[关键词]教师；听评课；专业化
无论是学校组织，还是自觉参与，教师大多听过课、评过课。从某种意义上说，听评课既是教师互帮互学、实现专业发展的平台，也是促进学生有效学习的途径，还是提升教学质量的抓手。在新课程改革的背景下，教师听评课担当着转变教学观念、更新教学行为的职能。不过，听评课要想发挥其应有的功能，则需要有一种专业的视角、专业的话语与专业的评价。所谓“专业化的听评课”是指基于教育教学理论，全面透视课堂教学，以便充分地发挥出听评课提升教师的教学水平、有效地促进学生学习的职能。倘若用专业的视角检视当下的听评课则会发现诸多去专业化的倾向。
一、去专业化的听评课
(一)任务式的听评课
任务式的听评课以完成规定的听评课任务为旨趣，即为听评课而听评课，把听评课当作任务来做，而遗忘了听评课促进教师发展和学生成长的内在价值，其具体表现有二。一是迫于学校或上级教育部门的听评课指标，教师以“例行公事”的心态对待听评课，常常“来也匆匆、去也匆匆”地往返于教室之间，用以完成规定的听评课次数，有些教师甚至用抄袭别人的“听课笔记”来应付听评课。二是为上公开课的教师听评课。此时的听评课主要是帮助上公开课的教师出主意、想办法与谋策略，周密、翔实地设计公开课的教学诸环节，以便使上公开课的教师课上得“出彩”，至少能够顺利“过关”，让观摩者(大多是领导)满意。在“集思广益”、多次试教与反复磨课下，有时公开课上拟提问的问题也分派、指定给不同的学生，使本来充满活力、魅力与未知的课堂教学蜕变为师生按既定的剧本忠实执行、演出的程序操作，最终形成了“老师骗学生，学生骗老师，师生合作骗观摩者”的“造假、作秀课”。
(二)疏离式的听评课
疏离式的听评课人为地割裂了教与学的有机整体，且把自我与他者(上课教师)剥离开来，从而窄化了听评课的功能，其具体表现有以下几方面。其一，关注点的单一。在有些教师看来，听评课的目的就是帮助上课教师长善救失、查漏补缺，帮助他们改进课堂教学，促进其专业发展。于是，听评课教师的目光都聚焦在上课教师身上，主要观察上课教师的言谈举止，如教学目标的引入呈现、教学内容的组织安排、教学方法的选择运用等，而至于学生学得怎样、学到了什么则很少有人过问，人为地制造了教与学的疏离。其二，自我的隐退。在把目光聚焦到上课教师身上的同时，有些教师抱着事不关己的心态，缺乏反观内省的工夫，把自我与上课教师(他者)剥离开来，这样不仅会造成“乌鸦落在猪身上，只看到别人黑”的遮蔽，而且即使是对上课教师非常欣赏、仰慕，这种自我隐退的听评课学到的也只能是别人课堂教学之“浅表”，而难以学到别人课堂教学之“精髓”，其借鉴与运用往往也只是“复制”“粘贴”别人的课堂教学，从而丧失了听评课对自身成长完善、自己个性化教学风格形成的教育价值。
(三)无思式的听评课
无思式的听评课是身到而心未到的听评课。本来，听评课是一种很好的情境学习和案例研究，但无思式的听评课却只是走过场而已，使听评课的教育价值丧失殆尽，其表现主要有以下几点。其一，听评课前无问题准备。一般而言，听评课应明确三个问题：“从哪些方面(关键要素)听评课、依据什么标准(评价工具)听评课、按照什么思路和方法(如何观察学生、观察教师)听评课。”[1]即明确听评课要“听什么”“怎样听”等问题，但无思式的听评课却只带着两个耳朵进课堂，有时连上课内容都不知，也不想知，更遑论听评课前做些必要的准备与思考了。其二，听评课过程中无问题导引。在苏霍姆林斯基看来，听评课应着重回答下列问题：教师的课有没有明确的目的，目的是否到达?为了什么以及如何检查学生的知识?是否在教给儿童学习?在学习新教材过程中学生的脑力劳动如何?知识是否得到发展和深化?是否让全体学生都掌握了牢固的知识?教师如何布置家庭作业?而无思式的听评课多数是记录授课教师的板书，大多是对教学内容、知识点的流水账式的记录，至于上述问题则不在其关注的范围。其三，听课后无问题讨论。听课后之评课是改进教学工作、促进教师发展的有效手段，但评课时，有些教师常常是只谈优点不谈问题，通常是“你好，我好，大家都好”，而很少涉及教学所存在的问题，即使是偶尔涉及问题，也是转弯抹角、轻描淡写、言不由衷。这产生的结果是评了与没有评一个样，既不知道这堂课好在哪里，也不知道哪里有待完善。二、专业化视域的听评课
为充分发挥听评课的功能，实现听评课的教育价值，教师听评课急需专业化。这种专业化的听评课在牢记提升教师教学水平和促进学生有效学习的基础上，要带着问题进课堂，全面透视教学，增强反思意识。
(一)带着问题进课堂
