚力和战斗力，为加快推进富民强区、全面建设小康社会宏伟目标提供坚强的政治保证和组织保证。
二、目标要求
（一）通过学习教育，进一步增强全体党员立党为公、执政为民的意识，牢固树立科学发展观和正确的政绩观，提高科学执政、民主执政、依法执政水平和拒腐防变的能力。
（二）通过学习教育，进一步增强党员的团结力和战斗力，提高班子驾驭社会主义市场经济、发展社会主义民主政治、建设社会主义先进文化、构建社会主义和谐社会、应对处理突发事件的能力。
三、时间安排
按照区委有关安排，我*严格按照全区第一批先进性教育活动安排进行。整个活动时间为半年。其中，集中学习教育时间为3个月，分“学习动员、分析评议、整改提高”三个阶段进行。集中学习教育结束后，安排一段时间巩固和扩大整改成果。具体安排如下：
集中学习教育
第一阶段：学习动员阶段。时间大致在1月中旬至3月中旬。分四个步骤。
第一步骤：进一步深化“爱岗敬业、执政为民”教育活动和全面完成学习动员阶段前的准备工作，搞好思想发动。（1月14日--1月24日）
一、进一步深化“爱岗敬业、执政为民”教育活动，传达贯彻区委开展先进性教育有关会议精神，组建开展先进性教育领导机构，确定人员，落实责任，草拟本单位工作方案。（1月14日--1月20日）
二、召开开展保持党员先进性教育活动动员大会，邀请督导组领导、入党
积极分子、群众代表参加，由*主持大会，*做报告，支部书记*讲具体安排，党员代表发言，督导组提出具体要求。通过动员大会，要让每一位党员充分增强搞好先进性教育活动的责任感和使命感。（1月24日）
三、搞好宣传活动:制定标语、设置*党支部先进性教育活动专栏、定期上报信息。（1月24日--1月28日）
第二步骤：搞好学习培训。（1月24日--2月28日）
这一阶段安排40个学时的学习，以集中学习为主、自学为辅。
具体学习安排见附件。
同时，在此期间，参加*活动，与结对帮扶对象*村党支部党员群众进行一次座谈学习，开展一次调查研究，面对面征求一次意见，办一件好事实事。
第三步骤：写好学习心得。每个有书写能力的党员要认真做好读书笔记，写出心得体会。副处级以上现职党员领导要不少于5篇，其他在职党员不少于3篇，退休党员不少于2篇。读书笔记交计委先进性教育活动领导小组办公室，由督导组抽查。（1月24日--3月20日）
第四步骤：明确新时期共产党员保持先进性的具体要求。召开全体党员大会，围绕提高如何提高党的执政能力，开展大讨论并结合极为工作实际情况，列举不合格党员的主要表现。（3月20日--3月25日）
第二阶段：分析评议。时间在3月下旬至4月中下旬。分八个步骤。
第一步骤：广泛征求意见。（3月25日--3月30日）
1、召开座谈会（分别征求市*领导意见和部分区级部门、镇街、企业的意见）、个别谈话、发放意见表、设立公开电话、设立意见箱等多种形式，征求服务对象对党组织、党员的意见和建议。
第二步骤：开展谈心活动。（3月30日--4月10日）
1、党组主要领导与班子成员、支部书记谈心，班子成员之间也要相互谈心。
2、支部书记必须与每个党员谈心，党员之间也要相互谈心。
3、督导组组长与单位主要负责人谈心。
第三步骤：撰写党性分析材料。（4月10日--4月15日）
1、对照规定的党员义务和的党员领导干部的基本条件，对照党员保持先进性的具体要求等，总结自己今年来的思想、工作和作风等方面的情况，重点检查自己在大局意识、服务态度等方面存在的问题。每个党员都必须撰写党性分析材料。
2、支部书记审阅支部委员及每位党员的党性分析材料，并提出明确意见。
3、党组负责人审阅党组成员及支部书记的党性分析材料并提出明确意见。督导组组长审阅单位党组负责人的党性分析材料。
第四步骤：开好专题组织生活会。（4月15日--4月20日）
*支部开展保持共产党员先进性教育活动专题组织生活会，党员逐个进行相互评议、开展批评与自我批评，邀请督导组领导、入党积极分子和群众代表参加。
第五步骤：开好领导班子民主生活会。（4月15日--4月20日）
针对征求到的意见建议以及个人民主评议的情况，每个党组成员要认真对照检查、深刻剖析，召开*领导班子2009年度民主生活会，并邀请督导组领导参加。
第六步骤：支委会对每个党员形成评议意见。（4
月26日--4月27日）
党支部召开支委会，根据民主评议的综合情况、征求到的群众意见，由支委会集体决定，慎重做出对每位党员的评议意见。
第七步骤：向党员反馈评议意见。（4月27日--4月28日）
党支部向每个党员反馈评议意见，指出存在的问题，明确支委成员或先进党员对不合格党员进行结对帮助，促其改正。
第八步骤：通报评议情况。（4月28日--4月29日）
党支部以会议、文件、公示等方式向本单位全体党员、职工群众通报党员评议的情况。
第三阶段：整改提高。大致在4月下旬至5月下旬。分四个步骤。
第一步骤：制定整改方案和整改措施。
1、针对存在问题，分党支部和单位机关分别制定整改方案，明确整改责任、整改内容、整改时限及效果。（5月1日--5月10日）
2、每个党员根据征求到的意见，认真自我剖析，制定整改措施。（5月1日--5月10日）
3、每个党员的整改措施经支部委员会审查同意；党员领导干部的整改措施经督导组审查同意。（5月10日--5月15日）
4、每个党员根据查找问题，做出整改承诺。（5月15日--5月20日）
第二步骤：认真进行整改。（根据查找问题情况，短期、长期结合）
第三步骤：向群众公布整改情况。（5月20日--5月25日）
第四步骤：召开全体党员大会、评选表彰对象，邀请群众代表参与并予以公示。（5月25日--5月31日）
巩固和扩大整改成果
集中学习教育阶段结束后，安排一段时间巩固和扩大整改成果，大致在5月底至6月底。
第一步：检查整改情况（5月底-6月30日）
对整改情况进行检查。对应当解决而没有解决的问题，要集中力量切实解决；对暂时解决不了的问题，要向群众作出说明；整改效果不好、多数群众不满意的，要重新进行整改。
第二步：建章立制（6月1日-6月15日）
研究制定和落实“党员受教育、群众得利益”的长效机制。
关键词：临床药师；吸入制剂；用药教育实践
吸入制剂被广泛应用于慢性气道疾病，如支气管哮喘、慢性阻塞性肺疾病（COPD）、慢性喘息性支气管炎等。正确的使用步骤和良好的依从性是保证吸入制剂疗效，减少不良反应的先决条件。因此如何能让患者准确地使用这些装置，如何能让患者依从性更高，一直是临床药师群体关注的重点话题。为此，笔者对日常工作中相关用药教育的体会进行收集和总结，以供参考。
1 与临床医师事先交流，确定方案
临床治疗以临床医师为主导，在确定用药教育方案之前，应该与医师充分沟通，了解患者目前状况与下一步诊疗计划。只有充分了解医师的用药意图，用药教育方案才更加可靠，教育过程才能完整的实施。了解下一步的诊疗计划，有助于及时更改用药教育方案。而充分交流亦可避免与医师教育内容或沟通内容不一致的情况。
2 在实施方案的前与患者充分沟通
在实施用药教育方案前，应当与患者充分沟通。以如下病例为例。患者，男性，80岁，慢性阻塞性肺疾病10年病史，因"咳嗽咳痰加重"入院。经过前期治疗患者病情稳定后，医师加用"布地奈德福莫特罗粉吸入剂2吸，2次/d"与"噻托溴铵粉吸入剂1吸，1次/d"，患者拒绝使用上述药物。临床药师与患者充分沟通后，发现该患者既往曾使用布地奈德福莫特罗粉吸入剂1月，因疗效不佳且出现口咽部念珠菌感染而停药。反复追问使用方法，发现使用方法不当。这类患者比首次吸入治疗的患者更需要尽快建立用药信心，仅因患者拒绝而放弃吸入剂治疗，不追究原因，是不负责任的表现。临床药师通过与患者交流，能更直观的了解不同患者的需要，使用药教育能更贴切患者要求，做到个体化。
3 住院期间多次抽查，确保出院后正确使用
正确的使用步骤是所有吸入制剂达到疗效和减少不良反应的基本要求。有研究表明，仅教育一次的患者在用药1w后仅45%能掌握正确的使用步骤[1]。所以对使用吸入剂，特别是初次使用的患者应多次抽查患者吸入剂知识的掌握情况。这种方式不仅可以提高药物效应、减少不良反应，也可提高用药依从性和治疗信心。艾宾浩斯记忆曲线直观地反映出随着时间不断推移，如果不强化记忆，人类的记忆内容逐渐下降，2d即可下降至27.8%。所以反复教育与不断抽查是迫使患者更深刻记忆的有效方式。临床药师尽量在患者拿到药的第一时间进行用药教育，最好能在用药第一次进行动作纠正，此后3d内每天对患者进行使用步骤的抽查及纠正。此外，生动形象地教育模式也是提高依从性的不二法则，最好在首次教育和纠正患者使用步骤时做出正确示范，方便患者正确掌握使用步骤。
4 坚持院外教育，及时随访
院外教育有利于患者进一步掌握吸入制剂的使用方法，提高用药依从性，从而加强哮喘症状的控制[2]。院外教育不是门诊医师的专项，临床药师参与其中具有更大意义。临床药师对患者的院外教育不仅包括纠正错误的使用步骤，还包括药物知识的进一步传播。对于出院患者，应当在使用1w、1个月进行门诊随访或电话随访，确认患者使用方式是否正确，解答这一阶段患者用药困惑，并可对下一步诊疗计划提出建议。经过住院期间的指导，患者已经充分理解了正确的步骤，这一阶段的工作重心可放在不良反应的监控上，及时沟通处理不良反应，加强患者对药物的理解。这种方式能及时发现患者使用方式不当并及时纠正，提高依从性，增强治疗信心。对于门诊患者，可建立多种院外教育方式，例如药学专科门诊、药学咨询窗口、印制专业资料等等。此外，提升窗口药学服务也是有效的方法。
5 对于特殊患者，更要制定个体化用药教育
使用吸入制剂的群体有很大一部分为特殊情况的患者，如高龄、妊娠期、儿童等，对于这类患者，可制定个体化方案，在用药教育方式上叶有独特性。老年人，特别是独居老人，应当增加教育次数，尽量要求与子女同住，并且用药教育覆盖子女或陪护人员。不识字或视力减退的老人可用清晰简单的符号或图案标注使用方法。对于老年群体，还应加强随访。
待孕或妊娠期妇女经常可见支气管哮喘患者，对于这些患者应当尤其注意药物选择和不良反应。对于轻微间歇发作患者，可选用沙丁胺醇气雾剂；而轻微持续发作可选用布地奈德气雾剂[3]。但怀孕头3个月患者应当尽量避免使用沙丁胺醇气雾剂，因其有造成胎儿腭裂可能。此外，药物不良反应可通过监测孕妇血糖、B超等方式排除。对于这类患者，预防大于治疗，须多向起传递正确的医学和药学知识，避免滥用药物，减少不合理用药产生的不良后果。
儿童，特别是学龄前儿童发生支气管哮喘概率较高。有研究表明，通过用药教育，80.30%的儿童及家长可正确使用吸入制剂，哮喘完全控制率超过50%[4]。加强家长的用药教育效果比直接加强儿童用药教育的收益更大。针对儿童的用药教育需要更生动形象，比如采用游戏的方式或是提供奖励的形式，引导儿童自主使用吸入制剂。除了加强正确步骤的引导外，还需更加充分解释疗效与不良反应，提高家长对不良反应的认知与处理能力。
参考文献：
[1] 陈素卿， 金美玲， 叶晓芬， 等. 慢性气道疾病患者使用干粉吸入剂的用药调查及药学监护[J]. 中国临床药学杂志， 2009，7（5）： 23-25.
