欢迎来到易发表网,发表咨询:400-808-1701 订阅咨询:400-808-1721

关于我们 期刊咨询 科普杂志

中小学生教育培训优选九篇

时间:2023-06-06 15:36:56

中小学生教育培训

中小学生教育培训第1篇

【关键词】中小学教育培训机构

教育经济

教育管理

一、我国中小学教育培训机构的发展现状

根据国家教育部《全国教育事业发展统计公报》来看,在未来5-10年,中国教育培训市场潜在规模将达到5000亿元。其中中小学教育培训将超出一半,并且以每年30%速度增长,这将是一个无比巨大的市场。目前全国品牌化的教育机构像新东方、环球雅思、清华少儿外语等教育培训机构占据英语、课外辅导等行业领头地位。而中小机构发展面临着危机。我国中小学教育培训机构将迎来新一轮的洗牌。

二、我国中小学教育培训机构的存在和发展优势

(一)教师队伍的组成

优秀负责的教师是许多家长给孩子选择教育培训机构所关注的重要因素之一。教育培训机构的老师一般都是培训机构自己招聘的。他们的教师队伍一般由一些有着丰富教学经验并已经退休的老师、部分正在从事教学的一线教师、学历较高的一些在校研究生、博士生组成,一些实力较好的培训机构甚至还会聘用一些外籍教师。这些教师学历高,教学经验丰富,能够迅速地找到适合学生的学习方法,快速地提高学生的学习成绩。

(二)课程设置和教材的选用

在课程的设置上,教育培训机构会充分考虑到学生本人的学习情况,因材施教,选择适合学生学习的课程。在教材的选用上,有的直接引进国外或是港台地方的原版教科书,有的是教师根据自己的教学经验和学生的实际教育需求自行设计。因此,比普通的中小学的教学更具有前瞻性、趣味性。

(三)教学的过程

大多数教育培训机构实行的是小班教学或者是一对一教学。让教师和学生的关系更为亲密,真正做到互动教学、体验式教学。教师可以充分了解学生的不足,并为其制订相应的教学计划和寻找合适的教学方法,力求在有限的教学时间内获得最大的培训成效。

三、我国中小学教育培训机构现阶段存在的问题

(一)缺乏特色和精品课程

大多数的教育培训机构在其广告宣传中标榜自己使用最新的最优秀的教材,有着普通公立学校和其他同类型的辅导机构无法比拟的教学优势。但是这些往往只是停留在广告上的空谈而已。由于资金有限,导致在教育教学上的投入不足,难以开设所谓的特色和精品课程,在真正的教学中根本无法满足学生和家长对培训的实际需求。教学质量和效果并不理想。

(二)教师的专业化素质不高,教学质量难以保证

师资是一个学校的生命和保证。然而一些教育培训机构只是聘请几个著名的教师作为其名誉教师,而真正从事教学的往往是一些兼职老师,而这些兼职老师普遍存在着专业化和职业化素质不高。60%的教育培训机构以外籍教师作为其办学的亮点,成为吸引和招纳学生的噱头。然而这些外籍教师并不都是经过正规的渠道引进的,一部分外籍教师并没有受过专业的教学培训和拥有一定的学历。教学质量难以保证。

(三)教师流失严重

优秀的师资力量和较高的教学水平是教育培训机构的生存根本。由于教育培训机构的特殊性,一个优秀的教师完全可以不依靠机构就能独立完招生和授课。所以这个行业初期曾涌现过不少优秀的机构但都因为教师的流失而很快就从市场上消失了。一个教育培训机构要持续发展下去,要么建立一种保证教师不会轻易流失的模式,要么建立一种降低教师重要性的模式。

四、我国中小学教育培训机构的未来发展趋势

(一)教育培训市场趋于完善

教育培训市场的不断扩大,竞争愈加激烈,最终形成了各个教育培训机构竞争的是教学质量、师资水平、教学环境的格局,无形中从内部做了自我完善。另外,随着社会的发展,教育培训机构的发展势在必行。因此教育部门,政府部门必将加大监管,又从外部完善了这个行业。内外完善的相互结合,必将促使我国教育培训行业走上正轨,形成良性发展。

(二)形成品牌化模式

在未来,教育培训业的品牌化模式将会形成定局。例如:英语培训领域将是新东方、环球雅思等这样的机构领跑英语培训市场;中小学课外辅导领域将是像巨人教育以多元化的优势占据全国市场,最后将形成像家电业和食品业的市场格局。各大品牌在自己的领域内不断圈地扩大,将标准化和专业化的运营模式向全国推广,这也将是我国教育培训机构的未来发展格局。

(三)进入国际市场竞争

国际教育集团进入中国教育市场的同时,我国教育培训机构也要走向国际大舞台,同时要展开与国际教育集团在国内市场的竞争。而本土品牌需要联手行动,加大产业联盟,既要学习国际先进的教育模式和教学科技技术,同时也要发挥本土的优势,研发国内教育产品,提高竞争力。

总结

21世纪是一个经济全球化和服务国际化的时代,中国加入世贸组织后教育也作为服务业成为其中重要的组成部分。近年来,中小学教育市场呈现旺盛的增长趋势,成为我国经济领域闪亮的市场热点,是未来行业中最具发展潜力的。作为中小学教育培训机构的创办者要抓住这个市场发展的机遇,力求把这个行业做强做大。为教育事业和国家的发展做出贡献。将中国教育市场推向一个新的高度。新一轮的教育掘金行动即将开启!

【参考文献】

中小学生教育培训第2篇

关键词:继续教育;中小学教师;西部地方高校;策略选择

中图分类号:C650 文献标志码:A 文章编号:1009―4156(2011)02―101―03

当前,西部地方高校在对中小学教师继续教育服务中,既有严峻的挑战,又有良好的机遇。一方面,中小学教师继续教育的重心已由学历补偿教育转变学历提升和岗位培训,标志着学历达标任务基本完成,地方高校在中小学教师职后学历教育中的招生人数必然大幅度减少,服务功能的结构性调整在所难免。另一方面,教师职业的本质特征和功能受到高度关注,中小学教师继续教育的目标已准确锁定专业化发展方向,更强调从教育教学过程实践出发全面提高教师的职业素质和职业能力,而地方高校面向所在地区域经济社会发展实际办学,体验和观照中小学教学实践更为直接与便捷,素有密切联系中小学教学实践的优良传统,当地不少中小学校本身就是地方高校师范类专业的教育实习基地,这就构成了地方高校为广大一线教师提供专业化发展服务的客观基础。地方高校适应中小学教师继续教育的新趋势、新特点、新要求,调整对中小学教师继续教育服务的策略,建构中小学教师专业化发展的教育体系,形成满足地方基础教育和教师职业可持续发展的教育机制,是其强化对中小学教师继续教育服务功能的可行选择。

一、主动适应。强化链接,完善中小学教师继续教育共同体建设

1.瞄准政府导向,实现同频思维。政府对中小学教师继续教育的需要,代表了基础教育可持续发展的需要。把握政府需要导向,是地方高校适应中小学教师继续教育节奏和需求的前提。国家于1993年颁布了《中华人民共和国教育法》,于1995年颁布了《教师资格条例》,将教师继续教育纳入法制化程序和法制化轨道,对大规模教师学历进修行动助力巨大,地方高校在这一社会行动中发挥了十分重要的作用。1999年教育部颁布了《中小学教师继续教育规定》,明确规定“参加继续教育是中小学教师的权利和义务”,教师在职培训学习已形成制度。进入新世纪后,中小学先后全面推行新课程改革,同时展开了大规模教师培训工作。2010年国家又实施新一轮中小学教师“国家培训计划”,启动中小学教师示范性培训项目和中西部农村骨干教师培训项目。政府行为是自上而下的统一行动,国家每一教育改革战略实施,每一教师培训项目启动,各级地方政府必出台相应实施方案和配套措施,地方高校只有与之同频思维,主动适应,方可获准承担中小学教师培训任务。一是根据教育改革或教师培训项目内涵、要求,有针对性地策划培训课题,编制培训菜单,列示支撑条件和实证材料,提交给政府教育主管部门及相关学校以供选择(相当于投标竞标),争取进入地方教师培训计划实施主体序列。二是与地方政府教育主管部门共同论证、研究、制定项目策划方案,编制国家和省级培训计划项目申报材料,扩大当地中小学教师培训获得国家和省级项目支持的力度。

2.强化咨询服务,促进思维同一。建构共同体的实现,关键在于地方高校、地方政府教育主管部门、中小学校等三维关系的合意度。强化咨询服务,可以使三维关系各方形成同向思维,达成共识,增强合意性。一是教师继续教育已成为教育研究领域的重点和热点,中小学教师专业化教育理论研究和实验不断深化,取得了许多重大研究成果,为中小学教师职后教育创新提供了有力的理论支撑;同时世界各国和我国各地坚持不懈地进行中小学教师职后教育创新探索,创造了不少好的做法和先进经验,对提高教师继续教育的组织效率和培训质量,推进教师全面专业化发展,产生了十分积极的作用。地方高校主动积极向地方政府教育专管部门及中小学校反馈教师继续教育研究的成果和先进的经验,并结合自己的综合与探索,提出定向性的意见和建议,使之在策划、组织、管理中小学教师继续教育工作中有更多借鉴和参照,起到全面优化的作用。二是强化对中小学教学实践和教师专业化发展需求的调查与研究,弄清不同区域、不同学校、不同学科教学和教师职后学习存在的问题,作出深入具体的客观描述,并进行综合研究,特别是派遣专家学者驻校近距离观照中小学教学的过程和细节,提出切合实际的专业化发展方案,为当地教育主管部门及中小学校分类灵活制订教师培训计划、进行培训管理和评价提供第一手资料,强化教师教学能力培养的针对性和时效性。

3,共建中小学教师继续教育培训基地,形成联合行动的长效机制。教师教育是永恒的事业,不能没有基地。基地是共同体的平台,机制是链接的保障。首先,教师培训基地建设要以地方高校为依托,与当地政府教育主管部门及中小学校、市县教师培训管理机构充分协商和论证,签订中小学教师继续教育合作协议、培训基地共建协议,明确各方的权利和责任,细化各自的工作内容,形成共同参与、共同管理。一体化运作、各司其职、各尽其责的机制,改变传统培训中“供求”双方工作分离的问题,从而焊紧中小学教师继续教育共同体的链条。其次,建章立制,规范基地建设和教师培训管理程序,制定包括领导机制(如“地方高校与地方教育局及中小学校联席会议制度等”)、培训组织(如“培训项目计划管理办法”、“培训项目申报管理办理办法”等)、培训教学管理(如“培训教学模块论证与审批办法”、“培训教师聘用办法”、“培训教材及讲义审查办法”等)、学员管理(如“学员纪律管理制度”、“学分管理办法”、“培训成绩考评办法”等)在内的制度,形成完善的管理体系,增强教师继续教育共同体的运行效率。最后,制定培训教学督导与质量评价措施,将中小学教师继续教育纳入当地政府教育督导室和地方高校教学督导室的职责序列,强化培训教学质量监控力度,提高教师培训教学的效果。