带着问题进课堂，就意味着要用一种研究的心态对待听评课。听评课前要做充分的准备，既要熟悉授课教师所讲内容，也要明确自己为什么听评课，还要掌握必要的听评课技术，比如观察量表、听评课的逻辑框架等。在听评课时，教师要使用相应的观察量表作出翔实的记录，并随时写下自己的疑问或困惑；听课后，将观察记录、疑问或困惑反馈给授课教师，并与其讨论和交流。而那种为完成外在任务的听评课，虽说不是浪费时间，但对于授课教师的发展、学生学习质量的提升和自身的进步来说，其意义是大打折扣的。
带着问题进课堂，也意味着加强教育教学理论的学习。在课程改革的背景下，原先那种“好”的课堂教学日益显得不合适宜，而“什么是一堂好课”又是难以说清楚、见仁见智的问题。这就要追问一个前提性问题——课堂教学的评价观，而课堂教学评价观至少涉及到两个问题：“一是怎样认识课堂，这涉及到对课堂教学在学校教育中的价值、功能的认识……二是持怎样的评价观，这涉及到为什么要评价，评价的性质、谁来评价、评价的双方及双方的关系、评价什么、如何来评价等一系列跟评价直接相关的问题。”在叶澜教授看来，一堂好课要达到“扎实、充实、丰实、平实、真实”五个实的基本要求。王荣生教授就一堂好的语文课则提出了“9级累进评价标准”，诸如教师对所教内容有自觉的意识、教的是“语文”的内容、教的内容与学的内容趋向一致、教学内容切合学生的实际需要等。可以说，听评课者的教育教学理论素养有多高，其所提问题的水平和听评课的品质就有多高，其教育教学理论功底有多深，其对授课教师的教学、学生的学习的把握与洞察就有多深。倘若没有必要的教育教学理论的储备与素养，其听评课或许是“盲人摸象”甚至是“庸医疗患”。
带着问题进课堂，还意味着“心”进，即不仅看、听与问，而且想、思与省，能够由人及己，在向外探求教学之真的同时，能够向内反观自身，从自己的内心深处检视自我，追求教学之美善，开掘自我生命中的宝藏，丰富自身的教学经历。这种“心”进的听评课，无论是听评一堂有缺憾的课，还是聆听一堂仰慕的课，都能在缺憾中找到真实与亮点(因为现实的课大多是有缺憾的课)，在仰慕中把握其精髓，不迷失自我(因为教学之所以称为艺术，就在于其不能照搬照抄)；这种“心”进的听评课既能正确地对待他者课堂教学中的缺憾，也能在学习他人之长中探寻自己的教学风格，真正地实现听评课的教育价值。
(二)全面透视教学
教学是一种教与学双边互动的活动，“教与学在教学过程中是不可剥离、相互锁定的有机整体，是一个‘单位’，而不是由‘教’与‘学’两个单位相加而成”。因此，听评课不仅要关注教师“教什么”“怎么教”，而且要关注学生“学了什么”“怎么学”。相对于前者而言，学生“学了什么”“怎么学”对于提升教学质量来说，更具有决定性的意义，因此，那种只关注教师的教而忽略学生的学的疏离式听评课就不完整。其实，一堂课的优劣不仅要看教师发挥得如何、教学任务是否完成、教学环节是否完整、教学方法是否得当，而且要看学生的主体地位是否得到充分的体现，学生是否学得轻松，学得自主，学生有没有“学会”，是不是“会学”。正因为此，新课程改革努力体现学生的主体地位，激发学生的主动精神，鼓励学生质疑创新，重视研究性学习，倡导自主探究、实践体验和合作交流的学习方式，使教师教的引导与学生学的自主有机地融合在一起。
全面透视教学就是把教学视为教与学的有机整体。在听评课时，听评课者不仅关注教师的“教”与学生的“学”，而且关注“教”与“学”的互动生成，准确地说，就是要观察教师和学生在教学中的各种行为及其互动，这些行为与互动才是听评课关注的焦点。就教师的教来说，听评课应关注教师的教学态度(是否以学生为本，是否尊重、信任学生，是否鼓励、倡导学生的不同见解等)、教学内容(教学内容是否与学生现有的知识状况密切相关，知识传授是否清楚、准确等)、教学能力(教学内容的安排是否合理，是否针对、满足了不同学生的需要等)与教学艺术(应变能力、教学机智等)等方面。就学生的学来说，听评课应着重关注学生的情感状态(是否有适度的紧张感、愉悦感等)、参与状态(学习是否主动、回答问题和发表意见的广度与程度等)、交往状态(教师与学生、学生与学生之间信息交流和互动的情况等)与思维状态(学生发现问题、提出问题、探索问题的能力及其所提问题是否具有独创性和挑战性等)等方面。而就“教”与“学”的互动而言，听评课则要从“资源生成性”(即“因开放式的互动产生了新的教学资源”)与“过程生成性”(即“对新生教学资源的即时分析与重组，形成新的、不同于教学设计原定的内容或程序的新过程”)两方面进行观察与分析。
(三)增强反思意识