[2] 胡群玲， 翁玉英， 何晓英. 院外强化教育模式在支气管哮喘患者中应用的效果[J]. 护理杂志， 2013，30（13）： 64-68.
一、浏阳葛家中心小学教师的教学反思现状调查
笔者此次针对葛家乡中心小学32位教师开展的教学反思现状调查主要从四个方面进行：（1）对“教学反思”这一概念的认识程度；（2）教学反思所涉及的内容；（3）开展教学反思所运用的方法；（4）对开展教学反思的意义与价值的认识和了解。此次调查采用书面问答的方式进行，发放问卷32份，回收有效问卷32份。所有调查结果如下：
1.教师对“教学反思”概念的认识程度为了解教师对“教学反思”这一概念的认识程度，笔者设计了三个问题。问题一是“您是否了解‘教学反思’这一概念”，选择“非常了解”的有16人，选择“略知一二”的也有16人，没有选择“不了解”的。问题二是“若您了解‘教学反思’这一概念，您是在何时通过何种方式接触到这一概念的？”有20人选择是通过“工作中阅读教育类报刊、书籍”，12人选择是通过“在职教师培训”。问题三是“您认为教师进行教学反思是否必要”，选择“没有必要，浪费时间”的只有4人，28位教师认为“很有必要，且帮助很大”。
2.教师开展教学反思所涉及到的内容在教师的反思内容调查中，32位教师全部选择反思的内容“将涉及或通常涉及‘教学行为方式方面的，教学目标方面的，教学内容方面的，教学心理环境方面的’，其中还有两位教师补充了反思的内容，一位教师补充反思的内容还包括“学生在学习中过程中的反应和教学效果”，另一位补充的内容是“教学方法及学生的学习情况”。
3.教师所运用的反思方式、方法在回答“您会选择或通常以什么方式来反思自己的教学？”这一问题时，有14位教师选择“撰写教学日志”来反思教学，13位教师选择“撰写教育案例”，5位教师选择“网络教研”。
4.教师对开展教学反思的价值与意义的认识为全面了解教师对开展教学反思的价值与意义的认识和理解，笔者设计了一个开放式问题“您认为反思对您的教学有哪些帮助？”。32位教师中有23位认为“反思可以提高教学质量，可以帮助教师不断成长，不断发现教育教学工作中的不足，提高教育智慧，进而提高课堂教学艺术”。
二、葛家乡中心小学教师的反思性教学中存在的问题
通过对调查结果的分析，笔者发现目前葛家乡中心小学教师的反思性教学现状中主要存在两大问题。问题一：对教学反思缺乏深刻的认识，因而无法具备强烈的反思意识。从调查结果可以看出，32位接受调查的教师中有16位教师对“教学反思”这一概念只是略知一二，且对教学反思这一概念的了解是通过工作中阅读教育类报刊、书籍获得的。据此，我们可以深刻感受到接受调查的小学教师对教学反思缺乏深刻认识，这势必造成他们对教学无法进行有意识、有目的的反思。接受调查的教师对“教学反思”概念缺乏深刻理解势必使得他们对反思所涉及的内容也无法有全面的掌握。从调查结果可以看出，他们的反思内容主要集中在教学内容，教学方式和教学环境等方面。实际上，教师在教学中开展的反思是以不同的速度进行的。问题二：缺少与教学反思相关的主题培训，不懂得如何有效开展反思。从调查结果分析出，教师对教学反思这一概念的理解表现出极大的差异，这造成对教学反思概念“不了解”的教师对教学反思表现出“束手无策、无从下手”；而“略知一二”的教师会简单地认为“教学反思就是教学总结”，这些表现与反思的内涵相距甚远。在调查中的另一发现是：32位接受调查的教师中只有12位是通过在职培训了解教学反思这一概念的。这也不难理解他们对教学反思概念出现的不准确和不深刻的理解。准确理解教学反思的概念、具有强烈的反思意识是教师开展有效的教学反思行为的理论前提和根本保证，而要实现这一目标，就要针对小学教师进行“反思性”教学的专题培训。
三、解决对策
为了解决上述问题，改变目前农村小学教师缺乏教学反思意识的现状，高等师范院校应肩负起针对农村小学教师进行反思性教师教育的专题培训的重任，强化小学教师的反思意识，提高小学教师的教学反思能力，使农村小学教师尽快成长为新课程改革所要求的反思型教师。笔者结合自身的反思理论探究和对浏阳农村在职小学教师的教学实践的了解，探索出两套培训模式。具体培训模式和步骤如下：
（一）以“参与式”培训模式培养教师的案例分析和案例撰写能力
“参与式”培训模式是指高校的教师教育者以参与式的方法对在职教师进行培训。在这种培训模式中，教师教育者的角色由传统意义上的信息提供者转化为促进者、参与者和帮助者，同时，教师教育者高度关注资源的生成与传递，把受训者的经历和经验作为培训资源的重要组成部分。其具体步骤为：步骤一：教师教育者帮助受训教师确定研究主题，并对教育案例的本质作出解释在案例主题的确定过程中，教师教育者应与受训教师分享两个基本原则：一是案例的主题应有一定的普遍性，能给人启示；二是案例主题应具有教育意义，能体现出一定的教育理念。关于教育案例的本质，吕洪波认为教育案例是“对一个真实的教学活动情景的描述，其中包含有明显的教育疑难问题及矛盾冲突，以及对这些问题的解决方法”。步骤二：教师教育者向受训教师介绍案例分析的模式案例分析的模式通常为：（1）教师教育者指导受训教师选取具有真实性、完整性，典型性和启发性的案例材料。也可以是教师教育者替受训教师选取教学案例。（2）案例选定以后，教师教育者引领受训教师对案例的基本结构进行分析，并对案例的内容从整体上进行把握。（3）确定案例的焦点问题。案例是为了充分展示某一教学问题而用的，因此，学会抓住案例的核心问题是案例研究中最为关键的环节。（4）教师教育者组织受训教师分析案例描述中所能体现的结论。因为对同一教学事件，不同的教师通常会有不同的认识和理解。另一更重要的任务是教师教育者应组织受训教师分析出不同的教师得出不同结论的原因，以助受训教师更深刻的认识他人的观念。步骤三：受训教师具备一定的案例分析能力后，教师教育者着手培养他们的案例撰写能力作为初次撰写教育案例的受训教师，教师教育者应参与到他们的案例主题的确定过程中，因为主题是案例的灵魂。教师教育者可以采用的方法是让受训教师“思考有什么教学事件特别想跟人诉说，并且思考想倾诉的原因是什么，所得出的原因就是案例主题形成的基础”。案例撰写的第二个环节是收集案例素材，素材的收集方式很多，最基本的方式是案例撰写者对自己或他人的课堂教学进行实录，或对案例相关的人物进行深度访谈。
（二）以“问题式”培训模式培养教师的课堂教学叙事研究能力
“问题式”培训模式是以问题为中心，教师教育者和受训教师共同面对不确定的问题，以解决问题的过程为学习过程的训练模式。在这种培训模式中，教师教育者没有固定的培训任务，开展的是动态的、不确定的促进和协助工作。其步骤为：步骤一：教师教育者帮助受训教师确定研究“问题”研究“问题”的来源途径有三：一是教师教育者通过调研、问卷调查、课堂观察或教师访谈等途径了解到的小学教师在教学中存在的问题。二是可以让受训教师进行总结和反思，列出自己的需求和教学问题。三是受训教师在理论培训后，结合自身的教学实践进一步反思，提出自己在实践中的困惑问题。步骤二：教师教育者帮助受训教师弄清教学叙事研究的本质受训教师深刻理解教学叙事研究的本质是有效开展叙事研究的根本保证。叙事研究是指“研究者通过收集和讲述个体的教育生活故事，描述个体的教学日常生活，进而在解析和重构教学叙事材料过程中对其行为和经验建构获得解释性理解的一种活动”。步骤三：教师教育者指导受训教师怎样建构叙事研究现场文本建构教学叙事研究的现场文本的方式很多，易于小学教师采用的方式有：教学日记，教师故事，参与式观察记录，研究性访谈记录，师生之间或同行之间的对话等。步骤四：教师教育者指导受训教师怎样将叙事研究现场文本转化为研究文本建构研究文本就是教师对故事进行重新讲述，这是叙事研究中的重点，也是叙事研究过程中的难点，“当前我国的教育叙事研究成果中，多数作品不缺原始故事，缺少的是重新组织故事并由此逻辑地发现教育经验及其意义的技术和智慧。”从技术上来讲，从现场文本到研究文本需要经过两个阶段，第一个阶段是教师对收集到的现场文本进行整理归类，并确定所诉说的故事所蕴涵的关键点和教育意义。第二个阶段是教师理清故事的基本要素，对故事进行重新编写。课堂教学叙事研究的最终研究文本的呈现方式有：著作，学术论文和研究报告。其中学术论文和研究报告的基本结构包括三大部分，分别是：题目部分（内含标题，摘要，关键词），正文部分（内含研究的背景和意义，研究的实施，研究的结果，结论），结尾部分（内含注释和参考文献）。
[关键词]中小学；教师；个案研究
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]1671-2684(2008)12-0013-03
许多中小学教师感叹，现在的学生越来越难教了，以自我为中心，厌学、经受不住挫折、不会合作、缺乏责任感、懒惰、逆反等。教师为教育他们磨破了嘴皮，但收效甚微。教师们非常渴望有高人给支招，以解决实际工作中遇到的难题。其实，解决问题的关键在教师自身，面对千差万别的、变化发展的学生，修炼自己的个案研究能力，将有利于破解种种教育难题，使“因材施教”、“让每一个学生都得到发展”的教育理念落到实处。
教师进行个案研究一般是指选定一个典型的个人、一件突出的教育事件为研究对象，以其变化发展的过程为研究内容，收集有关研究对象的一些资料，进行全面深入细致的分析研究，探索造成某种特殊状况的原因，从中揭示其发展、变化的基本规律，并在此基础上提出针对性的教育和改进措施，促进被研究者的良好发展。
教师的个案研究能力是在教育教学实践中修炼的。即教师本人既是研究者又是实践者。作为研究者，运用个案研究的方法研究自己教育教学实践中要解决的问题；作为实践者，研究的课题来源于自身实践，研究的成果用于改进自己的教育教学工作。由此可以看出，教师在修炼自身个案研究能力的同时也在不断提升自身的教育教学能力。教师修炼个案研究能力的基本步骤如下：