二、理顺关系,调整机制,建构中小学教师继续教育服务支撑系统

1.整合教学院系办学功能,强化对中小学教师继续教育的智能支持。现代教师职后教育是综合的多元的,・而地方高校继续教育教学培训能力和资源调整能力又十分有限,很难适应教师职后教育专业化的需要,将教学院系纳人中小学教师继续教育管理系统或者说是将中小学教师继续教育纳人教学院系教育教学管理系统,完善对中小学教师继续教育服务的智能体系,是非常重要和必要的。一是将中小学教师继续教育师资队伍建设纳人教学院系目标考核和教师岗位目标考核系列,实行同工同酬,鼓励教师积极参与中小学教师职后教育工作,建立中小学教师培训师资遴选培养制度,制定培训教师岗位职责标准,通过定向资质管理来保持“培训者”角色的稳定性,使其有足够的时间和精力向培训专业化方向发展;

二是强化中小学教师继续教育研究,结合师范类专业教材教法研究,组建科研团队,下达科研任务,划拨科研经费,从当地中小学教学实际出发选题立项,实行目标管理,建立配套科研机制,为建构与优化中小学教师职后教育体系提供理论支撑。就科研方向的选择而言,地方高校应坚持地方性实践性的特色,以教育教学实践过程、细节和教学能力培养为重点,以实证研究为切入点,合理规划,真正实现科学研究与培训教学的有机融合与互动。

2.探索教师教育一体化模式,建构职前培养与职后培训的联动机制。教师教育分为职前培养和职后培训,职前培养即师范教育,职后培训即继续教育。师范教育在校学生是教师职业的“后备部队”,教育教学实习是他们必需的职业训练课,实行“顶岗实习一置换培训”,发挥职前培养与职后培训的交互作用溉可强化师范生教育教学实习的效果,又可有效解决中小学教师继续教育中工学矛盾的问题。一是要探索教师教育一体化的培养模式,按照教师职业专业化要求改革课程体系,调整教学计划。强化职业素质、教育教学实践技术和能力训练,使其通过学校教育缩小与职业教师在教育教学执行力方面的差距,基本适应中小学教育教学岗位能力要求。这是顶岗后教育教学质量保障的前提。二是建立项岗实习师范生考核选拔制度,制定考核选拔标准,合格者顶岗,不合格者不顶岗。可将师范生教育实习分为两个阶段,时间上不作明确规定,以中小学校和被置换教师评价基本合格为准。第一阶段为适应期与考察期,实习生承担部分教育教学任务,在被置换教师指导下开展实习,锻炼教育教学的执行力,接受全面考验和考察。第二阶段为顶岗实习期,在经过中小学校和被置换教师联合进行严格综合考核评价,被批准接替被置换教师的工作,独立实施教育教学。这样做,接收顶岗实习的学校放心,被置换的教师参加集中培训学习也安心。三是统筹协调,合理安排置换培训的时机和时间,既要避开中小学教学改革的关键时段,也要把握好顶岗实习与置换培训的时间差,在不影响中小学校整体工作安排和保证实习生教育教学执行力扎实训练的前提下,适时组织中小学教师集中培训。四是制定顶岗实习管理制度,地方高校与接收实习学校共同协调,加强对顶岗实习的过程管理溢制和指导,形成顶岗实习后教育教学质量的保障机制。

3.加强培训后服务体系建设,延展对中小学教师继续教育的服务功能。限于人力物力财力,也受价值观念影响,一般的教师继续教育培训多数采取“项目终结式”体制,培训后服务停留在培训信息登录、学分转换、档案建立、证书颁发的形式性层面上。地方高校应当将培训后服务延伸到受训教师对培训内容进行内化、应用的层面上,因为这样才能够强化培训的效果,拓展培训对教师专业化发展的作用。一是建设中小学教师培训后服务网站,为培训受体提供互动对话平台,就培训内容在实践中应用遇到的具体问题进行咨询,与专家教授进行研讨,促进培训成果向教育教学实践的有效转化,促进培训学习转化为教育教学执行力。二是建立师范教育教学案例资讯平台,由专家教授对案例进行分析评说,提出参照建议,指出应注意事项,给教师创造培训后自主学习的条件,使之把继续教育学习“继续”下去,保持学习的连贯性、连续性和发展性。三是建立培训受体教学实践诊断反思服务机制,由培训受体自己写出教学实践总结与反思报告,由专家学者评析并给出建设性“处方”。必要时专家学者可以选择个案深入学校直接观照培训的教育教学实施环节和细节,与培训受体共同进行现场“会诊”,并进行录像上传网站,供其他培训受体参照和借鉴。

三、回归教师职业本真,调整培训内容体系内部的比重与侧重,改善培训模式和方法

中小学生教育培训第3篇

2004年《中小学教师教育技术能力标准(试行)》颁布,随后教育部启动了“中小学教师教育技术能力建设计划”,该计划明确提出,在3年内组织全国中小学教师完成不低于50学时的培训。为保证完成这一艰巨的任务,全国已经普遍展开了中小学教师教育技术能力培训。随着培训工作的展开,制约培训效果的问题也逐渐暴露出来,本文对这些问题进行分析,并提出解决策略。

一、存在的问题

笔者参与了河北省中小学教师教育技术能力培训工作,培训过程中通过与受训教师的深入交谈,亲身观察以及反思,发现当前培训中存在不少制约培训效果的问题,主要表现在:基层领导对培训缺乏正确的认识。培训过程中我们发现许多教师把这次培训称为计算机培训(或者微机培训),究其原因,是上级领导发的通知中就把这次培训称为微机培训,致使许多教师把这次培训与以往的各种计算机技术能力培训等同了。部分学校领导理念认识和组织管理不到位。在与受训教师的交谈中,有些老师反映所在学校的领导根本不了解此次培训的内容和意义,在学校内也没有建立有效的支持服务系统,在日常的教学管理中并没有针对教师运用教育技术设立评价和激励机制,教师在实际教学过程中遇到的各种实时性问题不能得到及时的帮助和解决,久而久之就会产生退缩心理,积极性不高。多数培训方式和内容脱离中小学教学实践,缺乏针对性。对于目前的培训,受训教师的普遍反映是主讲教师不太了解中小学课堂,其所采用的培训形式严重脱离中小学教学实践,缺乏典型案例。受训教师所工作的学校软硬件环境有很大差异,个体能力层次差异也很大,培训中没能针对学校和受训教师的具体情况进行合理分析,仍然采用统一的教材和步调,在培训方式和内容上不能满足不同层次和不同发展时期受训者的需求,所以最终的培训效果并不理想。培训模式比较单一。这次培训在推进方式上主要有两种模式,即核心培训和全员培训。核心培训模式是首先培养一批学校的骨干教师,开展教育技术整合于教育的尝试,而后再“以点带面”逐步推广。全员培训模式指的是对全体教师实施教育技术的整体培训。目前,很多省份采用的培训组织形式是先“核心培训”再“全员培训”,因此,首先到高等教育机构中接受培训的骨干教师的培训效果直接影响到以后的全员培训,部分高等教育机构中的培训脱离了中小学教学实践,进而影响了整个“中小学教师教育技术能力建设计划”的实施效果。

二、解决问题的策略

要解决目前中小学教师教育技术培训中出现的问题,根本在于提高认识,从需入手,促进培训模式的多样化,并建立良好的保障机制。只有这样才能调动受训教师的积极性,使培训取得预期的良好效果。

(一)精选主讲教师,关注中小学课堂,注重案例学习中的知识建构,以学员的观点引领和发展课程

教育技术的价值在于教育实践,所以能力从实践中建设,并用于实践,这就是教育技术能力培训的指导思想。为了发展教师的实践性知识,将技术有效应用到教学过程中去,培训要从中小学教师的日常教学工作和自身发展出发,紧密联系新课程教学,强调主体参与,动手动脑,使受训教师获得全新的学习体验,在体验过程中轻松学会教育技术的基本概念、技能和方法,并感受到教育技术的特有魅力。

因此,主讲教师必须熟悉中小学课堂,注重受训教师的专业发展。应树立以培训促专业发展、以研究促培训的理论与实践紧密结合的教师教育理念,在培训实践过程中注重重构大学与中小学的合作伙伴关系,消除目前大学在中小学教师培训中所出现的从理论到理论,被中小学教师戏称为“空对空”的培训现象。

针对教育技术能力建设计划的培训特点,在教师教育技术能力培训中主讲教师要注重教学设计案例的利用,并将案例作为连接理论与实践的中介。在案例学习过程中,课程的发展是动态的、非线性的、复杂的、非全部预先设计好的,它是在师生互动、生生互动中产生和发展起来的。主讲教师应能够通过对案例的解读、分析、评价、修订等活动,促使参加培训的教师建构出相应的理论框架,实现由“例”到“理”的上升。(二)关注受训教师需求,以受训教师为中心,采用“菜单式”培训方式,增加校本培训

学科教师参与教育技术能力培训的动力,主要来自于期望利用教育技术解决教育教学中的实际问题,改良教学方法,优化教学效果,从而缩小学生实际水平和教育目标之间的差距。因此对教师的实际需求的细致把握,是决定培训效果的关键所在。所以应采用问卷、访谈、观察等各种方式进行培训需要分析,包括收集培训需求信息和确定培训需求的目标。在这一过程中,还要找出目标期望值与教师现状之间的差距,从而保证培训目标的合理性。现阶段的培训内容应以教师如何进行深层次的信息技术与课程整合为主。

中小学教师教育技术能力发展的主战场在学校,在日常的教学工作中,教育技术能力建设计划的培训方法、过程必须紧密结合中小学教师的教学实践及自身发展的需要,紧密联系新课程教学,所以培训方式要多样化,校本培训在时间安排上应该具有灵活性,在内容上应具有一定的权变性,培训方式宜丰富多样,组织上要有可靠的保证。因此,增加校本培训是最佳的选择。校本培训以教师所在学校为基本培训单元,以学校和教师的实际需求为出发点,又以其具体实践为落脚点,以提高教师教育教学能力为主要目标,把培训与教学、科研等活动紧密结合起来。它与一所学校的校情紧密相联,与教师的工作相伴同行,使教师所学到的教学技能和理论能迅速地与教学实践相结合,培训结果可直接转化为“教育生产力”,可以填补培训理论与实践之间的鸿沟。