日常的听评课之所以深陷去专业化的泥沼之中而不能自拔，其根本原因在于“无思”，无问题意识，而把今天的教学当作昨日的重复，无反思与批判意识。正如美国学者布鲁克菲德(Brookfield，s.D.)所言：“如果不进行批判和反思，我们生活在当今也无异于生活在过去的牢笼里。如果不进行批判和反思，就会总是认为事情的对与错、是与非应当按专家说的算。于是，我们就永远只能从别人那里明白做任何事的意义，任何时候的教学都是在实现别人的思想。”可以说，无反思的听评课除了完成他人指定的任务外，就难以发现值得研究的问题、值得借鉴的经验与值得汲取的教训，就难以与听评课教师、授课教师的发展对接、关联在一起，从而丧失了教师发展的宝贵资源。
苏格拉底曾说过：没有反思的生活是不值得过的生活。而教师的听评课要想摆脱无思的困局，真正实现听评课的教育价值，则需要“凡是引起你的注意的，甚至引起你一些模糊的猜想的每一个事实，你都把它记入纪事簿里”。听评课者要努力把握、透析教师授课的优点和缺点，分析授课教师与学生互动中的问题；且将自己置身于上课教师的教学情境中去思考，设想如果自己来上这堂课，那么会怎么上?这样的听评课不仅让自己、“浸入”特定的教学情境，摆脱了事不关己的心态，把听评别人的课转化为对自己教学的观照，促使自己对教育教学的理解；而且能够把自己的教学记忆与理解融入听评课之中，能够有效地规避评课的“假、大、空、费”之弊病，使自己的评课之言说富有真情实感，融入自己真实感受；进而使听课之后的评课成为一种心平气和的教学分析，而不是一种情绪化的“捧杀”或“棒杀”，使教学评议在分享彼此的思考、经验和观点、情感时变成一种心心相印的倾诉和激励。这种听评课使教学评议不在纠缠于上课教师的优缺点，或者作一些无关痛痒的评价，而成为基于教学问题解决的研讨，使听评课成为教师共同学习、携手发展的平台。
[参考文献]
摘要：和其他阶段的教学不同，小学阶段特别是小学语文的教学教师在课堂教学中要面向全体学生，强化学生的主体地位，要科学有效的运用积极性评价，从而提高学生学习的积极性。
关键词：小学语文 积极性评价 艺术
众所周知，素质教育强调学校教育中教师要面向全体学生，强化学生的学习主体地位，公正、客观地对学生进行发展性评价，以激发学生的积极性和提高自信心，“积极性评价”就在这种背景下应运而生的。
一、积极性评价的内涵
所谓积极性评价指的是指在教学过程中，教师通过语言、情感和恰当的教学方式，不失时机地从不同角度给不同层次的学生以充分的肯定、鼓励和赞扬，使学生在心理上获得自新、自信和成功的体验，激发学生学习动机，诱发其学习兴趣，进而使学生积极主动学习的一种策略。小学语文教师有着其他学科教师所不具备的语言表达优势，可以充分利用语言艺术，对学生进行科学有效的积极性评价。
二、科学运用积极性评价
捷克教育家夸美纽斯说过“学生求学的欲望是由老师激发起来的，假如教师是温和的、是循循善诱的，不用粗鲁的办法去使学生疏远他们，而用仁慈的感情与言语去吸引他们；假如他们和善地对待他们的学生，他们就容易得到学生的好感，学生就宁愿进学校而不愿停留在家里了。”这话不无道理，它告诉我们教师教育学生的过程，是师生情感交流的过程，如果教师热爱学生、善待学生，那么就会如同磁石一般，吸引学生、激励着学生去积极思维，用心学习，克服困难，走向成功。正如罗素所言“凡是教师缺乏爱的地方，学生无论品格还是智慧都不能充分地或自由地发展。”由此可以看出，教师对学生的成长和发展会起到多么大的作用，教师只有对学生抱有强烈的爱，宽容的理解，诚挚的友善，平等的尊重，才能引起学生对老师的崇敬、信任和亲近，才能创造激励学生学习的感情基础，造成有利于学生德、智、体等全面发展的良好教育气氛，“亲其师，信其道”说的就是这个道理。可以想象，一个眼里总是看着学生的缺点，对学生没有半点喜爱、平时对学生一味“高压、打击、训斥”惯了的教师，某一天，他突发奇想，想要激励学生会是什么样子。恐怕学生只会把这种激励误认为是一种虚伪、一种讽刺或人格的污辱，更抵触教师、甚至仇视教师，个别的学生也许还会产生过激的言行吧。
二、彰显学生的主体地位