步骤一：确定研究对象
1、个案研究的对象具有单一性，即一个人、一件事或一个团体。中小学教师在教育教学实践中，每天都会接触到各种各样的学生，经常会碰到这样或那样的事件，有的问题应付自如，有的问题则难以解决，那些难以解决的问题就可以作为研究对象。有的研究对象是一个人的问题，如，一个学生因为经常上网玩游戏而影响学习，那么，该生上网玩游戏影响学习就可以成为研究对象；有的研究对象是集体中发生的一件事，如，一段时间以来，班里抄作业现象严重，那么，班里抄作业现象就可以成为研究对象。
2、确定研究对象要搞清楚研究对象的状况。任何问题和事件都是在特定的情境中发生的，因此，明确研究对象的状况就要搞清楚事情发生的背景及经过。有位老师是这样描述事情的背景及经过的：我担任六年级的数学教学工作，小Z是我的学生。她由于在低年级没有养成好的学习习惯，上课的时候总是听一会儿课，就不自觉地东瞧瞧、西看看，桌面上有什么东西都想玩，一支铅笔、一块橡皮都能让她玩半节课。每堂数学课，我都提醒她几次，可是，她还是老样子。一堂课她得走几回神，等到老师提醒转过神儿来听课时，由于没听见前面的知识而跟不上，又开始玩手边的东西，考试成绩自然不好，各科教师都很着急。她自己也知道上课应该注意听讲，也想改掉这个坏毛病，可一上课就不自觉地又“神游”了。
步骤二：调查整理个案研究的资料
1、调查是对研究对象的情况进行全面客观的了解，为教育干预提供客观的依据。调查时可采用访问法、谈话法、资料阅读法、问卷法、观察法等。研究对象不同，所采用的方法也不同。如一位学生经常不完成作业，可以通过家访了解其家庭背景及教养方式；通过与该生谈话了解其个人成长史及不完成作业的原因；通过查阅该生档案了解其身心健康状况及学习成绩；通过日常观察了解其学习态度、学习习惯和学习方式。这是对一个人的资料进行搜集的方法，如果是对一个教育事件的研究，方法可能略有不同。如，班主任发现学生早晨到校有相互抄作业的情况，想了解一下具体情况和原因，可以运用问卷法和谈话法。在实际调查工作中，运用一种调查方法可以了解研究对象的多方面信息，如通过家访不仅可以了解学生家庭背景及家庭教育风格，还可以了解学生身心发展状况及个人成长史等。也可通过多种调查方法了解研究对象的某一方面的情况，如通过访问法、谈话法、资料阅读法了解研究对象的个人成长史。
2、调查后要对资料进行整理。如果运用的是访问法、谈话法、观察法，事后要及时写成文字材料；如果是阅读档案，可以对档案中的相关材料进行摘抄；如果采用了问卷法，要及时对问卷进行统计。调查得来的资料往往相互交叉，不同性质的资料混杂在一起，因此，有必要对其梳理。如果研究对象是个人的话，调查材料可以按资料性质进行如下分类：
(1)该生个人资料：姓名、性别、年龄、年级、民族等；
(2)家庭情况：家庭构成、家长职业与文化水平、家庭经济状况、家庭成员关系、居住环境等；
(3)健康情况：身高、体重、生理健康状况、心理健康状况；
(4)个性特征：性格、兴趣爱好、智力水平、特长等；
(5)学习状况：学习态度、学习习惯、学习成绩等；
(6)家庭教养方式；
(7)重要的既往史及社会生活背景。
如果研究对象是一个事件，就要根据调查材料对事件进行详细记录，包括时间、地点、人物及整个事件的发生过程。
步骤三：分析诊断
分析是对调查整理后的资料进行分析，通过分析对研究对象有一个客观的认识。诊断是在分析的基础上对研究对象的性质有一个确切的判断。分析诊断是制订教育措施的前提，这如同医生给病人看病，只有正确分析诊断病情才能对症下药。
1、分析诊断的过程是一个确定事物逻辑关系的过程。研究者在这个过程中，要把各种方式获得的调查资料相互对照印证和比较，筛选出可靠的、真实的资料，将与研究对象有关的资料按先后顺序列出，通过这个过程把握事情的逻辑关系，这个逻辑关系应该能够基本上反映事实真相。如我们研究的是一个初二男生经常不完成作业的问题，不完成作业是该男生现在的表现，通过对与该问题有关的资料进行整理，逻辑关系是这样的：该生在小学就有不完成作业的现象，学习成绩不好，家长忙于做买卖，很少过问其学习情况。到了初中，学习科目多了，作业多了，特别是数学、物理、外语学习困难，做作业吃力，不完成作业的情况就更频繁了。由此做出的诊断是：该生缺乏良好的学习习惯，数学、物理、外语学习困难。
2、分析诊断的过程又是一个寻找相关因素与研究对象关系的过程。如果研究的是某个学生的问题，就可以从生物学、社会学和心理学因素三方面进行。生物学原因主要从年龄、性别、有无躯体疾病等方面去寻找；社会学原因主要分析该生的生活环境、生活事件、人际关系、家庭教养方式及学校教育方式与行为表现的联系；心理学原因主要是寻找与行为表现有关的认知、情绪、人格特征等方面的因素。
3、分析诊断的过程还是一个进一步分类的过程。这就
要求在调查过程中多问几个“为什么”。如班里抄作业现象严重，近一半的学生都有抄作业的行为，为什么要抄别人的作业呢?通过调查发现，抄作业可分为四类情况：第一类是不会做；第二类是懒得做，抄别人的省事；第三类是做得慢，没做完，该交了，抄别人的应付差事；第四类是做完了，但是在和别人对作业时发现自己有错题，照别人的作业改错题。同样是抄作业，情况却各不相同，分类能使我们进一步认识事实真相。为了使我们的认识更加逼近事实真相，还可以进行进一步分类，如第一类是不会做，为什么不会做呢?通过进一步调查归纳出以下几种原因：上课没注意听讲；听讲了但没听懂；听懂了但一做题就不会等。只有建立在事实真相基础上的诊断才具有准确性，“上课没注意听讲”可能是学习态度或学习习惯问题，或者是遇到了什么分心的事；“听讲了但没听懂或听懂了但一做题就不会”可能是学习基础或学习方法问题。如果对事实的真相还不够清楚就再问“问什么”，一直到把握事实的真相为止。
步骤四：制订教育策略
教育策略的制订是在分析诊断的基础上进行的。
1、首先要查阅尽可能多的相关资料，了解同行在这方面的经验和做法。拓展自己的思路。同时，还要学习相关的理论知识。只有理论基础比较扎实，方案的设计才有可能做到具有科学性。例如，一位教师针对一个学生的自卑心理学习了有关心理学的理论，通过学习认识到学生的自我评价是在对成人评价的理解及实践活动中形成的。于是，他制订的教育策略主要是两条：一是通过与家长、同学、教师的沟通，改善学生的成长环境；二是帮助学生成功。有时教师还可以将教育学、心理学的方法直接嵌入到教育策略中，如认知疗法、行为疗法等的应用。
2、制订教育策略时，可以让有关教师、学生及家长都参与、讨论，充分发表意见。这一方面可以使教育策略更为周详可行；另一方面可以使相关人员在这一过程中提高责任意识，明确各自的任务，形成教育合力，特别是有利于调动学生自我教育的积极性和主动性，从而为下一步的实施打下良好的基础。
3、可以根据实际情况将实施过程划分为几个阶段，明确每个阶段要达到的任务。有时阶段的划分是按任务的难易程度，由比较容易完成的任务开始，逐步提高难度。如，一位教师在帮助一名学生养成良好的作业习惯时将实施过程划分为三个阶段。第一阶段：按时交作业，做错题、漏做题都不计较；第二阶段：不仅要按时交作业，而且要不漏题，但是做错了不计较；第三阶段：不仅要按时交作业、不漏题，作业正确率还要不断提高。有时，阶段的划分应在不同阶段有不同侧重点。如，一位教师帮助一名学生养成良好的课堂行为习惯时也将实施过程划分为三个阶段。第一阶段：上课不随便接下茬；第二阶段：自习课不随便下座位；第三阶段是：自习课不随便说话。
4、制订教育策略时要调动相关的教育力量，运用多种教育措施。如，解决某一学生不按时完成作业的问题，要与家长沟通，使家长能够帮助和督促学生合理安排时间；要与相关的科任教师沟通，使科任教师对该生多一些关注；与学生本人沟通，调动其自我教育的力量。同时，还要考虑多种教育措施的综合运用，如适当地补课、与学生本人建立契约、适时地奖惩等。
步骤五：实施教育策略并进行追踪观察
教育策略的实施和问题的解决需要一个过程，追踪观察伴随其整个过程。研究对象的变化反映着教育策略的可行性，如果实施的教育策略没有引起研究对象相应的变化，就要返回到前一步骤，修改教育策略，甚至返回再前一步骤，重新进行分析诊断。有时在实施进程中发现新的情况则需要制订新的对策。如，在要求某一学生按时完成作业的过程中，发现该生数学基础太差，就要和家长商量请家教的问题。再如，在针对班里抄作业现象严重而实施教育策略的过程中，又发现一个新的导致抄作业的原因，即各科教师留的作业量太大，这就需要有新的对策，例如，与科任教师协调，适当减少作业量等。
研究者在进行追踪观察时不能仅凭自己的直观观察，还要经常与被研究者沟通，了解其感受，有时还要与家长及周围同学了解情况，从而使自己更加客观全面地把握研究对象的变化。
步骤六：效果及反思
1、效果是实施教育策略后研究对象所发生的变化。它和步骤一遥相呼应，也是前五个步骤一环紧扣一环实施的必然结果。效果的描述力求要客观，既不要夸大也不要缩小。材料要翔实，可以通过方方面面的反映来说明问题，家长、同学、相关教师的评价，被研究者自身的感受，都可以成为描述效果时的证据。一位地理教师对一个缺乏自信、学习没有兴趣的学生进行个案研究，他在描述效果时是这样写的：一个学期下来，他在期末考试成绩中地理考了63分，成为他各门功课中的最高分，也是他惟一及格的一科。这个成绩对于别人来讲也许不算什么，但对于他来说却是一个飞跃了。最主要的是一个学期下来他的学习兴趣和动机有了很大提高，更为可贵的是自信心显著增强。拿到地理试卷，他对自己的成绩不是很满足，信誓旦旦地说：“我可以考得更好些!”