(三)组织实施和建立保障机制,使中小学教育技术能力培训得到良性发展

中小学生教育培训第4篇

一、指导思想

以科学发展观为指导,深入贯彻落实国家和省中长期教育规划纲要,围绕培养造就高素质专业化教师队伍的战略目标,以提高教师师德素养和业务水平为核心,以提升培训质量为主线,以农村教师为重点,以省、市、县(区)、校四级培训体系为支撑,创新培训模式,优化培训内容,完善制度机制,努力构建开放灵活的“大培训”格局和教师终身学习体系,全面提升中小学教师队伍的整体素质和专业化水平,为我市基础教育改革与发展提供强有力的师资保障。

二、实施原则

1.提升素质,服务学生。坚持服务于中小学教育,服务于学生有效学习,遵循教育规律和学生身心发展规律,以“关心每个学生,促进每个学生主动地、生动活泼地发展”为宗旨,不断提高师德水平和综合素养,着力解决学生学习和教师教学中的现实问题。

2.加强统筹,分级负责。坚持市级统筹,以培训规划、能力建设和质量管理为重点,加强组织领导,优化业务指导,健全管理网络。高中教师培训以市为主,初中和小学教师培训以县(区)为主,完善省、市、县(区)、校四级培训体系。

3.按需施训,注重实效。坚持需求导向,加强需求调研,针对不同类别、层次、岗位教师的需求,科学设计培训课程,丰富和优化培训内容,逐步实行教师自主选学,创新培训模式方法,通过脱产研修、集中培训、远程培训、送培送教、校本研修等多种方式,推进混合学习,促进理论学习与岗位实践和行动研究的紧密结合,不断提高教师培训的针对性和实效性。

4.创新机制,提高质量。坚持质量为重,加强制度建设和机制创新,完善五年一个周期的教师培训制度,建立教师培训机构资质认证制度,实行教师培训项目招投标制,建立健全教师培训质量监管机制,提升培训内涵、实施能力、管理和保障水平,促进中小学教师培训体系和“大培训”格局建设,促进教师培训可持续发展。

三、总体目标

“十二五”期间,我市中小学教师培训工作的总体目标是:聚焦“提高有效教学能力,促进学生有效学习”,通过多种有效途径,分类分层分岗按需施训,使广大教师的师德水平与综合素养进一步提升,专业知识与专业技能进一步更新,实践与应用能力进一步发展,教育教学质量明显提高。采取多种有效措施,切实提高培训工作的针对性和实效性,使培训能力进一步增强,培训体系进一步健全,培训机制进一步完善,培训模式进一步创新,培训水平进一步提高。

四、主要任务

“十二五”期间,我市中小学教师培训主要包括“国培计划”、省级培训、全员培训和学历提高培训四种类型。

(一)“国培计划”

根据教育部部署,组织实施“国培计划”省农村骨干教师培训项目;选派优秀骨干教师参加由教育部组织实施的“国培计划”中小学教师示范性培训项目培训及其他部级教师培训。

(二)省级培训

贯彻落实国家和省教育规划纲要,根据教育部文件要求,组织实施中小学教师专项培训。

1.紧缺和薄弱学科教师培训项目。有计划组织思想品德(思想政治)、英语、历史与社会(历史、地理)、科学(物理、化学、生物)、体育、艺术(音乐、美术)、综合实践活动、信息技术、通用技术、心理健康教育等紧缺和薄弱学科教师开展专业培训,培训时间不少于72学时。

2.中小学班主任教师培训项目。全面实施中小学班主任教师培训计划,加强班主任工作基本规范、班级管理、未成年人思想道德教育、学生心理健康教育、安全教育等,不断增强班主任教师的专业素养和教书育人的本领。培训时间不少于30学时。

3.中小学教师教育技术培训项目。进一步落实“全国中小学教师教育技术能力建设计划”,促进信息技术与学科教学有效整合,提高教师在教育教学中有效应用现代教育技术的能力和水平,提高课堂教学有效性。培训时间不少于48学时。

4.教师培训团队研修项目。以提高教师培训者和培训管理者高质量地组织实施中小学教师培训项目的能力水平为目标,通过脱产研修、集中培训、远程培训、校本研修和省外研修等多种途径,对教师培训团队进行专业培训。每年研修时间不少于72学时。

(三)全员培训

按照实施素质教育,深化课程改革,规范办学行为的要求,遵循学生身心发展规律和教师成长规律,从师德与素养、知识与技能、实践与体验三个方面,采取混合学习模式,组织实施新任教师岗前培训、在职教师岗位培训和骨干教师研修提高。

1.新任教师岗前培训

对所有新任教师进行以教师职业道德规范、教育教学技能、教育教学常规和学生管理规范为重点内容的岗前适应性培训,帮助新教师尽快适应教育教学工作。培训时间不少于120学时。

2.在职教师岗位培训

坚持师德为先,能力为重。以提高在职教师师德素养和“以学促教”的教学实施能力为目标,师德教育与业务培训双线并进,师德教育列为第一模块。五年累计培训时间不少于360学时,分年度实施专题培训。

(1)师德教育

模块一:职业道德规范教育。重点提高教师职业理想和践行师德能力;

模块二:法律法规教育。提高教师法制素养和依法履行职责水平;

模块三:学校安全教育。提高教师安全意识和保护学生安全技能;

模块四:心理健康教育。提高教师身心健康和关心学生心理健康能力。

(2)业务培训

专题一:有效学习内容。主要包括现代知识观与学生能力培养、学科教学最新动态与发展趋势、修订版课程标准与学习内容要点、修订版教材分析与学科教学知识(PCK)构建、学科学习内容疑难问题分析与解决。

专题二:有效学习指导。主要包括现代学习理论与因材施教、学习心理与学生学习特点、学习设计与学习方式、学科学习策略与有效学习指导、学科学法指导问题诊断与解决。

专题三:有效教学模式。主要包括现代教学理论与学生为本、有效教学与教学模式选择、以学定教与“先学后教”模式应用、以教导学与“先教后学”模式运用、学科教学模式有效应用典型案例研修。

专题四:有效学习评价。主要包括学习质量观与学生全面发展、学习评价理论与应用、发展性评价与学习评价工具、课堂学习与过程评价技能、学科学习评价问题诊断与解决。

专题五:有效教学研究。主要包括学生有效学习与教师专业发展、学习指导与叙事研究、学科课堂学习与课例研究、学习评价与行动研究、校本教学研修问题与指导。

3.骨干教师研修提高

以学科教学最新动态与发展趋势、课堂教学问题与对策、学生学习发展与评价、修订版学科课程标准与有效教学、教育教学研究与教师专业发展、校本研修设计与实施为重点内容,帮助骨干教师总结教育教学经验,探索教育教学规律,进一步提升教育教学能力、教研能力、培训和指导青年教师的能力,在推进素质教育和教师全员培训中发挥引领示范作用。培训时间不少于72学时。

(四)学历提高培训

实施中小学教师学历提升计划。重点鼓励支持45岁以下中小学教师,通过在职学习、脱产进修、远程教育、自学考试、攻读教育硕士等多种学习途径提高学历水平。重点对专科学历以下小学教师、本科学历以下初中教师开展学历提高培训,到2015年,基本实现小学教师专科化,积极推进初中教师本科化。

五、培训模式

采取集中培训、远程培训、校本研修、名师讲学、省外进修和境外研修等多种有效途径进行教师培训,逐步形成多渠道、开放式、符合省情、富有实效的培训模式。

优化整合多种培训方式,将远程培训、集中培训和校本研修相结合,培训研修与“送培到县”、“送教下乡”相结合。

远程培训采用分校(中心校)、分学段、分学科组建网络班级的方法,教师平时在线学习。采取课程学习、在线答疑、互动交流和资源服务等方式,进行培训专题的自主学习和在线研讨活动。

集中培训采用小班教学,集中在寒暑假或分散在双休日进行。采取案例式、探究式、参与式、情景式、讨论式等多种方式,进行培训专题的重点内容指导、远程学习的方法辅导和校本研修的操作指导。

校本研修在学校(中心校)的组织下,分学段、分学科,以学科组(或备课组)为单位进行培训教材研读、网下集中研讨、技能训练和岗位实践等研修活动。

采用基于学科、巡回送教的方式,组织培训讲师团“送培到县”、名师讲学团“送教下乡”,开展集中答疑、示范教学、课例研修和交流研讨等活动。

六、培训考核

(一)考核方式

坚持过程性考核与终结性考核并重,实行训前、训中、训后“三段式”考核。训前以问题和案例提交为重点、训中以过程参与效度为重点由承办单位进行考核;训后以岗位实践研修为重点由参训教师所在学校(中心校)进行考核。参训教师各阶段考核全部合格,由所在县(区)或市教师培训机构认定培训合格。考核结果报同级师训管理部门审核。

(二)学时认定

本周期继续教育总学时为360学时,每学年度学时数不少于72学时。

新任教师在试用期(第一年)必须参加不少于120学时的岗前培训并取得合格证书,免于参加当年度其他类别培训。

在职教师岗位培训周期内年度培训为72学时,其中校本研修40学时、集中培训8学时、远程培训24学时。

教师参加“国培计划”或省级专项培训项目,超过72学时,免于参加当年其它类别培训。不足72学时,需参加当年的校本研修。

教师参加学历提高培训,获得毕业证书当年按72学时予以认定。

中小学教师参加本《意见》规定的培训类型之外的,非教育行政部门统一组织实施的培训,一律不予认定学时。

七、培训实施

(一)机构遴选

建立教师培训机构资质认证制度。省级教育行政部门组织实施教师培训机构资质认证。经省级以上教育行政部门认定资质的培训机构,方可实施教师培训。

实行教师培训项目招投标制。坚持“公开、公平、公正”的原则,择优遴选具备资质的培训机构承担“国培计划”、省级专项培训、远程培训任务等。

(二)组织实施

1.“国培计划”和省级培训项目

在省教育厅指导下,由招标遴选出的培训院校或机构组织实施。

2.新任教师岗前培训和在职教师岗位培训

(1)远程培训和远程资源服务:高中教师远程培训,由省教育厅从省内外遴选具有“国培”资质的培训机构,依托县级教师培训机构组织实施,市教育局负责统筹协调。城市初中和小学教师远程资源服务,由省教育厅招标遴选推荐具有资质的远程培训机构,各市教育局从中选择培训机构依托县级教师培训机构组织实施。鼓励县镇和有条件的农村学校义务教育阶段学校积极推进集中、远程和校本相结合的培训模式。

(2)集中培训:高中教师集中培训,由市教育局遴选培训院校或机构采取集中答疑、送培到县等方式组织实施。初中和小学教师集中培训,在市教育局指导下,由县(区)教育局依托县级教师培训机构组织实施。