现代心理学研究证明：内部动机比外部刺激更具持久作用，人的成长进步关键在于自我心智的发展。因此，在我们的教育教学中，更应关注的是怎样才能发挥积极性评价的真正作用，即促进学生自身的成长发展。新课程改革下的课堂，是师生互动、生生互动的课堂，学生是课堂的主角，因而，在教学中，教师应把自己定位为学生学习的服务者、组织者、促进者、启发者、帮助者、激励者，真正的把课堂还给学生，突出学生的主体地位，实现多元激励性评价。在朗读教学中，数名学生朗读课文后，即可让他们分别谈谈自己朗读的效果如何、优劣在哪里，再相互之间评一评谁读得更好、好在哪里、还有哪些方面是需要改进的，然后再让其他同学进一步的评议，最后教师做总结性归纳补充。学生在这种广泛的交流中取长补短、学习他人、认识自我并不断改进自我。课堂教学中，教师要注重学生之间的互评，事实证明，来自同伴之间的激励作用是巨大的。美国著名教育工作者海伦在教育后进生效果不佳时，想了一条“妙计”，她让每个学生用纸写下其他同学的优点，然后海伦再把每个学生的优点集中起来，抄在一张张小卡片上，分发给每一个学生。学生们看到“优点单”上写的自己的优点，一个个惊喜万分，这张并不起眼的小卡片，让优秀学生的优点更加突出，使他们更加自信，同时也使那些有这样或那样缺点的后进生看到了自己的优点，增加了自信。海伦的学生中有位叫迈克的青年军人──—这个当年因上课捣蛋而被老师用胶带封住嘴巴的学生，后来还把这张卡片带到了越南战场上。他阵亡后，人们从他的衣袋里发现了那张因折叠、磨损而破旧的、有的地方还被粘贴过的卡片，那就是由同学们评述而由老师亲手抄写的迈克最好品行的卡片。
三、科学的调控艺术
一、在等待中给足思考的时间
着名教育专家周玉仁教授认为:“教学中,学生能探索得知的教师不要替代,能独立思考的教师不要暗示,要多给学生一些思考的时间,多一点活动的空间,促进学生的发展。”唯有深思熟虑,才能涌出成熟的见解和感悟。
特级教师于永正执教《圆明园的毁灭》,在初读课文时他是这样引导学生思考的。
请大家打开书本。读书要学会做记号,请拿出笔。别人做记号是留下他思考的痕迹,你做记号是留下你思考的痕迹。请你默读一遍,留下你思考的痕迹。写得特别好的地方,作者感受特别深的地方做记号。(教师巡视)我发现大多数同学把第三段最后一句画下来了,我知道你为什么画这一段。对,加上批注,为什么画这一段,这叫会读书。(教师巡视)
于永正老师上课伊始就给足了学生思考的准备时间,使他们有充分的感悟。所以,一般问题提出后,教师要学会等待,要给学生3~5分钟的思考时间,让他们自己去思考,去探究。
二、在文本中寻找思考的内容
苏霍姆林斯基曾说过:“在每一个年轻的心灵里,都存在着求知好学,渴望知识的火药,只有教师的思想才有可能去点燃它。”学生生活在思考的世界里,这就是教师点燃起来的勤学好问、渴求知识的火焰。所以,教师在平时的语文教学中应主动寻找可以让学生思考的内容。
1.关注个别文字的思考。在《槐乡五月》一文的教学中,特级教师薛法根指导学生关注“飘”字是这样设计的。他先提出疑问——红旗能飘,树叶能飘,小姑娘怎么能飘呢。引导思考后得出:原来,这里“飘”就是走的意思。接着又提出疑问:“老大爷老大娘能飘吗?”显然不合适。“到底什么样走才是飘呢?”再次激起学生的思考。通过思考,学生明白了“飘”是又轻又快的,这样一种感觉就是飘了。最后从“飘”字体会到人的心情,脚步轻快,心情是非常快乐的,从这个“飘”字可以读出小姑娘快乐的心情。
2.关注重点语段的思考。特级教师薛法根在执教《你必须把这条鱼放掉》一课时,对汤姆爸爸的话“不管有没有人看见,我们都要遵守规定”的教学也是不忘让学生去思考。汤姆爸爸的话是本文的重点,也是爸爸为什么坚持放鱼的原因。怎样引导学生思考呢?薛老师先请学生思考爸爸的话讲了什么,汤姆听懂了吗;接着引导学生思考对放鱼这一行为,汤姆有遗憾吗,后悔吗;然后引导思考放鱼与做人,哪个更重要;最后关注还要自觉遵守生活中的哪些规定。这一系列的思考过程,使学生对“自觉遵守规定”有了由浅入深的理解,有了从书本向生活的延伸,而这一过程,是在逐步思考中成熟完善的。
三、在想象中挖掘思考的深度
思考要注意对事物的正面、反面、侧面等因素进行综合考察,从而得到全面的认识。特级教师王崧舟执教的《二泉映月》就给我们做出了很好的示范。
师:阿炳有很多心酸的往事,我们也不可能亲身去体验阿炳那曾经有过的坎坷。但是,“人同此心,心同此理”,我们用自己一颗善良的、富有同情的心,借着想象的翅膀,可以穿越历史的时空,走进阿炳的那一段生活。
生:阿炳顶着大风雪来到街道的一个小角落里,拉起了二胡,他拉得那样认真,那样专心,但是,没有一个人走过来听他,甚至有一个人说阿炳是傻子,可是他们永远也不知道,也不可能体会到阿炳的内心。
师:这是什么?这就是什么?孩子,你来说。
生:坎坷。
师:对。你已经用自己的心经历了一回阿炳的坎坷。来,你来。
生:在一个大雪纷飞的早晨,阿炳踩着积雪去卖艺,这时的阿炳是多么可怜,又是多么孤单,但是阿炳没有屈服,不停地向前走去。
师:为了生活,为了生机,他只有向前迈步。是啊,这是什么?这就是什么?