2、反思是研究者对整个研究过程的思考与分析。反思的具体内容可以是：整个研究过程有哪些利弊得失?研究中发现了哪些新的问题?通过研究有哪些体会、启示?如，一位教师在辅导完一个女生异往问题后是这样进行反思的：我对小露的辅导在初级目标的达成上是比较成功的。到辅导结束时小露已经能够正确区分友谊与爱情，她重新评价了自己和那位男生之间的关系，她认为那位男生是曾经帮助过她的好朋友，他们现在并不是恋人之间的“分手”。在终级目标的达成上，我的辅导可能还不够充分。虽然在辅导的结束阶段小露的自信水平得到了提高，但是今后遇到挫折时她是否具有较强的耐受力还很难说，人格的完善需要较长的时间，而且还可能出现一些反复。另外，在她与家人的沟通上，母亲的反应对她有重要的影响，如果我能与她母亲进行比较深入的沟通，那么，对她的帮助将更加持久和有效。
步骤七：个案的撰写
如果上述六个步骤扎扎实实做下来并及时加以详细记录，个案的撰写就水到渠成了。个案的表述可以是研究报告的形式，也可以是教育叙事的形式。
个案研究报告撰写的基本思路是：这个问题是什么?为什么会发生这个问题?怎样解决这个问题?效果怎样?对整个过程怎样认识?与基本思路相匹配的基本结构是：
1、个案的背景资料和问题状况；
2、分析诊断；
3、教育策略及实施过程；
4、效果及反思。
教育叙事的形式即教育的记叙文，其基本特点是：
1、一件真实可信的事；
2、交待清楚故事发生的时间、地点、人物；
3、交代清楚事件的发生、发展、结束，过程完整；
4、描写细致生动，使读者有身临其境的感受；
5、夹叙夹议；
[论文关键词]中小学；教师；个案研究
许多中小学教师感叹，现在的学生越来越难教了，以自我为中心，厌学、经受不住挫折、不会合作、缺乏责任感、懒惰、逆反等。教师为教育他们磨破了嘴皮，但收效甚微。教师们非常渴望有高人给支招，以解决实际工作中遇到的难题。其实，解决问题的关键在教师自身，面对千差万别的、变化发展的学生，修炼自己的个案研究能力，将有利于破解种种教育难题，使“因材施教”、“让每一个学生都得到发展”的教育理念落到实处。
教师进行个案研究一般是指选定一个典型的个人、一件突出的教育事件为研究对象，以其变化发展的过程为研究内容，收集有关研究对象的一些资料，进行全面深入细致的分析研究，探索造成某种特殊状况的原因，从中揭示其发展、变化的基本规律，并在此基础上提出针对性的教育和改进措施，促进被研究者的良好发展。
教师的个案研究能力是在教育教学实践中修炼的。即教师本人既是研究者又是实践者。作为研究者，运用个案研究的方法研究自己教育教学实践中要解决的问题；作为实践者，研究的课题来源于自身实践，研究的成果用于改进自己的教育教学工作。由此可以看出，教师在修炼自身个案研究能力的同时也在不断提升自身的教育教学能力。教师修炼个案研究能力的基本步骤如下：
步骤一：确定研究对象
1、个案研究的对象具有单一性，即一个人、一件事或一个团体。中小学教师在教育教学实践中，每天都会接触到各种各样的学生，经常会碰到这样或那样的事件，有的问题应付自如，有的问题则难以解决，那些难以解决的问题就可以作为研究对象。有的研究对象是一个人的问题，如，一个学生因为经常上网玩游戏而影响学习，那么，该生上网玩游戏影响学习就可以成为研究对象；有的研究对象是集体中发生的一件事，如，一段时间以来，班里抄作业现象严重，那么，班里抄作业现象就可以成为研究对象。
2、确定研究对象要搞清楚研究对象的状况。任何问题和事件都是在特定的情境中发生的，因此，明确研究对象的状况就要搞清楚事情发生的背景及经过。有位老师是这样描述事情的背景及经过的：我担任六年级的数学教学工作，小z是我的学生。她由于在低年级没有养成好的学习习惯，上课的时候总是听一会儿课，就不自觉地东瞧瞧、西看看，桌面上有什么东西都想玩，一支铅笔、一块橡皮都能让她玩半节课。每堂数学课，我都提醒她几次，可是，她还是老样子。一堂课她得走几回神，等到老师提醒转过神儿来听课时，由于没听见前面的知识而跟不上，又开始玩手边的东西，考试成绩自然不好，各科教师都很着急。她自己也知道上课应该注意听讲，也想改掉这个坏毛病，可一上课就不自觉地又“神游”了。
步骤二：调查整理个案研究的资料
1、调查是对研究对象的情况进行全面客观的了解，为教育干预提供客观的依据。调查时可采用访问法、谈话法、资料阅读法、问卷法、观察法等。研究对象不同，所采用的方法也不同。如一位学生经常不完成作业，可以通过家访了解其家庭背景及教养方式；通过与该生谈话了解其个人成长史及不完成作业的原因；通过查阅该生档案了解其身心健康状况及学习成绩；通过日常观察了解其学习态度、学习习惯和学习方式。这是对一个人的资料进行搜集的方法，如果是对一个教育事件的研究，方法可能略有不同。如，班主任发现学生早晨到校有相互抄作业的情况，想了解一下具体情况和原因，可以运用问卷法和谈话法。在实际调查工作中，运用一种调查方法可以了解研究对象的多方面信息，如通过家访不仅可以了解学生家庭背景及家庭教育风格，还可以了解学生身心发展状况及个人成长史等。也可通过多种调查方法了解研究对象的某一方面的情况，如通过访问法、谈话法、资料阅读法了解研究对象的个人成长史。
2、调查后要对资料进行如果运用的是访问法、谈话法、观察法，事后要及时写成文字材料；如果是阅读档案，可以对档案中的相关材料进行摘抄；如果采用了问卷法，要及时对问卷进行统计。调查得来的资料往往相互交叉，不同性质的资料混杂在一起，因此，有必要对其梳理。如果研究对象是个人的话，调查材料可以按资料性质进行如下分类：
(1)该生个人资料：姓名、性别、年龄、年级、民族等；
(2)家庭情况：家庭构成、家长职业与文化水平、家庭经济状况、家庭成员关系、居住环境等；
(3)健康情况：身高、体重、生理健康状况、心理健康状况；
(4)个性特征：性格、兴趣爱好、智力水平、特长等；
(5)学习状况：学习态度、学习习惯、学习成绩等；
(6)家庭教养方式；
(7)重要的既往史及社会生活背景。
如果研究对象是一个事件，就要根据调查材料对事件进行详细记录，包括时间、地点、人物及整个事件的发生过程。
步骤三：分析诊断
分析是对调查整理后的资料进行分析，通过分析对研究对象有一个客观的认识。诊断是在分析的基础上对研究对象的性质有一个确切的判断。分析诊断是制订教育措施的前提，这如同医生给病人看病，只有正确分析诊断病情才能对症下药。
1、分析诊断的过程是一个确定事物逻辑关系的过程。研究者在这个过程中，要把各种方式获得的调查资料相互对照印证和比较，筛选出可靠的、真实的资料，将与研究对象有关的资料按先后顺序列出，通过这个过程把握事情的逻辑关系，这个逻辑关系应该能够基本上反映事实真相。如我们研究的是一个初二男生经常不完成作业的问题，不完成作业是该男生现在的表现，通过对与该问题有关的资料进行整理，逻辑关系是这样的：该生在小学就有不完成作业的现象，学习成绩不好，家长忙于做买卖，很少过问其学习情况。到了初中，学习科目多了，作业多了，特别是数学、物理、外语学习困难，做作业吃力，不完成作业的情况就更频繁了。由此做出的诊断是：该生缺乏良好的学习习惯，数学、物理、外语学习困难。
2、分析诊断的过程又是一个寻找相关因素与研究对象关系的过程。如果研究的是某个学生的问题，就可以从生物学、社会学和心理学因素三方面进行。生物学原因主要从年龄、性别、有无躯体疾病等方面去寻找；社会学原因主要分析该生的生活环境、生活事件、人际关系、家庭教养方式及学校教育方式与行为表现的联系；心理学原因主要是寻找与行为表现有关的认知、情绪、人格特征等方面的因素。
3、分析诊断的过程还是一个进一步分类的过程。这就要求在调查过程中多问几个“为什么”。如班里抄作业现象严重，近一半的学生都有抄作业的行为，为什么要抄别人的作业呢?通过调查发现，抄作业可分为四类情况：第一类是不会做；第二类是懒得做，抄别人的省事；第三类是做得慢，没做完，该交了，抄别人的应付差事；第四类是做完了，但是在和别人对作业时发现自己有错题，照别人的作业改错题。同样是抄作业，情况却各不相同，分类能使我们进一步认识事实真相。为了使我们的认识更加逼近事实真相，还可以进行进一步分类，如第一类是不会做，为什么不会做呢?通过进一步调查归纳出以下几种原因：上课没注意听讲；听讲了但没听懂；听懂了但一做题就不会等。只有建立在事实真相基础上的诊断才具有准确性，“上课没注意听讲”可能是学习态度或学习习惯问题，或者是遇到了什么分心的事；“听讲了但没听懂或听懂了但一做题就不会”可能是学习基础或学习方法问题。如果对事实的真相还不够清楚就再问“问什么”，一直到把握事实的真相为止。
步骤四：制订教育策略
教育策略的制订是在分析诊断的基础上进行的。
1、首先要查阅尽可能多的相关资料，了解同行在这方面的经验和做法。拓展自己的思路。同时，还要学习相关的理论知识。只有理论基础比较扎实，方案的设计才有可能做到具有科学性。例如，一位教师针对一个学生的自卑心理学习了有关心理学的理论，通过学习认识到学生的自我评价是在对成人评价的理解及实践活动中形成的。于是，他制订的教育策略主要是两条：一是通过与家长、同学、教师的沟通，改善学生的成长环境；二是帮助学生成功。有时教师还可以将教育学、心理学的方法直接嵌入到教育策略中，如认知疗法、行为疗法等的应用。