(3)送培送教:在市教育局指导下,县级教师培训机构协助县(区)教育局组织实施培训讲师团“送培到县”(初中)和区域名师讲学团“送教下乡”(小学)活动。

(4)校本研修:由教师所在学校负责实施,县级教师培训机构负责业务指导和服务支持,县(区)教育局负责检查验收。

八、加强管理

(一)加强组织领导

省教育厅主管全省中小学教师培训工作,省中小学教师继续教育中心负责全省中小学教师培训的组织、指导、管理和评估,省中小学教师远程教育中心负责远程培训项目的组织管理和质量监控。各级教育行政部门负责中小学教师培训工作的组织管理,师训管理部门负责培训实施与业务指导。

市、县、校和教师培训机构均应成立以主要负责人为组长的培训工作领导小组,成立以分管负责人为组长的培训业务指导团队。

(二)健全管理制度

坚持各级教育行政部门、师训管理部门、教师培训任务承担单位主要负责人和中小学校长为中小学教师培训工作第一责任人制度。

中小学教师培训工作应纳入教育督导、市教育局年度主要工作目标管理考核、县区党政领导干部教育工作督导考核、中小学办学评估等考核工作中,并与“第一责任人”考核挂钩。

建立教师培训学分管理制度。中小学教师在五年周期内,需修满规定学分(学时)的培训课程,其完成的培训学分(学时)和参加培训考核情况,是晋职、晋级、续聘、竞聘、考核评优及教师资格定期登记的重要依据,是教师业务水平的重要衡量指标。

九、保障措施

(一)增强机构功能

以“国培计划”项目实施为契机,支持建设一批高水平的教师培训基地承担“国培计划”项目和省级教师培训项目。

按照标准化、专业化的要求,以县级教师培训机构合格评估和示范创建为抓手,促进县级教师进修学校与相关专业机构的整合和联合,有效实现优质资源整合,加强基础能力建设,增强培训主体功能,形成上联高校、下联中小学的区域性教师学习与资源中心,在集中培训、远程培训和校本研修的组织协调、服务支持等方面发挥重要作用。

(二)加强能力建设

加强教师培训师资队伍建设。严格教师培训师资准入制度,加强教师培训团队研修,建设一支素质优良、结构合理、专兼结合的教师培训者队伍。

建立教师培训专家委员会。在省教育厅领导下,负责中小学教师培训的专项调研、项目规划、招标评审、实施指导、绩效评估和课题研究,以及教师培训机构资质认证等工作。

建立教师培训教学专家库。省教育厅遴选高水平专家和特级教师组成省级培训讲师团,开展“送培到县”、“送教下乡”活动。各市教育局加强对骨干教师的使用,发挥他们的示范辐射作用,组建区域名师讲学团,支持县级教师培训机构开展“送教下乡”活动。

省级及以上教师培训项目实行首席专家制。组建高水平专家团队,每期(班)培训团队中,省外培训专家不少于三分之一,优秀中小学教师(教研员)不少于40%。

加强培训课程资源建设。实施培训课程资源建设计划,采取政府购买、组织开发、引进等方式,积极开发本土培训教材,重点开发一批网络培训课程资源,努力构建符合时代要求、贴近教育教学实际、体现不同类别、层次教师需求的优质课程资源库,为实施年度培训计划和不同发展阶段的教师个性化学习提供支撑。

完善优质课程资源评审与推荐制度。经省教育行政部门授权组织评审的培训课程资源,方可在本省范围推荐使用。地方课程要逐步实行省级备案制度。

加强教师培训网络平台建设。按照网络远程教育教学支持服务的共性要求,建设技术先进、功能完善、具备学习管理、资源管理、实施学习过程的支持服务等功能的远程培训公共服务平台,提供基于计算机网络的远程学习环境及支持服务系统;实现参训教师的在线课程学习、互动交流、共享资源和接受培训专家远程指导等功能。

加强教育实践基地建设。依托优质中小学校,建立一批教师培训教学实践基地,落实教师培训实践环节。探索和创建网络环境下的校本研修示范校,加强校本网络研修资源平台和实践平台建设。鼓励支持师范院校与具有示范作用中小学广泛合作,引领校本研修、安排学生实习,促进教师职前职后一体化专业发展。

(三)提供经费保障

切实落实《省人民政府办公厅关于印发省中小学教师继续教育实施办法的通知》有关继续教育经费的政策规定,县级以上教育行政部门的继续教育经费由本级财政安排,经费标准不低于中小学教师工资总额1.5%,并在地方教育事业费中专项列支。地方教育附加费中按不低于5%的比例用于义务教育阶段教师的培训。中小学教师继续教育经费由县级以上教育行政部门统一管理,分项目落实。

切实落实省财政厅、省教育厅《关于印发〈省农村中小学公用经费支出管理暂行办法〉的通知》规定,教师培训费按照学校年度公用经费预算总额的5%安排,用于教师按照学校年度培训计划参加培训所需的差旅费、资料费、伙食补助费、住宿费等开支。

省级培训经费由省教育厅在年初教育预算中设立,市级培训由市教育行政部门在年初教育预算中设立。部级培训按照有关文件执行。

中小学生教育培训第5篇

关键词:农村中小学教师;继续教育;质量

随着新课程改革的推广和深入进行,农村中小学教师继续教育培训者必须更新培训观念,改革培训模式,探索新的适合当地实际的继续教育培训模式,促进教师继续教育培训工作。

当前,农村中小学教师继续教育培训存在许多问题,例如,由于继续教育培训学分与职称评聘关系的紧密程度还没有高度凸显,致使教师参与继续教育培训的主动性不是太高;教师继续教育培训大多数为通识培训,专业性不是太强,致使培训的实效性不太强;培训机构人员自身参加更高机构专业培训的机制不太健全,加上不重视自身业务素质的不断提升,致使知识老化,素质不全面,很不能适应新课改对中小学教师继续教育培训学习的新要求,参训教师意见比较大;培训内容没有“自助餐”式的可选择性,只能是我上啥菜你就吃啥菜,致使参训教师在继续教育中的选择权不大;农村中小学由于编制太紧,“一个萝卜一个坑”,尤其小规模学校更是一个老师包一个班,身患小病也不能请假,更不用谈丢下学生去参加继续教育学习培训了,即使有参加培训的可能,(由于丢下本班学生委托给他人照看也只是管管纪律不出乱子,受托者还有本班的各项教育教学任务在等他呢),也是身在培训课堂,而心却在学生身上,就怕学生出点问题,至于班上学生教学任务的耽误等,也只能等培训回来后补课了,很难将全部心思花在继续教育培训学习上;正常的节假日他们也希望得到正常休息,以便处理家务,如搞搞卫生、洗洗衣服、干干农活等,这样就造成严重的工学矛盾,何况正常的节假日休息是农村中小学教师正常的权力,相对于学期中间的指派性参训活动,他们为了晋升职称不得不选择参加于假期里举办的继续教育培训活动,虽然从心眼里来说是不得已而选择这个时间段的培训(虽然参训要牺牲许多家庭事务时间,但却没有牺牲自己所带班级孩子们的教育教学活动);中小学教师继续教育的激励机制不完善,相当部分中学学区没有健全的教师继续教育培训管理办法,培训无规划,选人乱指派,哪位教师应该参加培训心中无数,尤其对上面分派的参训人数随口分解,不能照顾即将参加职称评聘的教师;有些学区学校对派出参加培训的教师监督管理不到位,不能配合培训单位实施积极的科学管理,例如,督促参训教师拓展延伸作业的完成,反而委托许多无关的其他事务要求等。

结合中小学教师培训本职工作,结合前述现状,特提出提高农村中小学教师继续教育培训质量的对策思考如下。

一、加强农村中小学教师继续教育培训管理工作

中小学教师的继续教育学习培训既是教师的权利,又是其应尽的义务,政府部门应切实履行教育行政职能,既协调各方力量、保证教师继续教育权利的实现,又要加强监督、保证各项政策的落实到位,探索不断提高培训效率的新方式、新方法。

二、注重继续教育培训内容与教育教学实际相融合

培训机构及相关人员应经常深入中小学教学活动中了解教育实际问题,多听取一线教师意见,然后深入分析,找准原因,再确定适当的教学内容、形式以及培训者的人选等,这样才有可能得到大家尤其是一线教师的认同。

三、提高培训者的素质与能力

对培训者进行提高培训,建立培训竞争上岗制度。培训单位应面向社会,从有教育教学经验又愿意为继续教育培训做工作的一线校长及教师队伍中聘请兼职培训教师建立地方培训专家库,适时组织学习参观培训,分解培训专题,平日备课,到时积极上阵。

四、提高中小学教师参加继续教育培训的积极性

要从现代成人教育理论实际出发,有效地利用教师已有的教育资源,采用参与式、案例式、观摩研讨式等培训方法,让他们平等、主动地参与到教育教学活动中来,在活动、表现和体验中反思已有观念和经验,在交流中生成新的知识和经验,从而获得提高与发展。

五、探索和改进中小学教师继续教育模式

当前农村中小学教师继续教育主要采用“培训机构”模式。对此必须不断改进以受训者为本的培训新模式。一些农村地区摸索实践的由学校联合在教学片区组织教师进行继续教育的模式值得借鉴。

六、不断创新农村中小学教师继续教育培训方法

根据教师需求,提供多样化的培训内容;创设集中培训的学习情境,为教师学习创造和谐环境;创建民主对话的继续教育培训气氛;发挥一线教师的优势,丰富培训资源。

七、充分发挥现代远程网络技术在中小学教师继续教育中的积极作用

培训机构应加强网络建设,为农村中小学教师继续教育提供服务,有效提高农村中小学教师继续教育的质量,推动教师继续教育向纵深方向发展。

八、建立健全农村中小学教师继续教育培训制度

应制订切实可行的农村中小学教师继续教育培训管理制度,在坚持统一培训的前提下,提倡教师自主选择继续教育学习方式和内容,引导他们向书本学习,向生活学习,向他人学习,向社会学习;应该立足实际,加强引导和监督,逐步探索出一条具有地方特色的教师继续教育自主创新之路,形成多渠道、多层次、多形式的继续教育新格局。

中小学生教育培训第6篇

关键词:中小学;体育教师;职后培训;swot分析

中图分类号:g71 文献标识码:a

一、前言

2012年上海市中小学体育教师教学技能达标测试暴露了上海中小学体育教师在体育理论水平、体育技能水平、教材教法等方面都存在许多问题,其原因在于当前上海市体育师资队伍参与培训的机会少、培训形式单一、培训内容与教学实际脱节等。随着上海市体育基础教育改革的不断推进,中小学体育教师的知识结构、能力水平等方面正面临前所未有的挑战。职后培训是提升中小学体育教师素质的重要途径,这就要求上海市必须开展良好的中小学体育教师职后培训。鉴于此,文章通过运用swot分析法,对当前上海市中小学体育教师职后培训的优势、劣势、机遇及威胁进行分析,进而提出完善上海市中小学体育教师职后培训发展对策。