生:坎坷。
师:谁能按这个方法再来给大家说。
王崧舟老师引导学生通过想象,透过文字走进了阿炳的内心世界,从对一句句生动话语的感悟中,学生真正感受到他坎坷的人生,显示了思考的深度。
四、在激励中肯定思考的价值
1.言语激励。教师通过及时表扬的形式对善于思考的学生进行鼓励,让他明白思考是一种学习的好品质。特级教师于永正老师在执教《梅兰芳学艺》一课时,在理解“眼睛会说话”这句话后,他是这样肯定学生思考的:“看来你的眼睛真会说话!是块当演员的料子。”这样的语言激励,学生学习语文的热情就更高了,坚持不懈,学生就会喜欢思考。
自修反思课题实验使全组教师能积极自主学习、自觉更新教学理念。教师教学中的“对话者”、“组织者”、“促进者”的角色意识强化了，语文教师教学方式发生了深刻变革。课题实验极大地促进了我校语文教师教学理论水平、业务素质、教研教改能力的提高，促使我校年轻语文教师迅速成长起来，成为我校语文教学一支鲜活的队伍。
新教材的实施与课题研究的巧妙结合，使我校语文教学呈现出勃勃生机，人才倍出。县课改专家组成员、校教务主任王功政先后为全县语文教师上了《老王》、《荷叶-母亲》等示范课，多次参加课改协作区会议及全县优质课、说课并进行评课, 被评为县“自修-反思课题实验先进个人、初中语文课题研究优秀实验教师。论文《教学设计-反思》获全国“四项全能”竞赛一等奖，《对误读〈背影〉的思考》、《本色语文课堂的细节艺术》分别杂在《语文教学与研究》XX年年第1期和2010年第3期发表，《新课程背景下说课说什么》获全国说课论文二等奖，《初中语文综合性学习教学实践探微》获市论文评比一等奖，《〈老王〉教学设计》、《初中语文综合性学习实践研究》获县三优论文评比一等奖，《爱，创造美好的境界》获市论文评比三等奖。县课改专家组成员王翠芳老师获众多殊荣：XX年3月，被茅坪镇评为第一届初中语文骨干教师； XX年5月，被秭归县文联授予优秀作文指导教师；XX年2月，被九里中学评为优秀语文教研组长；XX年1月，被宜昌室教研中心评为中学语文优秀教师； XX年年2月，被茅坪中学评为优秀班主任；XX年1月，被县教育局聘为县语文课改专家组成员；被信息中心评为初中语文课题研究优秀实验教师。其教研教改硕果累累：XX年12月，《孤独之旅》获市说课三等奖；XX年3月，《综合性学习中的主体张扬》市双优评比一等奖；XX年9月，《农村中学语文综合性学习实践》获市初中校本教研论文评比一等奖；XX年12月，《语文教学中创新教育的几点做法》获四优论文评比一等奖；XX年4月，《语文综合性学习的几点体会》发表于《宜昌教研》；XX年1月，《走进屈原——综合性学习案例》发表于《语文教学与研究》；XX年年4月，《孤独之旅》说课发表于《语文教学与研究》。语文教研组长郑家芹老师撰写的《教师成长与发展报告册》被评为优秀报告册，XX年参加县“走进新课程”语文优质课竞赛《绿色蝈蝈》获得二等奖， XX年10月辅导的学生作文在省知识工程领导小组办公室主办的第三届“童之趣”杯大赛征文活动中获二等奖；XX年 年8月撰写的《〈罗布泊，消逝的仙湖〉说课稿》获全国说课一等奖；XX年 年11月《〈罗布泊，消逝的仙湖〉在部级刊物《文学教育》发表；XX年年9月在全市第七届中小学师生电脑作品大赛课例《罗布泊，消逝的仙湖》被评为二等奖，并被推荐到省电教馆参加决赛获一等奖；2010年1月撰写的《积累成语，读写添翼》在湖北教育第一期发表；2010年8月撰写的《按〈课标〉要求指导学生作文，培养能力》获市级论文二等奖；XX-2010年担任语文教研组长三年被学校评为优秀语文教研组长。在我校语文课题组承担的教育部中南高师师资培训中心“新课程培训专项”研究《语文综合性学习教学策略研究》课题中及宜昌市教育科学规划办“语文交际场教学理论研究与实验”课题实验研究中，承担了课题的资料整理、结题报告的撰写、总结验收等主要工作，都顺利通过了验收结题，被县教科研信息中心评为初中语文课题研究优秀实验教师。陈英老师参加县优质课竞赛《俗世奇人》获二等奖；撰写的《教师成长与发展报告册》被评为优秀报告册；参加县优质课竞赛《俗世奇人》获二等奖；在送教下乡活动中《我的叔叔于勒》被评为示范课；《〈桃花源记〉教学设计》获县三优论文评比三等奖；《〈我的叔叔于勒〉教学设计》获县三优论文评比二等奖、校一等奖。向春江老师XX年年9月在全市第七届中小学师生电脑作品大赛课例《春酒》被评为二等奖，获省一等奖；参加全县说课竞赛《紫藤罗瀑布》获县优胜奖；《〈杨修之死〉教学设计》获县三优论文评比二等奖、校一等奖。赵应菊老师参加全县说课竞赛《罗布泊，消逝的仙湖》获县一等奖；XX年 年8月撰写的《〈罗布泊，消逝的仙湖〉说课稿》获全国说课一等奖；《〈我的叔叔于勒〉教学设计》在县教学研究发表；论文《课堂提问也是艺术》〉获县三优论文评比二等奖。宋华兰老师参加县优质课竞赛《吆喝》获一等奖；说课稿《让世界充满爱》获全国说课二等奖；《〈孤独之旅〉课堂实录》、《实践语文个性化阅读浅探》在县教学研究发表。王诚老师参加县优质课竞赛《斑羚飞渡》获三等奖；论文《念不完的无字天书》获市论文评比一等奖；论文《记叙文教学改进之我见》、《语文综合性学习浅谈》、《教育诚可贵，爱情价更高》分别获县论文评比二等、三等奖。梅云铜老师在语文中考复习备考会上的《雨说》被认定为县级示范课；论文《一张凭证的启示》、《初中语文综合性学习教学之我见》都在《新教育参考》发表；论文《一张欠条的魅力》获市论文评比一等奖；论文〈《雨说》教学设计〉获县论文评比二等奖；中考语文模拟试题获县评比三等奖。另我校多位语文老师写了多篇教学案例、论文在县教育网上发表。