2、制订教育策略时，可以让有关教师、学生及家长都参与、讨论，充分发表意见。这一方面可以使教育策略更为周详可行；另一方面可以使相关人员在这一过程中提高责任意识，明确各自的任务，形成教育合力，特别是有利于调动学生自我教育的积极性和主动性，从而为下一步的实施打下良好的基础。
3、可以根据实际情况将实施过程划分为几个阶段，明确每个阶段要达到的任务。有时阶段的划分是按任务的难易程度，由比较容易完成的任务开始，逐步提高难度。如，一位教师在帮助一名学生养成良好的作业习惯时将实施过程划分为三个阶段。第一阶段：按时交作业，做错题、漏做题都不计较；第二阶段：不仅要按时交作业，而且要不漏题，但是做错了不计较；第三阶段：不仅要按时交作业、不漏题，作业正确率还要不断提高。有时，阶段的划分应在不同阶段有不同侧重点。如，一位教师帮助一名学生养成良好的课堂行为习惯时也将实施过程划分为三个阶段。第一阶段：上课不随便接下茬；第二阶段：自习课不随便下座位；第三阶段是：自习课不随便说话。
4、制订教育策略时要调动相关的教育力量，运用多种教育措施。如，解决某一学生不按时完成作业的问题，要与家长沟通，使家长能够帮助和督促学生合理安排时间；要与相关的科任教师沟通，使科任教师对该生多一些关注；与学生本人沟通，调动其自我教育的力量。同时，还要考虑多种教育措施的综合运用，如适当地补课、与学生本人建立契约、适时地奖惩等。
步骤五：实施教育策略并进行追踪观察
教育策略的实施和问题的解决需要一个过程，追踪观察伴随其整个过程。研究对象的变化反映着教育策略的可行性，如果实施的教育策略没有引起研究对象相应的变化，就要返回到前一步骤，修改教育策略，甚至返回再前一步骤，重新进行分析诊断。有时在实施进程中发现新的情况则需要制订新的对策。如，在要求某一学生按时完成作业的过程中，发现该生数学基础太差，就要和家长商量请家教的问题。再如，在针对班里抄作业现象严重而实施教育策略的过程中，又发现一个新的导致抄作业的原因，即各科教师留的作业量太大，这就需要有新的对策，例如，与科任教师协调，适当减少作业量等。
研究者在进行追踪观察时不能仅凭自己的直观观察，还要经常与被研究者沟通，了解其感受，有时还要与家长及周围同学了解情况，从而使自己更加客观全面地把握研究对象的变化。
步骤六：效果及反思
1、效果是实施教育策略后研究对象所发生的变化。它和步骤一遥相呼应，也是前五个步骤一环紧扣一环实施的必然结果。效果的描述力求要客观，既不要夸大也不要缩小。材料要翔实，可以通过方方面面的反映来说明问题，家长、同学、相关教师的评价，被研究者自身的感受，都可以成为描述效果时的证据。一位地理教师对一个缺乏自信、学习没有兴趣的学生进行个案研究，他在描述效果时是这样写的：一个学期下来，他在期末考试成绩中地理考了63分，成为他各门功课中的最高分，也是他惟一及格的一科。这个成绩对于别人来讲也许不算什么，但对于他来说却是一个飞跃了。最主要的是一个学期下来他的学习兴趣和动机有了很大提高，更为可贵的是自信心显著增强。拿到地理试卷，他对自己的成绩不是很满足，信誓旦旦地说：“我可以考得更好些!”
2、反思是研究者对整个研究过程的思考与分析。反思的具体内容可以是：整个研究过程有哪些利弊得失?研究中发现了哪些新的问题?通过研究有哪些体会、启示?如，一位教师在辅导完一个女生异性交往问题后是这样进行反思的：我对小露的辅导在初级目标的达成上是比较成功的。到辅导结束时小露已经能够正确区分友谊与爱情，她重新评价了自己和那位男生之间的关系，她认为那位男生是曾经帮助过她的好朋友，他们现在并不是恋人之间的“分手”。在终级目标的达成上，我的辅导可能还不够充分。虽然在辅导的结束阶段小露的自信水平得到了提高，但是今后遇到挫折时她是否具有较强的耐受力还很难说，人格的完善需要较长的时间，而且还可能出现一些反复。另外，在她与家人的沟通上，母亲的反应对她有重要的影响，如果我能与她母亲进行比较深入的沟通，那么，对她的帮助将更加持久和有效。
步骤七：个案的撰写
如果上述六个步骤扎扎实实做下来并及时加以详细记录，个案的撰写就水到渠成了。个案的表述可以是研究报告的形式，也可以是教育叙事的形式。
个案研究报告撰写的基本思路是：这个问题是什么?为什么会发生这个问题?怎样解决这个问题?效果怎样?对整个过程怎样认识?与基本思路相匹配的基本结构是：
1、个案的背景资料和问题状况；
2、分析诊断；
3、教育策略及实施过程；
4、效果及反思。
教育叙事的形式即教育的记叙文，其基本特点是：
1、一件真实可信的事；
2、交待清楚故事发生的时间、地点、人物；
3、交代清楚事件的发生、发展、结束，过程完整；
4、描写细致生动，使读者有身临其境的感受；
5、夹叙夹议；
一、过程性评价模式
美国公民养成教育一般包括六个步骤，每个步骤都渗透着过程性评价，旨在引导和激励着学生一步一步深入开展活动。我们在借鉴美国经验的基础上，设计并实施了自己的公民养成教育方案，下面以江苏省常州市花园中学七（2）班的方案为例，通过呈现其中的六个具体步骤，来介绍过程性评价的模式。
第一步，分组调查，确定小组选题
步骤一是学生调查本社区中存在的公共政策问题。教师将全班学生分成4―6人一组，学生以小组为单位开展调查，确认本组要研究的问题。学生在调查的基础上，会提出诸如“预防青少年犯罪”、“河流污染的治理”、“公共设施的保护”等问题。
第二步，投票评选班级研究课题，相互评价
步骤二是选择和确认班级要研究的课题。学生完成第一步后，各组在全班汇报选题情况，由指导教师把各组提出的选题写在黑板上，然后让学生通过投票的方式确定班级要研究的课题，每名学生可以投两票。得票最多的问题最终将被确定为本班的研究课题。
在这个步骤中，学生投票可用看作是同学之间的互相评价。为了获得更多的选票，小组学生一方面要积极开展调查，准确把握本社区存在的公共政策问题；另一方面要向全班同学说明本组选题的意图，从而获得他人的认可。
第三步，收集研究资料，引入档案袋评价方式
第三步是由学生收集课题研究所需的资料。收集资料的途径有：现场调查、问卷调查、访谈、查阅报刊书籍、上网检索等。从评价角度看，教师在这一阶段向学生提供收集资料的清单，通过学生收集、保存的资料对学生的学习情况进行评价。每一种收集资料的途径均有对应的资料收集清单。下面以“出版物信息资料”收集清单为例，说明在该步骤是如何开展评价的。
【案例】文献资料表――出版物信息资料
研究小组成员名单： ――
日期：――
所访问的图书馆、办公室、机构或电子资源地址：――
正在研究的问题：――
1.信息资料来源：
（1）出版物名称：――
（2）作者（如果署名的话）： ――
（3）出版物日期：――
2.尽可能多地记录有助于你回答下述问题的出版物信息：
（1）该问题在我们社区中有多么严重？
（2）该问题在我们州或国家有多么严重？
（3）以下哪一点你认为是真实的：
没有处理该问题的法律或政策。是――否――
处理该问题的法律不充分。是――否――
处理该问题的法律是充分的，但没有充分实施。是――否――
（4）如果有的话，哪一级政府机构负责处理该问题？他们正在如何处理该问题？
（5）社区中存在着哪些与该政策或处理方式不一致的意见？
（6）关于该问题谁是表达意见的主要个体、团体或组织？
他们为什么对该问题感兴趣？
他们的立场是什么？
他们立场的缺点与优点是什么？他们正在如何尝试影响政府采纳他们在该问题上的立场。
（7）我和我们班应该如何获得更多关于他们对该问题所持立场的信息资料？
档案袋评价（portfolio assessment）是以档案袋为依据对评价对象进行的客观的、综合的评价，它是 20世纪90年代伴随着西方“教育评价改革运动”而出现的一种新型质性教育教学评价工具。第三个步骤中就引入了档案袋评价方式，填写清单既有利于引导学生收集资料，也有利于教师对学生收集资料的情况进行评价。在收集资料的过程中，学生可以对照清单对自己及本组同学收集资料的情况进行自我评价；在收集资料结束后，教师可以根据清单和收集到的资料，对各组学生所收集资料的准确性与丰富性进行评价。
第四步，编制班级方案，成立评判小组对方案进行评价
步骤四为编制班级方案，学生将收集到的全部资料进行取舍、整理、汇总，并对其进行分析，编制解决问题的方案。在这一阶段，指导教师通过成立评判小组，对各小组编制的方案不同部分以及班级编制的整个方案打分。评分采用五分制，各分值对应的水平为：1分=差，2分=较差，3分=一般，4分=良好，5分=优秀。评分标准如表1和表2所示。
第五步，模拟听证会，通过答辩进行评价
步骤五为模拟听证会阶段，学生将本班的研究情况向同学和听证员口头报告。每个主题的听证会共有40分钟时间。全班学生分成4个小组，每组负责用10分钟介绍方案的一个部分，其中，第一部分4分钟，由学生陈述，第二部分6分钟用来答辩。
在每小组陈述的4分钟时间里，第一组要解释班级所选择的问题，为什么这个问题重要，为什么政府应该解决它；第二组评价其他已经用于尝试或已建议的解决该问题的公共政策；第三组提出解决该问题的公共政策并证明其合理性；第四组编制一个方案，并游说政府接受。