二、上海市中小学体育教师职后培训的swot分析

s w o t分析是一种对组织的优势、劣势、机遇和威胁进行整合分析的方法。其中s代表优势(streng ths);w代表劣势(weakness);o代表机会(opportunities);t代表威胁(threats)。它通过综合考虑组织的内外部环境,然后对其进行系统的评价,最后制定出相应的发展对策。

(一)优势

1.上海经济社会、教育文化的发展为体育教师提供了职后培训平台

当前,上海的经济社会、教育文化快速发展,为学校体育发展提供了良好的发展机遇,市政府转变职能由管理向服务方向发展,由体育局、人事局、财政局、卫计局多个部门专门成立了上海市学校体育卫生工作联席会议办公室,对学校体育教师培训提出了可操作性的方案,对广大体育教师职后培训提出要求,同时也搭建了出国进修、高校进修等平台。2012年上海派出20名优秀体育教师赴美国大学游学,对扩大基层体育教师的国际视野,学习国外学校体育的先进理念,提高体育教师的业务能力,加快上海学校体育课程整体改革的步伐,适应经济社会发展对学校体育的新需求有重要的作用。

2.建构师资培训政策法规,为体育教师职后培训的开展提供了政策上的支持

为了加快全市教师专业化发展,提升教师的职业道德和专业水平,建设一支优秀的教师队伍,上海市颁布了《上海市基础教育教师队伍建设“十二五”行动计划》,其中明确提出“深化管理制度改革,优化教师培养培训机制,构建多通道、开放的教师培训体系。”通过对教师的培训以提高其专业化水平。同年,上海市出台了《上海市学生健康促进工程实施方案(201l年~2015年)》,并制定了专门的学校体育卫生师资队伍建设行动计划,在体育教师职后培训方面做出了新的制度安排。《上海市基础教育教师队伍建设“十二五”行动计划》及《上海市学生健康促进工程实施方案(201l年~2015年)》的制定,为上海市中小学体育教师职后培训的开展提供了政策上的支持。

(二)劣势

1.职后培训缺乏整体性,激励机制不健全

目前,上海市形成了市、区县、学校三级的教师职后培训体系,受诸多因素的制约,三者之间缺乏有效的衔接性,未能形成有效的沟通,未能明确各自的培训目标、培训任务及培训职责,致使职后培训管理不顺。同时由于三者之间缺乏统一的管理,各自组织培训项目,出现职后培训项目繁多、多头培训及职后培训内容重复等现象,这不仅造成了职后培训资源的浪费,而且还影响了体育教师参加职后培训的积极性。另外,良好的激励机制是提高体育教师参加职后培训积极性的重要手段。但目前,上海市在职后培训激励机制方面尚不健全,体育教师参加职后培训取得的成绩很少作为其加薪、晋升及各种奖励评定的参照依据,并且体育教师在参加职后培训的过程中也没有相应的补助、津贴等,激励机制的不健全大大影响了体育教师参加职后培训的主动性和积极性。

2.校本职后培训的作用没有充分发挥

当前,上海市开展中小学体育教师职后培训主要以集中培训为主。通过集中培训尽管体育教师取得了较好的效果,但

时也暴露出诸多问题,例如工学矛盾的突出、培训内容针对性不强等。校本培训是以学校为主体,依靠本校相关资源及体育教研组的力量,根据本校体育教师的实际情况,开展的针对性较强的培训。它不仅可以有针对性的解决本校体育教师在教学中遇到的问题,又能避免体育教师工作与学习之间的矛盾,是最为有效的职后培训模式。但上海市有些学校限于经费、场地等资源的制约,尚未建立起校本培训基地,即使建有校本培训基地的中小学,也因缺乏专业的指导,在组织管理、课程开发与设计等方面存在很大缺陷。

(三)机遇

1.从外部环境上看,学校体育的“春天”到来了

面对我国青少年体质连续20年下降这一严峻问题,政府及教育管理部门高度重视,采取一系列的措施来遏制这一问题。为了增强青少年体质、促进青少年健康成长,国家出台了《中共中央国务院关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》,其中明确指出:“当前和今后一个时期,加强青少年体育工作的总体要求是:认真落实健康第一的指导思想,把增强学生体质作为学校教育的基本目标之一,建立健全学校体育工作机制,充分保证学校体育课和学生体育活动,广泛开展群众性青少年体育活动和竞赛,加强体育卫生设施和师资队伍建设,全面完善学校、社区、家庭相结合的青少年体育网络。”《意见》的颁布,加大了对学校体育的重视,这为学校体育的发展提供了良好的机遇。

2.学校体育内部系统使体育教师对职后培训的欲望更加强烈

为了加快体育教师专业化发展,提升体育教师的职业道德和专业水平,建设一支优秀的体育教师队伍,上海市从2012年开始对全市中小学体育教师进行教学技能达标测试,每位测试者必须参加理论考试和参加“指定”技能项目的测试,对达标不合格教师要组织培训和再次达标,不达标教师不能上岗。教学技能达标测试无疑对体育教师职后专业化水平提出了更高的要求,使得体育教师变压力为动力。为了跟紧体育教育改革的步伐,提高自身体育教学技能,广大中小学体育教师渴望通过接受职后培训这一途径来了解最新教学方法与手段,以完善自己的知识结构,提升自己的职业素质,使自己成为一名合格的、能适应社会需求的体育教师。

(四)威胁

1.体育教学改革的挑战

《上海市中小学体育与健身课程标准》中提出:“培养学生在体育健身中的创新精神和实践能力,为形成终身体育意识和能力奠定基础。”新的课程理念对中小学体育教师的素质提出了更高的要求,随着时代的发展,体育教师紧靠原有的知识与技能,已经不能满足当今学生的多元化需求,必须通过不断地继续学习来提高自己的职业素质。为了适应新时期体育教学改革发展的需要,依靠职后培训来提高上海市中小学体育教师的知识与技能则显得尤为重要。

2.体育教师自我生存、自我发展的挑战

为了培养教师教学能力和提高教师队伍质量,上海市教委推出“教师五年一注册”的举措,这不仅给中小学教师提供了发展的机遇,也带来了生存发展的考验。从此,教师不再是“铁饭碗”,如果考核不合格,也终将会被解聘。为此,中小学体育教师必须通过职后培训的方式,学习了解最新的教育理念、教学思想与教学方法手段等,以提高自己的职业素质,使自己成为一名合格体育教师。

三、上海市中小学体育教师职后培训的发展对策

(一)认真执行《上海市学生健康促进工程实施方案(201l年~2015年)》有关教师培训的规定,全面开展体育师资培训

1.完善体育教师职后培训方案

开展体育名师基地和教学创新团队的建设,通过建设一批体育名师基地,发挥其“传、帮、带”的作用,以期培养一批中小学体育骨干教师队伍;扶持一批体育教学创新团队,通过团队定期交流、互动,创新体育课教学内容和教学方法,提高体育教师队伍的整体教学水平。继续实施百名体育卫生教师领军人才培养计划,通过国内基础训练和国外专项强化培训,造就一支体育教育领军人才队伍。

2.加强职后培训教材的建设

首先,从体育教师可持续发展的角度考虑,在课程体系中要加强有关体育教育前沿发展动态的课程。其次,从体育教师的职业特点考虑,要加强职后培训教材在理论与实践上的结合,使体育教师不仅从理论上可以更好地理解教材内容,也可以落到体育教学实践中,切实提升体育教师的水平。最后,通过邀请中小

学体育教师参与培训教材的编写工作,融入他们在教学中遇到的共性问题及易出现的个性问题,从而进行编纂教材,以确保教材具有科学性、针对性和实效性。

(二)成立中小学体育教师职后培训工作的机构

为完善培训制度,统筹城乡教师培训,创新培训模式机制,增强培训针对性和实效性,上海市应成立中小学体育教师职后培训工作的基地。要以上海市中小学体育教师为培养对象,在总结中小学体育教师培训经验的基础上,建立体育教师培训的人力、课程等资源库,并按照“统筹规划、改革创新、按需施训、注重实效”的原则,坚持全员培训与骨干研修相结合、脱产进修与校本研修相结合、境内培训和境外研修相结合、非学历培训与学历提升相结合的培训形式,逐步构建各级、各类、各层体育教师培训模式,从而为促进各级、各类、各层体育教师在师德修养、体育专业知识与能力、运动训练水平等方面取得新的突破,为落实上海市学生健康促进工程,加速上海市学校体育的改革与发展输送充满活力、创新力的体育师资队伍。

(三)加强对校本培训基地的建设和完善

校本培训作为上海市教师培训的主要方式之一,对体育教师的职后培训起着重要作用。鉴于上海校本培训基地的缺乏及不完善,应该大力加强对校本培训基地的建设及完善。

第一,“校本培训”应借上海市建立教师专业发展学校的契机,组建高校体育专家、学者、青年教师团队深入中小学,与体育教师建立“伙伴关系”,深度嵌入“校本培训”,在“教、研、训”三位一体中,坚持“针对性、实践性、灵活性、实效性”校本培训原则,重点关注体育“教学设计、课堂评析、学习指导、学业评价”,充分发挥骨干体育教师在校本培训中的示范、引领作用,形成校本培训特色,满足本校体育教师与见习、新教师的成长需求。

第二,上海市及各区县的教师进修学院要加强对各个学校校本培训基地的支持,指导组织各个学校建立自己本校的培训组织,在校本研修的课程内容设计、组织管理及监督评价等方面也要给予专业的指导。

第三,加强各个学校培训组织的联系,定期对各个学校的研究成果进行展示,对遇到的问题进行交流,促进不同学校之间的相互借鉴与合作,实现资源的共享。

(四)创建激励性的职后培训机制

激励性的培训机制具有激发中小学体育教师参与培训热情的作用,在激励性培训机制的创建方面,上海可借鉴国外培训机构的做法。如英国将体育教师职后培训与晋级加薪结合起来,这样使教学经验不多的新体育教师通过职后培训提高教学水平后可望得到较快的晋级;经验丰富的骨干体育教师,通过进修获得高级学位或高级证书后可望晋级或被聘为教研室主任或青年教师的导师等职。同时英国的中小学教师工资制度中,还专门设有鼓励体育教师参加进修的津贴。在台湾,体育教师参加培训可依有关规定获得补助进修、研究费用,还可以向机关、机构或团体申请补助,获得晋级加薪并可以获得奖金、奖章及表彰等,参加培训教师的研究成果还可以被协助出版、发表或推广。

参考文献

[1]上海市学生健康促进工程八大计划解读[eb/ol].http://she dunews.com/zixun/shanghai/zonghe/2011/08/24/5578.html.

[2]中共中央国务院关于加强青少年体育增强青少年体质的意见[e b/

ol].http://news.xinhuanet.com/politics/2007-05/24/content_6148322.htm.

[3]杨浦区教育局关于推进《“学生健康促进工程”的实施意见》的

通知[eb/ol].http://yp.edu.sh.cn/articlenews/2011/0309/d0aa4c9 323384312b0652cde2cb86410/default.htm.