实验中存在的问题；
1、教师自身的语文素养有待于进一步提升。
2、同伴互助活动开展不多，通过与其他教师研讨交流来反思自己的教学行为的“对话反思法”有待于进一步加强。
3、专家引领不够。
关键词： 高职院校 小学语文教学法 教学模式 技能训练
随着我国经济的高速发展，各类专业技能人才的准入门槛越来越高。这就要求高等教育的教育模式必须按照经济发展的需求进行多元化的改革。在高等职业院校中开设初等教育专业，是适应我国初等师范教育模式向职业技能教育模式转变而发展起来的一种新的教育模式。这种新的教育模式，改变了人们将小学教师这一职业与其他技能类职业区分开来，过于强调它们的不同，而忽略了它们之间的共性，重理论而轻实践的原则。它更趋向于把小学教师这一岗位看作与其他技术类工种等同的职业模式，在理论“适度够用”的原则下强调理论与实践的结合。
作为高职院校初等教育专业的专业核心课——《小学语文课程与教学》，如何适应这一新的教育模式，坚持以小学语文教育改革的需求为理念，以“培养应用型人才”为导向，走出一条符合小学语文教育规律的道路，是小学语文学科教育面临的一项重大而艰巨的课题。笔者认为，只有紧扣小学语文教学改革实际，更新教育观念，创新符合这一新的教育模式的教学方法才是解决这一课题的最好方法。
一、积极参加各类小学语文教师师资培训，更新教育观念。
我国语文教学历史悠久，从最早的讲经，到民国时期的“国语”，再到新中国成立后的“语文”，尤其是改革开放后，随着教育资讯的迅猛发展，各类小学语文教学改革思想层出不穷，小学语文教学法的研究也更加活跃起来。随着小学语文教育教学改革发展的需要，教师的专业化培养也成了教师职业发展的重中之重。这就要求小学语文教师与时俱进，紧跟小学语文教育教学改革的步伐，时刻更新自己的教育理念和教学方法。要做到这一点，教师就必须经常“回炉”，深入研究小学语文教育教学改革，不断更新教学理念。而师资培训恰恰为我们提供了这样一个“回炉”的平台。从国家到地方，从专家讲座到主题座谈，从现场教学到网络培训，可以说小学师资培训已经贯穿了小学语文教学的方方面面。
遗憾的是，作为高职院校小学语文教学法的教师却无法参与到这种只是针对小学教师的培训中来，无法从中受益。在教学中由于对于小学语文教学改革的认知还停留在过去，总是追着影子跑，观念更新不及时。造成课程内容与教改动态严重脱节，也就是课程教学滞后于小学语文教学的改革要求，难以反映当前小学语文教学法发展的水平。老师拼命地教，学生拼命地学，到了工作岗位才发现知识陈旧，难以适应小学语文教学发展现状，危害可见一斑。由此可见，要想紧扣小学语文教学改革实际，掌握教学法改革的最新动态，推动《小学语文课程与教学》课程的发展，我们必须参与到这种师资培训中来。
对此，我们可以利用“走出去，请进来”的方针，搭建各种平台，鼓励小学语文教学法教师积极参与到各类师资培训中来，积极参与小学语文课的课程改革。（1）将高职院校相关专业教师纳入各个层面的小学师资培训计划；（2）聘请各类小学语文教学改革方面的专家开展学术讲座；（3）直接聘请小学优秀语文教师担任《小学语文课程与教学》课的教学任务；（4）走进小学教学第一线，让教法教师切身感受小学语文教学实际，促进教学观念的更新和教法的改革。采取以上的方式，利用各种平台，积极参与各类师资培训，更新观念，与时俱进，做到教学内容与教改动态同步，才能培养出合格的小学语文教师。
二、积极创建各种教学模式，使课程从封闭走向开放。
《小学语文课程与教学》这门课程的内容和性质，最终指向的是小学语文教学的实际应用，它不能仅仅存在于课堂教学和纸上谈兵中。所以，在小学语文教学法的学习中，我们必须结合小学语文课程改革实际，打破书本至上、课堂至上、试卷至上等旧的教学和评价方法，采用新的教学理念，整合教学内容，变封闭为开放，将理论性与实践性、技能训练与语文综合实践活动、过程评价与终结评价等结合起来，创造出各种符合小学语文教学法教学规律的教学模式。
（一）适当整合章节内容，做到有的放矢。
改革开放以来，尤其是随着小学语文教育改革的深入，我国的小学语文教材教法研究有了长足的进步，编辑出版了大量关于小学语文教学法的著作，可以说已经形成了一整套比较完备的教材体系。但是，我们不无遗憾地发现，大部分教材过多注重理论的体系化、逻辑性、学术性，章节多、理论深，而实践环节却寥寥无几，学生学起来枯燥乏味，再加上《小学语文课程与教学》的课时安排本就捉襟见肘，这些都背离了小学语文教学法的正常教学。因此，在教学中我们必须本着“适度够用”的原则，突出重点，突出理论与实践的结合，突出职业技能的训练，对教材进行必要的整合和取舍，做到有的放矢。
（二）充分利用课外小组备课，努力实现全员参与模拟教学。