在答辩阶段，听证员提问，学生回答。听证员由政府相关工作人员、专家和教师组成。听证员一般从以下几方面提问：1.要求学生进一步澄清报告中的观点；2.要求学生为报告中的观点提供实例；3.要求学生对某些陈述或立场进行辩护；4.询问学生从其经历中学到了什么，研究还存在什么问题。学生回答完后，听证员要对每组学生的陈述和回答进行点评，点评以鼓励为主。
学生陈述和答辩后，听证员依据重要性、理解性、论证性、应答性和小组合作性五条标准，给每个学生小组的口头报告打分。同时还依据说服性、可行性、一致性、反思性等标准，给全班整体的口头报告打分。
第六步，总结学习经验，开展自我评价
在这一阶段，指导教师组织学生对这次活动进行总结，学生可以回答诸如下述问题：1.你和你的同学学到了什么？2.你和你的同学是如何学习的？3.如果你们编制另一个方案，会有何不同？回答这些问题后，学生将本次活动中遇到的困难、挑战，克服困难的方法，从中得到的启示等，以文字的形式表达出来，并在全班交流。
二、过程性评价的特点
过程性评价模式具有以下几个特点：
第一，质性评价与量化评价相结合。公民教育活动的评价方式是多样的，既有学生投票、档案袋评价、自我反思等质性评价，也有依据评分表，给小组和班级打分的量化评价。量化评价有客观、严格、简明等特点，在以掌握知识为主要目标的教学中，这种评价方式具有很大的优势。然而，量化评价对学生在探究过程中的表现及其非智力因素等方面的评价却有其力所不及的地方。质性评价能够全面、深入、真实地再现评价对象。然而，质性评价也存在费时费力、评价结论一致性相对较差等不足。公民教育活动打破了以往让学生在教室中听课的学习模式，让学生走进社会去发现问题、分析问题、解决问题，在社会参与中增强公民意识和参与能力，这种探究性学习的方式要求根据实际情况采取合适的评价方式，将质性评价与量化评价有机整合。
第二，自我评价与他人评价相结合。从评价的主体来看，评价可以分为自我评价与他人评价。自我评价符合学生的认知水平和价值观念；评价不受时间、空间限制，可以随时随地进行；评价注重的是过程而不是结果，发现问题可以及时进行改进。但单一的自我评价也容易出现自吹自擂、自卖自夸的现象，因此还需要他人评价，通过外在约束力保证评价的客观、公正。在公民教育活动评价中，学生在学习过程中根据资料收集清单自我规范、学习后的总结经验是自我评价；而同学投票与指导教师、专家、政府工作人员的评价则属于他人评价。在这一过程中，内在自觉与外在约束相结合，保证了公民教育活动的有效开展。
第三，对个体进行评价与对集体进行评价相结合。在公民教育活动评价中，有对学生个体的评价，如通过档案记录，评价学生个体在收集资料中的表现。但更多的则是对集体的评价，如对学习小组的评价、对班级的评价等。对学生个体进行评价有利于学生认清自己，从而端正自己的学习态度、改进自己的学习方法；对集体进行评价则有利于增强学生的合作意识，引导学生在合作中完成学习任务。
三、在中国公民教育实践中运用过程性评价的难点
实践表明，在我国公民教育实践中运用过程性评价尚存在以下难点：
第一，教师对过程性评价的作用认识不够。在传统观念中，对学生学习情况的评价就是给学生一个鉴定性的结论或分数，即总结性评价。而在公民教育活动中，更多的却是过程性评价，一些教师认为这样的评价不会引起学生的重视。事实上，总结性评价是事后评价，对学生将来的发展有教育意义；而过程性评价则是事中评价，随时对学生的学习进行引导。在公民教育中，我们必须加强对过程性评价的研究，充分认识到它对学生成长的重要意义。
第二，建立多元评价机制面临较大困难。公民教育活动中的过程性评价既需要教师、学生的参与，也需要社会人士、政府工作人员的参与。但由于公民教育活动在我国开展时间不长，一些社会人士和政府工作人员对此还不理解，如有一组学生就公园公共设施保护问题采访游园市民时，该市民说：“你们不好好在学校上课，出来乱跑干什么？”再如，有的政府工作人员认为，学生对公共政策问题开展调查研究是故意找茬，于是就不予配合甚至加以阻挠。在这种情况下，要想建立多元评价机制是很困难的。因此，公民教育的实验者要积极为公民教育开展宣传，以求得社会与政府的理解与支持，从而为公民教育的开展营造良好的环境。
关键词：中小学；教师；个案研究
许多中小学教师感叹，现在的学生越来越难教了，以自我为中心，厌学、经受不住挫折、不会合作、缺乏责任感、懒惰、逆反等。教师为教育他们磨破了嘴皮，但收效甚微。教师们非常渴望有高人给支招，以解决实际工作中遇到的难题。其实，解决问题的关键在教师自身，面对千差万别的、变化发展的学生，修炼自己的个案研究能力，将有利于破解种种教育难题，使“因材施教”、“让每一个学生都得到发展”的教育理念落到实处。
教师进行个案研究一般是指选定一个典型的个人、一件突出的教育事件为研究对象，以其变化发展的过程为研究内容，收集有关研究对象的一些资料，进行全面深入细致的分析研究，探索造成某种特殊状况的原因，从中揭示其发展、变化的基本规律，并在此基础上提出针对性的教育和改进措施，促进被研究者的良好发展。
教师的个案研究能力是在教育教学实践中修炼的。即教师本人既是研究者又是实践者。作为研究者，运用个案研究的方法研究自己教育教学实践中要解决的问题；作为实践者，研究的课题来源于自身实践，研究的成果用于改进自己的教育教学工作。由此可以看出，教师在修炼自身个案研究能力的同时也在不断提升自身的教育教学能力。教师修炼个案研究能力的基本步骤如下：
步骤一：确定研究对象
1、个案研究的对象具有单一性，即一个人、一件事或一个团体。中小学教师在教育教学实践中，每天都会接触到各种各样的学生，经常会碰到这样或那样的事件，有的问题应付自如，有的问题则难以解决，那些难以解决的问题就可以作为研究对象。有的研究对象是一个人的问题，如，一个学生因为经常上网玩游戏而影响学习，那么，该生上网玩游戏影响学习就可以成为研究对象；有的研究对象是集体中发生的一件事，如，一段时间以来，班里抄作业现象严重，那么，班里抄作业现象就可以成为研究对象。
2、确定研究对象要搞清楚研究对象的状况。任何问题和事件都是在特定的情境中发生的，因此，明确研究对象的状况就要搞清楚事情发生的背景及经过。有位老师是这样描述事情的背景及经过的：我担任六年级的数学教学工作，小z是我的学生。她由于在低年级没有养成好的学习习惯，上课的时候总是听一会儿课，就不自觉地东瞧瞧、西看看，桌面上有什么东西都想玩，一支铅笔、一块橡皮都能让她玩半节课。每堂数学课，我都提醒她几次，可是，她还是老样子。一堂课她得走几回神，等到老师提醒转过神儿来听课时，由于没听见前面的知识而跟不上，又开始玩手边的东西，考试成绩自然不好，各科教师都很着急。她自己也知道上课应该注意听讲，也想改掉这个坏毛病，可一上课就不自觉地又“神游”了。
步骤二：调查整理个案研究的资料
1、调查是对研究对象的情况进行全面客观的了解，为教育干预提供客观的依据。调查时可采用访问法、谈话法、资料阅读法、问卷法、观察法等。研究对象不同，所采用的方法也不同。如一位学生经常不完成作业，可以通过家访了解其家庭背景及教养方式；通过与该生谈话了解其个人成长史及不完成作业的原因；通过查阅该生档案了解其身心健康状况及学习成绩；通过日常观察了解其学习态度、学习习惯和学习方式。这是对一个人的资料进行搜集的方法，如果是对一个教育事件的研究，方法可能略有不同。如，班主任发现学生早晨到校有相互抄作业的情况，想了解一下具体情况和原因，可以运用问卷法和谈话法。在实际调查工作中，运用一种调查方法可以了解研究对象的多方面信息，如通过家访不仅可以了解学生家庭背景及家庭教育风格，还可以了解学生身心发展状况及个人成长史等。也可通过多种调查方法了解研究对象的某一方面的情况，如通过访问法、谈话法、资料阅读法了解研究对象的个人成长史。
2、调查后要对资料进行如果运用的是访问法、谈话法、观察法，事后要及时写成文字材料；如果是阅读档案，可以对档案中的相关材料进行摘抄；如果采用了问卷法，要及时对问卷进行统计。调查得来的资料往往相互交叉，不同性质的资料混杂在一起，因此，有必要对其梳理。如果研究对象是个人的话，调查材料可以按资料性
质进行如下分类：
(1)该生个人资料：姓名、性别、年龄、年级、民族等；
(2)家庭情况：家庭构成、家长职业与文化水平、家庭经济状况、家庭成员关系、居住环境等；
(3)健康情况：身高、体重、生理健康状况、心理健康状况；
(4)个性特征：性格、兴趣爱好、智力水平、特长等；
(5)学习状况：学习态度、学习习惯、学习成绩等；
(6)家庭教养方式；
(7)重要的既往史及社会生活背景。
如果研究对象是一个事件，就要根据调查材料对事件进行详细记录，包括时间、地点、人物及整个事件的发生过程。
步骤三：分析诊断
分析是对调查整理后的资料进行分析，通过分析对研究对象有一个客观的认识。诊断是在分析的基础上对研究对象的性质有一个确切的判断。分析诊断是制订教育措施的前提，这如同医生给病人看病，只有正确分析诊断病情才能对症下药。