中小学生教育培训第7篇

一、长期培训与短期培训

根据培训时间长短,职后培训可以分为长期培训与短期培训。

我们把一次培训时间为半年或半年以上的培训称为长期培训。长期培训一般培训科目较多,内容较新,理论性较强,层次较高,往往涉及教育教学改革的前沿问题,所以适合在大学进行。大学进行的中小学教师职后培训与我国将要探索实行的教师教育一体化问题密切有关,有许多问题还需要深入探讨。比如课程设置问题,理论教学与实践锻炼结合问题等。

短期培训是指一次培训时间不足半年的教师职后培训。短期培训适合于专题性、实践性的培训。一般在各级教师培训机构进行。

二、国家培训、地方培训与校本培训

按照培训主体不同,可以把职后培训分为国家培训、地方培训和校本培训。

国家培训是国家财政支持,由部级政府部门组织的全国范围内的培训。主要涉及重大教育改革项目,老少边穷地区教师培训,农村教师赔训等。

地方培训是指由省、市、县级政府部门或培训机构组织的本行政区域内的教师培训。

校本培训是由中小学校基于本校特点而开展的促进教师专业成长的各项教育教学活动的总称,包括日常教研活动,课题研究活动,各种教学业务竞赛评比活动,公开课、示范课活动等。

三、网络远程培训与面对面培训

按照培训的空间形式可以把职后培训分为网络远程培训与面对面培训。

随着教育信息化水平的不断进步,教师网络远程培训应运而生。山东省于2007年开始组织全省高中教师新课程暑期网络远程培训,后逐步推广到初中、小学与幼儿园教师,收到了比较好的效果。

利用网络进行学习将是今后重要的学习方式,也是教师培训的重要形式。各地利用教育网络平台,建立的名师工作室也是利用网络对教师培养培训的好形式。

面对面培训也就是传统的教师和学生在同一空间内通过言传身教面对面实施的教育教学方式。这里同一空间并不局限于教室,也包括实习场所以及其他类型教学场所。

四、国际性培训与国内培训

按照是否具有涉外因素可以把职后培训分为国际性培训与国内培训。

教育的发展与进步,离不开国际交流与合作。中小学教师队伍建设同样需要加强国际交流与合作。通过交流与合作引进国际先进的教育理念、方法和手段,促进自身的发展与提高。国际交流与合作的方式也是多样的,可以选派优秀教师到国外著名大学、中小学考察学习;可邀请国外的教育工作者来国内的大学、教师培训机构、中小学进行讲学;中小学校与国外中小学建立友好学校,开展教师教学教研交流活动;可以鼓励支持优秀教师参加国际中小学教师教育学术活动等。我们把上述各种具有涉外因素的活动形式,统称为国际性培训。而其他不具有涉外因素的教育培训活动称为国内培训。

五、学历学位教育与非学历学位培训

按照是否取得学历学位可以把职后培训分为学历学位教育与非学历学位培训。

学历学位教育是指在职教师为了提高自己的学历学位层次而参加的学历学位教育。既包括通过成人高考的成人教育,也包含高等教育自学考试。还可以参加教育硕士,教育博士专业学位教育,《国务院关于加强教师队伍建设的意见》就指出:“扩大教育硕士、教育博士招生规模,培养高层次的中小学和职业学校教师”。同时也可以参加统招研究生、博士生考试,进行硕士、博士学历和学位教育。

除上述学历学位教育之外的,不颁发学历证书或学位证书的各种培训,称为非学历学位培训。

六、脱产培训与在职培训

按照是否脱离原工作岗位可以把职后培训分为脱产培训与在职培训。

脱产培训是教师离开原教学工作岗位,到大学或专门的教师培训机构进行的全日制培训与教育。

在职培训是教师不脱离原工作岗位,利用业余时间进行的学习和培训。利用工作本身的培训是校本培训。利用业余时间进行的学习和培训主要是网络远程培训、成人教育、专业学位教育、自学考试等。

另外也有脱产培训和在职培训相结合的培训形式,比如教育硕士教育,学制一般为三年,第一年要求全脱产学习,后两年可以在职学习。教育博士教育也有在职与脱产相结合的形式。

七、全员培训与骨干教师培训

按照培训人员范围可以把职后培训分为全员培训与骨干教师培训。

全员培训是在培训主体管理范围内的所有教师均必须参加的培训。比如山东省高中教师暑期全员培训,就要求山东省所有在岗的高中教师均必须参加。全员培训的任务,更多地需要县级培训,再就是学校培训。高层次全员培训只适合网络远程研修。

骨干教师培训是针对部分类型的骨干教师进行的培训。《国务院关于加强教师队伍建设的意见》指出:“加强校长培训,重视辅导员和班主任培训。”辅导员、班主任培训就是骨干教师培训。骨干教师培训适合国家、省等高层次培训。

八、通识培训与专题培训

按照培训内容可以把职后培训分为通识培训与专题培训。

通识培训是指培训的内容适合所有不同学段、不同学科的教师的培训,或者适合某一学段的所有不同学科教师的培训。比如师德师风教育,法律法规培训,高中新课程实施培训等。通识培训适合于全员培训。

专题培训是指对部分具有共同要求的教师进行的内容比较专一的培训。比如高中教师分学科进行的学科内容教学设计培训,足球裁判员培训等。

参考文献:

1.《教育规划纲要》工作小组办公室.全国教育工作会议文件汇编[M].北京:教育科学出版,2010.

中小学生教育培训第8篇

关键词:中小学教师;教育信息技术应用;教师教育技术培训;现状评估

中图分类号:G434 文献标志码:A 文章编号:1673-8454(2013)23-0059-05

教育部2011年1号文件《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》中明确指出要适应教育现代化和教育信息化的新要求,进一步推进“全国中小学教师教育技术能力建设计划”。随着国家“三通两平台”建设的逐步开展,各级各类学校信息技术基础设施得到有力改善,教师的信息技术教育能力经过多轮培训也得到提升,但相比较传统的教育技术能力而言,教师信息技术教育能力依然薄弱。在全球信息化教育模式的普及和加强的大背景下,教师信息技术能力提升将成为影响我国综合型教师培养的重要因素。

根据目前了解到的情况,我国中小学校对教师信息技术教育能力的培训方式仍停留在比较原始的阶段,主要是依托国培、省培、校培,传统的培训和培养方式,其与信息技术这一高端、前沿、瞬息万变的技术手段不谐调;而且培训内容“一刀切”,制式化、同质化严重,不能满足一线教师在教育信息技术能力提升上的个性化需求,师资培训广度的缺乏影响中小学教育信息化效益;[1]另外,城乡之间教育信息技术培训水平差距巨大,培训效果也云泥之别,特别是农村地区中小学往往把主要精力和有限财力用于学校教育信息化的外在形象建设上,忽视发展教师教育技术能力的内涵建设。[2]同时城市学校比县城、乡镇、农村学校,能够更多地获得部级、省级这样组织级别较高的培训机会。[3]这些都是导致目前教师信息技术教育能力整体水平较低的主要原因。因此,发现当前我国教育信息技术培训方面存在的问题,改进教师信息技术教育能力培训方式,提高教师信息技术教育水平,是我国未来教师教育技术能力提升的一个很好突破口。

本文以河南洛阳为研究域,针对洛阳地区中小学教师教育技术应用现状进行调研,收集相关方面的数据,通过定量研究比较分析,归纳我国中小学教师教育信息技术应用和培训中存在的问题,提出当前中小学教师教育技术能力提升的发展思路。

一、研究方案

1.研究基础

此次中小学教师教育技术应用现状调查范围为洛阳辖区1市8县6区中小学校。调查内容包括:教育技术课堂应用情况、教师接受教育技术培训情况以及各区县教育技术培训水平对比情况等。调查方法为定量、定性研究相结合,一方面针对洛阳市范围内的所有中小学开展问卷调查,获得定量研究数据;另一方面选取若干教师进行实地访谈,以获取定性研究文本。

2.方案实施

2013年3~5月,面向洛阳市所有区县的中小学发放电子问卷,涵盖1042所中小学(约占洛阳市中小学总数的32.69%)。其中,城市地区68所、县镇地区253所、农村地区691所。为准确了解中小学教师教育技术使用情况,此次调研对6所中小学(城市、县镇、农村地区中小学各2所)进行了实地访谈。

二、现状与问题

针对洛阳中小学教师教育技术应用现状调查中的教育技术学科应用、课堂教学环节应用以及城乡教师教育技术培训等内容进行重点研究分析,并由此发现其中存在的问题。

1.信息技术与不同学科的融合应用程度差异大,不利于全学科均衡发展

中小学学科之间在采用信息技术辅助教学的比例上存在不均衡的情况。就洛阳市中小学校调研情况来看,如图 1所示,传统主科,包括语、数、英,信息技术课堂辅助教学的比率较高,都在50%以上,传统副科如化学、政治、地理、生物、历史均未超过11%。中小学不同科目之间教育信息技术应用频次有较大差异,信息技术在各学科中的应用存在失衡的情况。学校和教师以及学生对主科采用信息技术辅助教学,其主要目的还停留在提高学生成绩上。这也反映出中小学校信息技术在教学中的运用并未打破应试教育的束缚。要想应用好教育信息技术,就首先要在学校主动引导下从根本上改变传统教和学的观念以及相应的学习目标、方法和评价手段,推动教育信息技术在各学科的普遍运用和均衡发展。要实现以现代化的教育观念、教育手段达到以学生为中心、提高学生学习质量的目的,就要学校、教师、学生、家长的全面参与,通过科学均衡发展相关学科,推动学科与教育技术的深度整合,促进学生的全面发展。

2.信息技术在各教育环节的应用频差较大,不利于整个教学过程的衔接贯通

中小学教师在采用信息技术辅助教学环节过程中也存在应用不均衡的情况。信息技术为学习空间的延伸和课上课下、课内课外的无缝融合提供了更为丰富的手段,为学习方式、学习内容的创新提供了无限的想象空间。[4]信息技术同时为教师教学、教研提供了便捷的工具,更是为教师业务能力的发展拓展了空间。如图 2所示,中小学教师最常使用信息化手段辅助教学的环节,备课占62.84%;课堂教学占68.82%;教研占26.16%,而在实验、作业、考试环节使用信息技术的比例明显偏低。从实地访谈了解到,即使是在信息技术辅助较多的教师备课和课堂教学环节,其辅助的主要方式依然是教学资料下载和课堂PPT演示。信息技术辅助教学的应用水平依然处于初级阶段,也就是“资源搬家”的作用,教师利用信息技术进行个性化教学资源创造的比例依然偏低。城市、县镇和农村中小学教师都非常注重在备课、课堂教学和教研环节使用信息技术,而在其他环节教育信息技术均未得到较好普及,如图 3所示。这也说明,在城乡教育信息化基础设施均得到一定发展的基本环境下,要实现信息技术对教育各环节的均衡覆盖,应更加注重如何创造教师实验环节、作业批改和考试环节应用信息技术的硬件及软件环境。总的来说,教育信息技术在中小学教学中的应用还未成为真正促成教学方式、学习方式的个性化和自主化的重要支撑,教育信息技术对教与学的革命性影响还需进一步发掘。