由于教学法课时有限，课堂大部分时间都用于理论教学，教师只能拿出很少的教学时间做一些简单的模拟教学实践，因此只有极少数学生能从中收益，大多数学生参与模拟教学实践根本得不到保证，学到的理论知识更无法应用到实践中。虽然师生一起备课、一起听课、一起评课，没讲课的学生也能从中得到启示，但那只是缺乏切身体验的“纸上谈兵”。因此，本着“做中学，学中做”和理论与实践相结合的原则，我们可以把学生分成若干个小组，各个小组在组长带领下利用课余时间集体备课、讲课、评课，教师及时检查，根据讲课情况，小组推荐代表参与课堂教学模拟实践。这样小组模拟教学与全班集体模拟教学评讲结合起来，既可以实现学生全员参与模拟教学实践活动，又可以调动学生参与教学实践的积极性，在训练中不断提高和强化自己的语文教学技能，促进理论与实践的有效结合。
（三）加强语文综合实践活动，强化语文教学相关技能训练。
开设小学语文教学法的目的就是讲授了小学语文教育教学的理论知识、基本规律，以及培养小学语文教学的各种技能。美国教育家舒尔曼说：“理论知识是从业资格的基础，而专业实践本身是所有知识指向的终极目的。”①这就决定了《小学语文课程与教学》这门课必须在理论学习的基础上，强化各种语文教学相关职业技能的训练，只有这样才能有效实现教学法的教学目标。可是如果仅仅依靠课堂教学那有限的时间去深入开展各种技能训练，这显然是不现实的。
“对教育的理解，只有在丰富的现实的实践生活中才能真正获得”②。笔者非常认同这一观点。笔者所在的高职院校，每学期教研组都会举办演讲、朗诵、辩论赛、学生讲说课、讲故事、粉笔字、板书设计等各类语文综合实践活动。通过这些活动，学生的口语表达能力、语言应变能力、站在讲台的胆量都有明显提高。在毕业生跟踪调查中，面对“您认为《小学语文课程与教学》的教学内容，对您现在教学工作帮助最大的是什么？”这一问题，85.6%的毕业生都选择了“通过语文综合实践活动，强化语文教学相关技能训练”。
以上事例恰恰说明了加强语文综合实践活动，强化语文教学相关技能训练的重要性。笔者认为，针对语文相关专业技能的训练，不能只停留在课堂上，我们要鼓励学生走出课堂，走向课外，变封闭为开放，将其与演讲、朗诵、讲故事等语文综合实践活动紧密结合起来。在活动中体味中国语言文字之美，在活动中训练教师口语，在活动中锻炼站在讲台的胆量，在活动中理解教学规律，同时在活动中进一步强化小学语文教学相关技能的培养。
（四）终结性评价与过程性评价相结合，促进学生均衡发展。
教学评价是课程教学模式改革的一项重要内容。教学评价也是对学生学习课程的最终评价。在传统的教学模式中，我们往往采用终结性评价和过程性评价这两种方式。
终结性评价，其表现形式为利用一张试卷来考察所需掌握的理论知识。这种终结性评价注重结果，而忽略了个体的差异性和个体学习的过程性，重理论评价而忽略了实践技能考核。也就是说，单纯采用这种评价方式，培养出来的小学语文教师理论可能很扎实，试卷分数可能很高，但他们的实践能力和语文教学技能却得不到有效的考核评价。这种考核方式，考虑到了学生学习的横向比较，而忽略了学习的纵向比较，不能真实、客观、公正地对学生的学习做出评价。
过程性评价主要在于及时地反映学生的学习情况，促使学生对学习的过程、情感和态度进行积极地反思和总结。从教学实践和技能训练角度看，这种评价方式比终结性评价方式更客观，但它的缺点也比较明显，在教学评价中过多考虑了学生的个体差异性，而忽略了考核的统一性和公平性，考虑到了学习的纵向比较，而忽略了横向比较，也不能真实、客观、公正地对学生的学习做出评价。
所以，《小学语文课程与教学》这门课程的评价方式，我们要兼顾学习的横向和纵向两个方面的评价，不能简单地采用终结性评价或过程性评价。笔者认为，根据小学语文教学法注重理论性与实践性的课程性质，我们在教学评价时，只有将终结性评价和过程性评价结合起来，将平时考核、考试考核、技能考核融为一体，充分体现考核的横向评价与纵向评价，才能对学生进行客观而真实的评价，从而促使学生学习的均衡发展。
1.在评价内容上既要考查学生对小学语文教学法相关理论知识的掌握情况，又要关注学生在学习过程中的情感、态度变化。以100分为例，在教学评价时，平时成绩和试卷成绩可以确定为40分和60分。其中，40分为学生在学习小学语文教学法这门课时的态度、情感，以及完成各类作业、任务次数及质量的评分。60分则作为学生对理论知识掌握程度的评分。只有将二者结合起来，才能对学生做出比较客观的评价。
2.在评价方式上注重自评与他评相结合，理论知识考核与语文教学技能考核相结合。让学生充分认识自己的学习现状，了解学习的优势与劣势，调整自己的学习计划。
我深信：只要我们在《小学语文课程与教学》课程教学中紧密结合小学语文教学改革实际，与时俱进，做到理论与实践相结合，夯实学生在理论、语文教学技能等方面全面发展的基础，创新教学模式，《小学语文课程与教学》教学改革定能在当代高职初等教育改革中生根、开花、结果。
注释：
①[美]李·S·舒尔曼.理论、实践与教育的专业化[J].王幼真，刘捷，编译.比较教育研究，1999（3）：36-40.