1、分析诊断的过程是一个确定事物逻辑关系的过程。研究者在这个过程中，要把各种方式获得的调查资料相互对照印证和比较，筛选出可靠的、真实的资料，将与研究对象有关的资料按先后顺序列出，通过这个过程把握事情的逻辑关系，这个逻辑关系应该能够基本上反映事实真相。如我们研究的是一个初二男生经常不完成作业的问题，不完成作业是该男生现在的表现，通过对与该问题有关的资料进行整理，逻辑关系是这样的：该生在小学就有不完成作业的现象，学习成绩不好，家长忙于做买卖，很少过问其学习情况。到了初中，学习科目多了，作业多了，特别是数学、物理、外语学习困难，做作业吃力，不完成作业的情况就更频繁了。由此做出的诊断是：该生缺乏良好的学习习惯，数学、物理、外语学习困难。
2、分析诊断的过程又是一个寻找相关因素与研究对象关系的过程。如果研究的是某个学生的问题，就可以从生物学、社会学和心理学因素三方面进行。生物学原因主要从年龄、性别、有无躯体疾病等方面去寻找；社会学原因主要分析该生的生活环境、生活事件、人际关系、家庭教养方式及学校教育方式与行为表现的联系；心理学原因主要是寻找与行为表现有关的认知、情绪、人格特征等方面的因素。
3、分析诊断的过程还是一个进一步分类的过程。这就要求在调查过程中多问几个“为什么”。如班里抄作业现象严重，近一半的学生都有抄作业的行为，为什么要抄别人的作业呢?通过调查发现，抄作业可分为四类情况：第一类是不会做；第二类是懒得做，抄别人的省事；第三类是做得慢，没做完，该交了，抄别人的应付差事；第四类是做完了，但是在和别人对作业时发现自己有错题，照别人的作业改错题。同样是抄作业，情况却各不相同，分类能使我们进一步认识事实真相。为了使我们的认识更加逼近事实真相，还可以进行进一步分类，如第一类是不会做，为什么不会做呢?通过进一步调查归纳出以下几种原因：上课没注意听讲；听讲了但没听懂；听懂了但一做题就不会等。只有建立在事实真相基础上的诊断才具有准确性，“上课没注意听讲”可能是学习态度或学习习惯问题，或者是遇到了什么分心的事；“听讲了但没听懂或听懂了但一做题就不会”可能是学习基础或学习方法问题。如果对事实的真相还不够清楚就再问“问什么”，一直到把握事实的真相为止。
步骤四：制订教育策略
教育策略的制订是在分析诊断的基础上进行的。
1、首先要查阅尽可能多的相关资料，了解同行在这方面的经验和做法。拓展自己的思路。同时，还要学习相关的理论知识。只有理论基础比较扎实，方案的设计才有可能做到具有科学性。例如，一位教师针对一个学生的自卑心理学习了有关心理学的理论，通过学习认识到学生的自我评价是在对成人评价的理解及实践活动中形成的。于是，他制订的教育策略主要是两条：一是通过与家长、同学、教师的沟通，改善学生的成长环境；二是帮助学生成功。有时教师还可以将教育学、心理学的方法直接嵌入到教育策略中，如认知疗法、行为疗法等的应用。
2、制订教育策略时，可以让有关教师、学生及家长都参与、讨论，充分发表意见。这一方面可以使教育策略更为周详可行；另一方面可以使相关人员在这一过程中提高责任意识，明确各自的任务，形成教育合力，特别是有利于调动学生自我教育的积极性和主动性，从而为下一步的实施打下良好的基础。
3、可以根据实际情况将实施过程划分为几个阶段，明确每个阶段要达到的任务。有时阶段的划分是按任务的难易程度，
由比较容易完成的任务开始，逐步提高难度。如，一位教师在帮助一名学生养成良好的作业习惯时将实施过程划分为三个阶段。第一阶段：按时交作业，做错题、漏做题都不计较；第二阶段：不仅要按时交作业，而且要不漏题，但是做错了不计较；第三阶段：不仅要按时交作业、不漏题，作业正确率还要不断提高。有时，阶段的划分应在不同阶段有不同侧重点。如，一位教师帮助一名学生养成良好的课堂行为习惯时也将实施过程划分为三个阶段。第一阶段：上课不随便接下茬；第二阶段：自习课不随便下座位；第三阶段是：自习课不随便说话。
4、制订教育策略时要调动相关的教育力量，运用多种教育措施。如，解决某一学生不按时完成作业的问题，要与家长沟通，使家长能够帮助和督促学生合理安排时间；要与相关的科任教师沟通，使科任教师对该生多一些关注；与学生本人沟通，调动其自我教育的力量。同时，还要考虑多种教育措施的综合运用，如适当地补课、与学生本人建立契约、适时地奖惩等。
步骤五：实施教育策略并进行追踪观察
教育策略的实施和问题的解决需要一个过程，追踪观察伴随其整个过程。研究对象的变化反映着教育策略的可行性，如果实施的教育策略没有引起研究对象相应的变化，就要返回到前一步骤，修改教育策略，甚至返回再前一步骤，重新进行分析诊断。有时在实施进程中发现新的情况则需要制订新的对策。如，在要求某一学生按时完成作业的过程中，发现该生数学基础太差，就要和家长商量请家教的问题。再如，在针对班里抄作业现象严重而实施教育策略的过程中，又发现一个新的导致抄作业的原因，即各科教师留的作业量太大，这就需要有新的对策，例如，与科任教师协调，适当减少作业量等。
研究者在进行追踪观察时不能仅凭自己的直观观察，还要经常与被研究者沟通，了解其感受，有时还要与家长及周围同学了解情况，从而使自己更加客观全面地把握研究对象的变化。
步骤六：效果及反思
1、效果是实施教育策略后研究对象所发生的变化。它和步骤一遥相呼应，也是前五个步骤一环紧扣一环实施的必然结果。效果的描述力求要客观，既不要夸大也不要缩小。材料要翔实，可以通过方方面面的反映来说明问题，家长、同学、相关教师的评价，被研究者自身的感受，都可以成为描述效果时的证据。一位地理教师对一个缺乏自信、学习没有兴趣的学生进行个案研究，他在描述效果时是这样写的：一个学期下来，他在期末考试成绩中地理考了63分，成为他各门功课中的最高分，也是他惟一及格的一科。这个成绩对于别人来讲也许不算什么，但对于他来说却是一个飞跃了。最主要的是一个学期下来他的学习兴趣和动机有了很大提高，更为可贵的是自信心显著增强。拿到地理试卷，他对自己的成绩不是很满足，信誓旦旦地说：“我可以考得更好些!”
2、反思是研究者对整个研究过程的思考与分析。反思的具体内容可以是：整个研究过程有哪些利弊得失?研究中发现了哪些新的问题?通过研究有哪些体会、启示?如，一位教师在辅导完一个女生异往问题后是这样进行反思的：我对小露的辅导在初级目标的达成上是比较成功的。到辅导结束时小露已经能够正确区分友谊与爱情，她重新评价了自己和那位男生之间的关系，她认为那位男生是曾经帮助过她的好朋友，他们现在并不是恋人之间的“分手”。在终级目标的达成上，我的辅导可能还不够充分。虽然在辅导的结束阶段小露的自信水平得到了提高，但是今后遇到挫折时她是否具有较强的耐受力还很难说，人格的完善需要较长的时间，而且还可能出现一些反复。另外，在她与家人的沟通上，母亲的反应对她有重要的影响，如果我能与她母亲进行比较深入的沟通，那么，对她的帮助将更加持久和有效。
步骤七：个案的撰写
如果上述六个步骤扎扎实实做下来并及时加以详细记录，个案的撰写就水到渠成了。个案的表述可以是研究报告的形式，也可以是教育叙事的形式。
个案研究报告撰写的基本思路是：这个问题是什么?为什么会发生这个问题?怎样解决这个问题?效果怎样?对整个过程怎样认识?与基本思路相匹配的基本结构是：
1、个案的背景资料和问题状况；
2、分析诊断；
3、教育策略及实施过程；
4、效果及反思。
教育叙事的形式即教育的记叙文，其基本特点是：
1、一件真实可信的事；
2、交待清楚
故事发生的时间、地点、人物；
3、交代清楚事件的发生、发展、结束，过程完整；
4、描写细致生动，使读者有身临其境的感受；
5、夹叙夹议；
6、主题明确。
关键词： VB程序设计； 案例教学； 教学模式； 教学效果
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1006-8228(2012)05-52-03
Impact on teaching VB programming via different examples
Li Rong
（Department of Computer Science, Zengcheng College, South China Normal University, Guangzhou, Guangdong 511363, China）
Abstract： The author discusses in this paper the impact of different case-teaching modes on students in teaching VB programming, in order to explore a teaching mode which suits the teaching requirement of non-computer major, helps to raise students' ability to program and enhance the teaching effect of VB programming.