3.教师教育信息技术整体素质不高,难以支撑教学持续创新能力

中小学教师目前接受的教育技术培训主要内容还在关注教师的基础操作能力提升和课件制作环节。在教师接受的教育技术能力培训内容调查中,如图 4,信息技术基本操作的比例占83.53%;课件制作设计的比例占89.13%;信息化教学设计的比例占47.04%;学科教学工具使用的比例占30.36%;信息化教育资源获取技能的比例占23.04%。当前中小学教师的培训内容主要集中在基础信息技术的掌握和应用中,教学设计、学科工具使用、资源获取技能等方面的培训内容安排相对较少。这也使得教师难以直接获得更为高阶的教育技术技能,从而难以自主实现教学设计和教育方法的创新。

教师教育信息技术培训是教师学习教育信息技术,提高信息技术理论素养的重要途径。根据本次调查数据如图 5、图 6所示,95%以上的教师完成初级教育信息技术培训的学校仅有40%左右。在教育技术中级培训方面,仅有11.22%的学校教师培训率达到90%以上,有57.88%的学校完成教育技术中级培训的教师还不足30%。不难发现,中小学教师教育信息技术初级培训还未实现全面普及,中级教育技术培训内容的普及程度也相对偏低,相当一部分教师还没有系统地接受教育技术能力培训,直接限制了教师信息化素养和整体教师教育技术能力的提升。

教师教育信息技术培训普及率偏低、培训知识结构设计难以适应一线教师个性化需求,是制约教师教育信息技术整体素质提升的重要因素。没有先进信息化素养武装的教师难以在课堂上灵活应用新的设备,无法根据课堂需要利用信息技术进行教学创新,一方面降低了教师学习和应用教育技术的积极性,另一方面无疑造成了教育信息化装备的低效使用和资源浪费。衡量教学中是否需要运用信息技术,关键看信息技术与学科教学整合是否激发了学生的学习动机、丰富了学生的感性认识与促进了学生的深度学习。[5]通过实地访谈,有一定比例的教师认为做好PPT就等于上好一节信息化课程,并且在使用信息技术时,有的教师只是单纯为了使用信息技术,忽视了信息技术与教学内容的融合,存在着手段和目的倒置的情况。

4.教育信息技术培训城乡差距大,区域间教育水平差距有加大的趋势

中小学教师教育技术培训存在明显的地区差异。教育技术初级培训主要是面向教师介绍在教学过程中使用技术工具的一般方法,而中级培训则是为了帮助老师提升教育技术应用的综合能力,使其在教学过程中能够真正实现信息技术与课程有效整合。从洛阳市不同地区中小学校教师完成教育部中小学教学人员中级教育技术能力培训的情况来看如图 7所示,城市学校完成比例最高,为56.59%;县镇学校的比例为32.56%;农村最低为27.5%。就整体而言,农村地区教育教育技术培训水平不论是初级培训还是中级培训完成情况都与城镇地区有较大的差距。在农村地区教育信息化基础设施快速发展的大背景情况下,教师教育技术能力提升速度明显滞后于基础设施发展速度,这极有可能在新的一轮教育信息化发展浪潮下,加大地区间教育的发展水平。重视教师教育技术的培训,针对性地提升农村地区教师相关培训的参与度,使其成为促进教育均衡发展的有力手段之一,已成为当下地区教育信息化全面均衡发展所必须直面的问题。

三、原因分析

1.教师学习教育技术的主动性没有得到充分调动

由于培训观念不正确、培训制度僵化、培训模式单一导致教师学习动机没有得到充分的调动。当前教师教育信息技术培训的进行主要由外部动机激发――教育行政单位的强制要求,教师参与培训的内部动机不强。包括国培与省培在内,培训制度自上而下,有固定的培训目标和内容标准,培训制度僵化而缺乏灵活性。在培训过程中,教师多数处于被动听讲的地位,以教师为中心的教学模式延伸到了高校的教育技术专家与受培训教师的交往活动中,教师参与培训的积极性与主动性没有充分调动起来。同时基础组织的相关培训忽视了培训结束后对参训教师的行为评价和结果评价,不能明确培训是否真正有效、不能以评估来促进培训成果的转化。[6]

2.课堂教学技能需求与教师教育信息技术培训未实现有机整合

现有的教育技术培训内容没有实现与课堂教学过程的有机整合。教育技术的主要任务是解决教师在教学中“教什么”及“如何教”的问题,追求的是教学效果的最优化,利用其交互技术、网络传输、数字化教育资源改变师生交往形式、学习方法以及教学方法。[7]从现在进行的信息技术培训来看,培训的内容多是基础的计算机操作、办公软件的应用、利用网络检索信息的方法,有的培训会讲解一些媒体制作软件和课件制作软件。[8]而由于教育技术培训过程中存在重技术轻教育、重传授轻实践的情况,受训教师往往将书本上的教学内容换了另一种方式传递给学生,学生的主体地位没有应有的体现,教学的方式方法没有发生实质性的变化。

3.教育信息技术培训难以满足教师个性化需求

大规模的教育信息技术培训注重培训的覆盖率,忽视了教师的个性化需求。教师的个性化需求反映在两方面:一是教师学科背景的差异;二是教师自身之间的差异。教师的学科背景集合了教师教学知识与学科知识,是教师日常教学顺利进行的关键环节,教育信息技术培训忽视了教师的学科背景,导致教师无法熟练运用信息技术解决本学科中的教学问题,在一定程度上与教师实践教学产生了距离。一线教师长期从事相关教学活动,有着更加丰富的阅历和经验,这就决定了教师在使用教学过程中使用信息技术的方式方法肯定具有差异性;同时不同地区教师教育技术能力的水平也存在一定差异。目前,由于在基础培训实践过程中为追求培训的效率,教师的个性化需求并没有受到重视,使教师感受不到教育信息技术在本学科、本地区教学过程中的重要作用,也就无法激励教师自主探索信息技术在教育各个环节中的应用,致使培训效果流于表面,难以深入。

4.教师教育信息技术能力发展的外部环境有待改善

教师教育信息技术能力发展是一项长期过程,一方面需要地方教育管理部门的持续资金投入,加大教师教育信息技术培训的实施范围,完成《教育信息化十年发展规划(2011-2020年)》中要求的“中小学教师和技术人员基本完成初级培训,30%的中小学教师完成中级培训”,以“三通两平台”工程为契机,加强地区教育信息化基础设施建设,满足本地区教育发展要求;另一方面更需要以现代化教育理念为支撑,改变过往社会发展观念落后、教育理念陈旧的局面,在思想观念转变过程中寻找对教师教育技术能力发展的作力点,形成高效的教师教育技术培训制度,完善在教育信息化环境下对教师能力的考评办法,营造教师教育信息技术能力科学发展的整体环境,提升教育信息化的建设效益。

四、发展思路

信息技术的发展日新月异,教育技术的发展和应用亦在高速进步革新,给传统的教育理念和方法带来了巨大冲击,也给教师职业发展带来了巨大的改变。在信息资源的海洋中,人与人之间的差距也许将不再是谁能否拥有信息,而在于谁能够加工和使用信息。[9]教师需要认识到教育信息技术不是对当下教学经验的补充,而是对自身职业发展的预备。在信息化环境下,利用信息技术解决生活工作的问题将成为教师能够适应未来社会,拥有更广阔提升空间的基础能力,教师应从职业发展、自我提升的角度提高学习教育信息技术积极性和自觉性。对教育管理者而言,教师教育技术的应用能力直接关系到教育信息化工作深层次推进,直接影响到我国现代化教育的建设进程,管理者需要创造良好的政策制度环境,努力提高我国教师教育技术的应用水平。

1.建立灵活开放的教师教育技术培训体制,提高教育技术培训的实效性

改革教师教育信息技术培训机制和培训模式,重视教师个性化需求,建立开放灵活的教师教育培训体系。目前我国教师教育技术培训多为政府单位下发文件组织培训,培训标准与目标单一,培训时间时长固定,培训模式采取区域集中培训模式,这种培训机制僵化缺乏灵活性,忽视了不同背景的教师在不同时间中对教育技术的学习需求。教育行政管理部门政府应鼓励教师培训学校和高校科研院所探索新型教育信息技术培训模式,积极推进教师教育技术培训的试点校、示范区建设,拉近中小学一线教学实践问题与专门研究机构成果的实际距离,以提高教育信息技术培训的实效性带动教育技术深入应用驱动力的提升。

2.紧密结合教育技术与教学实践,增强教师培训的效果

教育信息技术培训应创新培训内容以及培训实施方案,紧密结合教育信息技术与教师教学实践间的联系,使教师学以致用、用以促学。信息技术与教师教学内容脱节,没有从培训者的具体实际需要出发,是目前教师信息技术培训的最大问题。[10]教育信息技术培训开始前应注重调研教师教学实践中的需求以及信息技术应用方面的困难,针对问题开展培训。开展定向培训,基于学科教学内容特点,结合专业学科工具特性,开展针对各学科的教师教育技术能力培训。在培训过程中,以学科教学过程中存在的实际问题为导向,重视教师以主体地位参与问题解决,以信息技术为方法重构教师的日常教学经验,使教师在经验的构建中深刻理解信息技术在教学设计、教学研究中的重要作用,增强教师教育技术培训的效果。

3.完善教师教育技术能力评估机制,激发教师使用和研究教育技术积极性

评估机制是教师教育信息技术培训体系的重要环节,对教师教育技术学习具有巩固和激励的双重作用。目前,有相当比例的中小学教师在参加相关教师教育技术能力培训后,并未积极地将所学转为所用。教师是否在教育教学过程中运用教育技术以及运用的效果,不仅在于硬件环境,还依赖于教师对教育技术基本理论和技能的掌握、学校的态度与政策。[11]在原有评价机制下,教师应用教育信息技术推动力不够,仍以旧有的教学方法手段开展教学工作,久而久之,培训效果消失殆尽。学校应建立面向参训参培教师的的评估机制,将教育技术能力评估列入培训教师日常工作考核,以评价激发和提高教师使用和研究教育技术的积极性,最终达到教师教育技术能力显著提升的目标。

要实现信息技术在中小学逐步普及和应用,建设一支数量足够、质量合格且具备实现教育与技术的深度融合能力的中小学师资队伍是关键。目前教师教育技术的应用处在初级阶段,与未来信息化教学环境所需要的高素质数字教师还有较大差距。教师教育技术培训作为迅速提升教师教育技术能力的重要途径,教育行政部门和一线教师需要认识到提高教师信息技术应用水平、积极参与高效、实用的教师教育培训的重要性,努力提高自身的信息化素养,促进我国教育现代化的发展。

参考文献:

[1]张情.中小学教育信息化效益研究―以深圳市南山区为例[J].中国教育信息化,2011(18):40-42.

[2]周速.影响农村中小学教师教育技术能力发展的“瓶颈”问题分析[J].渤海大学学报(哲学社会科学版),2012(6):109-112.

[3]全国中小学教师专业发展状况调查项目组,丁钢,陈莲俊等.中国中小学教师专业发展状况调查与政策分析报告[J].教育研究,2011(3):3-12.

[4]戴晓娥.信息技术对课堂教学的影响[J].中国电化教育,2013(2):93-97.

[5]李洵.信息技术在课堂教学中应该怎么用[J].中国教育信息化,2012(2):22-24.

[6]朱晓菊,许霞.教师教育技术能力培训后的绩效评估实施[J].现代教育技术,2012(7):35-39.

[7]任萍.提高教师教育技术能力的途径研究[J].吉林省教育学院学报,2012.

[8]张桂力,李彭曦,杨东,蒲和平.浅析西部农村中小学教师在信息技术培训中学习动机缺失的原因及应对措施[J].湖北成人教育学院学报,2012.

[9]沈书生.教师教育技术能力培训项目设计研究―以教学人员教育技术能力初中级培训教材建设为例[D].南京师范大学,2008.

中小学生教育培训第9篇

【论文摘要】培训理念及其指导下的培训模式直接影响着教师培训的质量,湖北省树立中小学教师培训的新理念,并在理论创新的基础上构建了新的教师培训模式,建立了符合全省中小学教育教学改革和发展需要的教师培训模式。

中小学教师培训模式,是指在基础教育领域内,对在职教师进行的以提高师德水平、业务素质、教育教学能力和自主发展水平为目标的培训机制、内容、方式和方法。中小学教师培训模式的基本构成要素是培训主体、培训理念、培训对象、培训目标、培训内容、培训手段(方式、方法)与培训管理(过程监控、考核评价)等,这些要素的优化组合及发挥独特作用的过程,就是模式生长、发展、形成的过程。培训理念及其指导下的培训模式直接影响着教师培训的质量,湖北省树立中小学教师培训的新理念,并在理论创新的基础上构建了新的教师培训模式,建立了符合本省中小学教育教学改革和发展需要的教师培训模式。

一、湖北省中小学教师培训组织运行管理模式的分析

1.“两线四级”的组织运行管理模式

湖北省中小学教师继续教育工作建立了教育行政部门和业务主管部门的“两线四级”组织运行管理体系。湖北省中小学教师继续教育实行统一管理,分级负责。省、市、县、乡有专门的管理机构和培训基地,组织开展教师继续教育工作,各司其职,齐抓共管,保证培训工作的运行。

省教育行政部门主管全省中小学教师继续教育工作。负责制定全省中小学教师继续教育的规划和政策;组织制定各类教师继续教育课程计划;组织编审教材;审批全省高、初中教师继续教育基地的办学资格并加强对继续教育基地建设的指导;检查指导全省中小学教师继续教育工作。

市(州)教育行政部门根据省统一要求,负责制定本地区中小学教师继续教育实施规划和措施;负责本地区中学教师继续教育工作及其基地建设,负责审批本地区小学教师继续教育基地的办学资格;筹措和管理教师继续教育经费;考核、评估并指导本地区中小学教师继续教育工作。

县(市、区)教育行政部门负责制定本地中小学教师继续教育培训规划并组织实施;负责本县(市)小学教师继续教育基地建设;筹措和管理继续教育经费;指导乡镇及学校的教师继续教育工作;建立和完善教师继续教育管理制度;建立综合考评、奖惩制度等继续教育的驱动机制。

乡镇教育管理部门和教师任职学校有计划地选派、组织教师参加继续教育,并筹集相应的师训经费。中小学校长负有组织和指导本校教师接受继续教育的责任,把教师的继续教育列入学校工作的重要议程,积极组织教师开展多种形式的培训活动。

省、市(州)、县(市、区)教育行政部门依托教师进修院校和师范院校建立中小学教师继续教育中心,协助教育行政部门抓好本区域内中小学教师继续教育的培训工作。

中小学教师继续教育实行成绩考核和证书登记制度。继续教育基地负责做好学员的培训、考核和登记工作。对完成了继续教育的规定学时并经考核合格者,颁发省教育厅统一印制的湖北省中小学教师继续教育结业证书。

2.“三位一体”的组织运行管理模式

为促进城乡教育均衡发展,湖北省实施了“农村教师素质提高工程”(以下简称“工程”),此项工程主要采取三位一体运行管理模式。

湖北省“农村教师素质提高工程”是湖北省教育厅为提高农村教师整体素质,实现教育资源优化配置,促进城乡教育均衡发展而采取的重要举措。从2005年开始,用5年时间,将全省现有的10万农村乡镇中小学教师(其中校长培训1万人),集中到武汉市进行免费培训10天。“工程”采取政府招标购买培训,受训者全免费接受培训,严格考核培训情况,根据绩效给予奖励的运作模式。在具体运作方式上做到“五统一”,即统一安排培训时间,统一设计培训课程,统一调配培训师资,统一规定培训方法,统一订购生活用品。在培训工作实施过程中,省教育厅、培训院校、地方教育行政部门建立了“三位一体”管理模式,加强培训工作的管理和质量监控。

省教育厅负责培训方案的制定、实施和管理,培训师资的选配、资源建设,加强培训过程的质量监控。市、州教育行政部门负责参训学员的选送、组织与协调。县、市(区)教育行政部门按时组织好学员报到并提供交通便利,确保学员往返和培训期间的安全,敦促学员完成集中培训后的在岗研修任务。承担培训任务的院校按要求利用自身资源,提供优质培训服务,确保培训质量。“工程”参加单位及其领导都按照职责分工,切实承担起相应的工作任务。省教育厅领导高度重视“工程”的统筹与协调、实施与管理。

二、湖北省中小学教师培训组织模式的个案分析

1.“三型十环”培训模式

湖北省十堰市教育局在中小学教师培训实践中总结出“三型十环”培训模式。“三型十环”模式构建的理论依据是教师需求多元化和教师培训多样性理论。“三型十环”模式构建的实践依据是校本培训经验的总结。教师校本培训,必须充分考虑欠发展类、发展类、优先发展类的不同实际及多种需求,设计教师培训的多样性培训模式。“三型十环”模式的构架主要有三种模式:学习——岗练——考评——分层模式;分层——研训——师导——定向模式;定向——专修——独创——发展模式。十堰市实验区按照行动研究的基本思路,构建了九种校本培训的教学模式:案例教学式、现场诊断式(微格式)、问题探究式、专题讲座式、示范——模仿式、情境体验式、自修——反思式、研训互动式、网络信息交流式。目前十堰市教育局总结提炼出了适合各种不同类型学校的校本培训“三型十环”模式,用于实验区的学校和县市部分中小学实验,获得了良好的效果。该模式正由实验区向全市中小学辐射实施。

2.“专家诊断”式培训模式

在教师培训实践活动中,武汉市洪山区积极试行“专家诊断”式培训模式。所谓“专家诊断”培训,即选出的专家组对参训教师进行培训前的调查研究后,针对不同的教师存在的问题,采取集中、分组、个人培训的模式,其主要特征是:专家“会诊”,因材施训。“专家诊断”培训的理论依据是皮亚杰的“临床法”和巴班斯基的“教育会诊”理论;成人个性虽具有相对稳定性,但也是可塑的;发展学生个性与培养创新精神和实践能力需要具备鲜明特色与个性的教师。“专家诊断”培训遵循主体性原则、多样性原则、指导性原则、实效性原则。“专家诊断”培训采取一看、二听、三察、四议的诊断形式与方法。诊断标准与内容一要以学员个性特征为依据,二要以骨干教师标准作为依据,三要以新世纪对教师的要求为依据。“专家诊断”培训的程序:①聘请专家,成立小组;②自我评价,提出问题;③专家诊断,确定目标;④制定方案,实施培训;⑤效果评价,总结提高。如此培训,形成了一批具有独特教学风格和鲜明个性的骨干教师。同时也遇到一些困难,如实践场地难找,工学矛盾,经费紧缺教材缺乏,给参训教师备课造成了困难,从而影响培训效果。

3.校本培训能级模式

2004—2007近三年来湖北荆门东宝区教育局着力于具有“针对实际、强化实训、突出实效”特点的校本培训模式创新,展开了构建新型教师校本培训能级模式的初步探索与实践。所谓新型教师校本培训能级模式,是一种以培养适应新课程和学生素质发展新要求的高素质师资队伍为目标,以学校为单位,以教师为主体,以教师能力发展为核心的教师继续教育培训工作体系。新型教师校本培训能级模式的总体构架是:构建三大体系,形成三大平台,达成三大愿景。

(1)目标与内容体系:首先是明确总体目标定位,达成三大愿景。一是以构建“能级模式”为支撑,切实促进教师的专业化发展;二是以发展教师“八项能力”(终身学习能力、职业表达能力、课堂教学能力、课程开发能力、信息技术运用能力、学生教育能力、教育科研能力和特色争创能力)为支撑,切实促进学生的素质发展;三是以优化师资团队“三型”(成长型、成熟型、成就型)能力发展结构为支撑,切实促进学校的内涵发展。其次是分能力项目、年度(学期)和具体实施培训活动项目,拟定明确的培训目标要求。形成培训内容菜单:一般可分A培训能力项目、B必修课程要目、C能力实训要点三级来编制,并相应附加必要的实施说明。

(2)途径与方法体系:搭建自主研修、岗位培训、远程教育三大平台,突出“主体化”、“一体化”、“信息化”特点。

(3)管理与评价体系构建要求:落实机构,落实常规,落实评价。

4.课题驱动模式

2007年,蕲春县被确定为全国教育科学“十一五”规划课题《有效推进区域教师专业化发展》研究实验区,申报的子课题《中小学教师校本研修的有效模式研究》已被中央教育科学研究所总课题组审定批准。参与课题实验为该县以校为本的教师培训提供新的发展支点。以课题为载体,以校情为依据,进一步深入探索校本培训的新模式、新策略,促进农村教师专业化发展,实现全县教师队伍素质的整体提高。

在面上,积极构建“县、片、校”三级联动的教师培训机制。在点上,不断创新努力形成教师专业发展的新模式。一是导师引领模式;二是名师研修模式;三是课程开发模式;四是课题带动模式。开展教师校本研修工作的指导思想是:统一部署,全面推进,科研引路,示范先行,校长负责,评估奖惩。