Key words： VB program design； Case teaching； Teaching mode； Teaching effect
0 引言
案例教学是一种以问题为核心、以案例为基点设计教学过程的教学模式。案例教学模式的主要目标是：形成和培养学生的问题意识，提高学生分析和解决实际问题的能力，发展学生的主体性，确立学生在学习中的主体地位；促进学生创造性的发展。传统的教学模式主要以现成知识传承与获得为目标，而案例教学模式主要以在知识的探究、迁移、运用基础上发展能力为目标，促进学生学习方式的变革。
在VB教学中实施案例教学基本上分为两类方法：一是案例讲解法，二是案例分析法。案例分析法首先讲思路，再一步一步讲如何实现。通过这些案例的讲解逐步渗透，给学生讲解程序结构、语法要求、对象的属性以及事件过程的代码编写思路，然后启发学生自己完成一个比较综合的小型程序，让学生知道学习VB后可以做到什么，并提高他们学习VB的兴趣。从解答题过程的角度分析案例，使学生获得解答题的目标结构步骤。这种教学模式的确能够在一定程度上改变学生问题表征、系统化问题和解答题步骤的知识，从而有利于案例学习的迁移。
本研究设计了演示不同实例的教学策略，要求学生完成多种程序设计专题任务。通过实例演示的教学设计来降低学生在学习VB程序设计语言的认识上的压力，通过完成专题任务来了解学生解决程序设计问题的能力。
1 研究方法
1.1 研究对象
以我院2010级学生作为研究对象。国际会计1班（共42人）采用含解题思路和解题步骤的实例；国际会计2班（共43人）采用只含解题步骤的实例。教学实验为期2周，每周4学时，共8学时。采用尚未学习的一维数组进行实验。实验前先对学习过的内容进行测试，测试结果在80分及以上认为是基础好的学生，80分以下认为是基础差的学生。最后实验分组如表1所示。
表1 实验分组情况
[[教学策略\&VB基础好差\&人数\&含解题思路和解题步骤的实例\&VB基础好\&15\&VB基础差\&27\&只含解题步骤的实例\&VB基础好\&18\&VB基础差\&25\&]]
1.2 研究设计
本研究使用spass统计软件的因子分析的研究法，探讨不同类型的实例呈现及VB基础好坏对数组的学习效果、程序设计专题解决能力的影响。本研究的变量如表2所示。
表2 研究的变量
[[自变量\&因变量\&不同类型的实例
1. 含解题思路和解题步骤的实例
2. 只含解题步骤的实例
学生VB基础的好坏
VB基础好
VB基础差\&一、程序语言学习效果
1. 语法理解能力
2. 程序逻辑理解能力
3. 问题解决能力
二、程序设计专题解决能力
1.专题任务一
2.专题任务二
3. 专题任务三\&]]
数组单元学习实例教案的设计原则如下。
⑴ 含解题思路和解题步骤的实例
采用教材提供的实例，为学生提供解题思路和解题步骤，目的是训练学习者思考怎样解答题，帮助学习者建立解答题的模式。实例如表3所示。
表3 含解题思路和解题步骤的实例
[[问题描述：设计一程序，将3位同学的成绩存放到数组中（利用inputbox函数与for-next循环）
解题思路：
1. 需存放3位同学成绩，那么数组的类型要如何定义呢？如果要是下标为1，那要怎么编写代码呢？
2. 要输入3位同学成绩，需重复3次输入函数，我们可以使用for-next循环来实现，起始值与终值要考虑下标。
解题步骤：
1. 我们应该先定义数组。
程序代码：option Base 1 ’数组下标从1开始
Dim sa(3) as integer
2. 要让使用者利用inputbox函数输入成绩，输入第1位的成绩到
sa(1)，sa(1)=inputbox（请输入成绩）
3. 要让使用者利用inputbox函数输入成绩，输入第2位的成绩到
sa(2)，sa(2)=inputbox（请输入成绩）
4. 要让使用者利用inputbox函数输入成绩，输入第3位的成绩到
sa(3)，sa(3)=inputbox（请输入成绩）
5. 在步骤2至步骤4中，因语法重复，可以使用循环来控制
For i=1 to 3
sa(i)=inputbox（请输入成绩）
Next i
参考解法：
option Base 1
Dim sa(3) as integer
For i=1 to 3
sa(i)=inputbox（请输入成绩）
Next i
\&]]
⑵ 只有解题步骤的实例
在表3中把解题思路删除，让学习者根据解题步骤了解程序代码的编写。
⑶ 程序设计专题任务
本研究为了了解学生解答题的效果。设有一专题任务，任务目标为编写双色球简单选号系统。界面如图1所示。专题任务计划如表4所示。
图1 双色球选号界面
表4 专题任务计划
[[专题子任务一\&设计界面\&专题子任务二\&判断数值不能重复\&专题子任务三\&将数值从小到大排列\&]]
任务与教学目标如表5所示。
表5 任务与教学目标
[[专题任务目标\&教学目标\&电脑选号：利用电脑自动产生6个数，并显示在界面上。利用循环和随机函数产生的数必须存放在数组中\&能利用循环产生随机数并存放在数组中
应用Randomize、Rnd二函数设计随机产生1-33之间的数值
数组的输出\&判断数值不能重复\&能利用if-then来判断产生的数是否相同\&将数组中的值从小到大排列\&应用冒泡法对一维数组进行排序\&]]
⑷ 测试题分布情况
语法知识为填空题6道，5道程序调试补充题，解答题1道。
2 实验数据分析与讨论
2.1 学习效果的分析
实验完成后对学生进行一维数组单元的测试。各实验组在一维数组学习效果的平均数、标准差及人数如表6所示。
表6 各实验组在一维数组学习效果的平均数、标准差及人数
[[教学策略\&VB基础好差\&人数\&Mean\&Std.Deviation\&含解题思路和
步骤的实例\&VB基础好\&15\&20.33\&2.876\&VB基础差\&27\&18.21\&3.27 \&只含解题步骤
的实例\&VB基础好\&18\&17.63\&3.552\&VB基础差\&25\&13.56\&4.021\&总和\&VB基础好\&33\&18.86\&3.245\&VB基础差\&52\&15.97\&3.631\&]]
由表6看出，在基础好坏方面，VB基础好的组的平均数高于VB基础差的；在教学策略上，含解题思路和解题步骤的实例的组的平均数高于只含解题步骤的实例的组。说明在教学策略上含解题思路和解题步骤的实例比只含解题步骤的实例好。
在学习效果变异数分析前，先以Levene法进行变异数同质性检验，结果显示，各组并无显著差异（F(3,66)=1.151,p=.335），故符合变异数同质性假设。一维数组学习效果经变异数分析结果如表7所示。
表7 数组学习效果经变异数分析结果
[[变异来源\&SS\&Df\&MS\&F\&Sig.\&教学策略\&220.011\&1\&220.011\&18.453\&.000*\&VB基础好\&161.574\&1\&161.574\&13.552\&.000*\&教学策略×
VB基础好\&15.764\&1\&15.764\&1.322\&.254 \&误差\&786.914\&66\&11.923\&\&\&]][*p
从表7看出，教学策略对一维数组学习效果有显著影响。
2.2 解答题的知识学习效果分析
解答题1道，分数为20分。各实验组在一维数组解答题学习效果的平均数、标准差及人数如表8所示。
表8 各实验组在一维数组解答题学习效果的平均数、标准差及人数
[[教学策略\&VB基础好差\&人数\&Mean\&Std.Deviation\&含解题思路和解
题步骤的实例\&VB基础好\&15\&8.10\&1.868\&VB基础差\&27\&6.94\&1.569\&只含解题步骤的
实例\&VB基础好\&18\&6.58\&1.676\&VB基础差\&25\&5.10\&2.234\&总和\&VB基础好\&33\&7.27\&1.763\&VB基础差\&52\&6.06\&1.889\&]]
在学习效果变异数分析前，先以Levene法进行变异数同质性检验，结果显示各组并无显著差异（F(3,66)=1.085,p=.362），故符合变异数同质性假设。经变异数分析结果如表9所示。
表9 解答题的解题效果的变异数分析
[[变异来源\&SS\&Df\&MS\&F\&Sig.\&教学策略\&46.668\&1\&46.668\&12.970\&.001*\&VB基础好\&29.039\&1\&29.039\&8.071\&.006*\&教学策略×
VB基础好\&.453\&1\&.453\&.126\&.724 \&误差\&237.473\&66\&3.598\&\&\&]][*p
从表8可以看出，含解题思路和解题步骤实例的实验组的学习者解题能力好于只含解题步骤实例的实验组的学习者，基础好的实验组解题能力要好于基础差的实验组。从表9可以看出，教学策略对解题能力有显著影响。
2.3 解题效果分析
解题效果用以评价学习者在程序设计专题任务的解题能力。本研究的专题任务分为三个阶段性子任务。
2.3.1 程序设计专题任务的解题总效果分析
各实验组在程序设计专题任务的解题总效果的平均数、标准差及人数如表10所示。在程序设计专题任务的解题总效果的变异数分析前，先以Levene法进行变异数同质性检验，结果显示，各组并无显著差异（F(3,66)=1.220,p=.309），故符合变异数同质性假设。经变异数分析结果如表11所示。
表10 程序设计专题任务的解题总效果
的平均数、标准差及人数
[[教学策略\&VB基础好差\&人数\&Mean\&Std.Deviation\&含解题思路和
步骤的实例\&VB基础好\&15\&48.12\&8.955\&VB基础差\&27\&40.81\&8.475\&只含解题步骤
的实例\&VB基础好\&18\&46.13\&7.874\&VB基础差\&25\&39.14\&10.117\&总和\&VB基础好\&33\&47.03\&8.365\&VB基础差\&52\&63.04\&14.598\&]]
表11 程序设计专题任务的解题总效果的变异数分析
[[变异来源\&SS\&Df\&MS\&F\&Sig.\&教学策略\&55.679\&1\&55.679\&.679\&.413 \&VB基础好\&846.914\&1\&846.914\&10.331\&.002*\&教学策略×
VB基础好\&.437\&1\&.437\&.005\&.942 \&误差\&5410.524\&66\&81.978\&\&\&]][*p
从表10看出，基础好且在专题任务的解题效果上好，含解题思路和解题步骤的实例的实验组也好。从表11看出在教学策略方面，结果没有显著差异，表示教学策略对于专题任务的解题效果没有显著的影响。在基础好的实验组，结果则有显著差异，表示基础好的实验组对专题任务的解题效果具有显著影响。
2.3.2 专题阶段任务的解题效果分析
在进行专题阶段任务的解题效果经变异数分析前，先以Box’s M多变量变异数同质性检验，结果显示，各组并无显著差异。故符合变异数同质性假设。专题阶段任务解题效果的变异数分析结果如表12所示。
表12 专题阶段任务解题效果的变异数分析结果
[[变异来源\&SS\&Df\&MS\&F\&Sig.\&教学
策略\&专题子任务一\&139.859\&1\&139.859\&10.832\&.002*\&专题子任务二\&18.837\&1\&18.837\&.942\&.335 \&专题子任务三\&75.768\&1\&75.768\&2.470\&.121 \&VB
基础好\&专题子任务一\&58.797\&1\&58.797\&4.554\&.037*\&专题子任务二\&116.417\&1\&116.417\&5.824\&.019*\&专题子任务三\&113.299\&1\&113.299\&3.694\&.059 \&教学策
略×VB
基础好\&专题子任务一\&27.238\&1\&27.238\&2.110\&.151 \&专题子任务二\&63.634\&1\&63.634\&3.182\&.079 \&专题子任务三\&11.688\&1\&11.688\&.381\&.539 \&误差\&专题子任务一\&852.143\&66\&12.911\&\&\&专题子任务二\&1319.393\&66\&19.991\&\&\&专题子任务三\&2024.440\&66\&30.672\&\&\&]][*p
在教学策略方面，专题子任务一有显著差异，而专题子任务二及专题子任务三没有显著差异，表示教学策略对于子任务一的解题效果有显著的影响，对于专题子任务二、三的解题效果则没有显著影响。对于基础好的学生，专题子任务一及子任务二有显著差异。因基础好的实验组的学生有较好的程序设计相关基础知识，所以解题效果要好于基础差的。
2.3.3 程序设计解题效果总结
程序设计解题效果如表13所示。
表13 程序设计解题效果
[[程序设计问题
解决效果\&教学策略
与基础\&交互
作用\&结果\&专题子任务一\&教学策略
VB基础\&未显著\&含解题思路和步骤的组>只含解题步骤的实例
基础好的组>基础差的组\&专题子任务二\&教学策略
VB基础\&未显著\&含解题思路和步骤的组=只含解题步骤的实例
基础好的组>基础差的组\&专题子任务三\&教学策略
VB基础\&未显著\&含解题思路和步骤的组=只含解题步骤的实例
基础好的组>基础差的组\&程序设计专题
总效果\&教学策略
VB基础\&未显著\&含解题思路和步骤的组=只含解题步骤的实例
基础好的组>基础差的组\&]]
3 结束语
本研究获得以下结论：①实例教学有助于学习者对VB程序语言的理解；②含解题思路和步骤的实例有助于提高学习者的学习效果及解题效果；③专题式的教学活动更有助于基础好的学习者解答题。
根据以上结论我们建议：①增加VB程序设计教材的实例；②训练学习者先考虑解题思路和解题步骤，以提高VB程序设计专题问题的解决效果。先了解问题，再设计解决方案，最后执行解决方案；③增加VB程序设计专题教学活动，让学习者有充分的时间来强化对问题的思考以提高解题的效果；④教师在VB程序教学中应以解答题为出发点来组织教学。
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