②宁虹.重新理解教育——建设教师发展学校的思考[J].教育研究，2001（11）：49-52.
参考文献：
[1]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003.
[2]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2001.
关键词： 《语文课程设计与评价》 中文师范专业 训练模式
《语文课程设计与评价》课程是面向汉语言文学（师范）专业学生开设的教师教育课程，其目的在于提高中文师范生在语文课程设计与评价上的教师职业技能。就目前的情况而言，有关语文课程设计与评价这一部分的讲授一直是归于《中学语文教学法》课程之下的，也就是说，对于如何进行语文课程设计与评价的教学基本上只停留在理论讲授的层面，纵然在课堂上教师做过一些举例阐释，但是这些理论知识如何被中文师范生熟练掌握与运用，这一点是被忽视的。为此，本课程的教学就不能仅仅停留在讲授有关语文课程设计与评价的理论知识，更应将重点放在理论化用的训练上，即训练中文师范生如何将这些理论知识转化为自己进行课程设计与评价的实际操作能力。因此，《语文课程设计与评价》可从语文课程设计与评价的分类训练、语文课程设计与评价的综合训练及课程训练的手段与方法上进行全面的训练模式的革新。
一、语文课程设计与评价的分类训练
从阅读教学、写作教学和口语交际与综合性学习教学三个方面进行语文课程设计与评价的分类训练，引导学生熟练掌握各类课型的课程设计与评价，为提高中文师范生的课程设计与评价的实践能力打下坚实的基础。
（一）有关阅读教学的课程设计与评价。
以文字及视频经典案例为基础，对阅读教学基本技能，各类文体的教学和阅读教学评价进行针对性的讲解，而后进行阅读教学设计与评价的实战演练，具体训练方式如下：
1.布置有关阅读教学课程设计的作业，学生课后完成。教师将作业中普遍存在的一些问题在课堂上做逐一讲解之后，重点引导学生对课文进行文本细读，促使学生加深对课文的理解，进而增加其教学设计的深度。
2.针对作业中出现问题较多的环节（比如导语设计、提问设计等）与设计能力较弱的文体（比如在说明文及文言文等文体上，学生课程设计能力较薄弱），下次课上进行当堂的反复训练，而后学生互改，教师抽查，消除课程设计中存在的系列问题的同时，还可训练学生进行教学评价的能力。
3.利用多媒体播放一些教学视频，其中，优质课视频以供中师生品味与学习语文教学名师们的课程设计思路及精髓，而随堂教学实录则可用于训练中师生对于阅读教学的综合评价能力。
（二）有关作文教学的课程设计与评价。
1.以文字及视频经典案例为基础，讲解有关各类写作基本能力训练（摄材能力训练、思考能力训练、言语能力训练、修改能力训练）的设计方法与技巧，以及如何进行作文教学评价（细化为写作的评价、写作材料准备过程的评价、重视对作文修改的评价和评价结果的呈现方式等）。
2.通过布置课后作业与当堂训练的方式，教师评讲及学生反复演练后，中文师范生方能较为熟练地进行作文教学的设计与评价。
（三）有关口语交际与综合性学习教学的课程设计与评价。
1.结合语文新课标，对口语交际教学的内容和方式方法，综合性学习的目标与内容，以及如何口语交际与综合性学习的评价进行言简意赅的讲解。
2.凭借一些文字及视频的经典口语交际与综合性学习教学案例，中文师范生从案例中学习进行口语交际与综合性学习设计与评价的思路与方法，并通过当堂练习，学生互改与教师抽改，找出具有代表性的问题，教师再做讲解，学生再做相应训练，力争在课堂上解决一些普遍存在的相关问题。
二、语文课程设计与评价的综合训练
《义务教育语文课程标准（2011年版）》第三部分“实施建议”中明确提出了“教学中努力体现语文的实践性和综合性”①等教学建议及“恰当运用多种评价方式”②等评价建议。上述建议的提出势必对中文师范生进行语文课程设计与评价的能力有了较高的要求，因此，在分类训练的基础上，必须引导中文师范生进行语文课程设计与评价的综合训练。
（一）语文课程设计综合训练。
1.展示一些语文优质课课堂教学实录及播放一些名师授课视频，引导学生理出其中蕴藏的教学设计，并就前述上课训练及作业中仍然存在的一些教学设计中的薄弱环节，随堂进行一些教学设计的分段训练。
2.训练学生在进行语文课程设计时，将阅读教学、写作教学和口语交际与综合性学习适时融合，比如，学完说明文，学生感受了打比方、列数字、举例子等说明方法的好处，这时，让学生通过搜集资料，用所学的上述说明方法写一个自己感兴趣的对象（动物、植物等），从而将阅读教学与写作教学有机融合；综合性学习更是能布置学生围绕讨论的主题进行课前阅读，课堂上写出由此主题引发的想法，并将自己的看法进行口头表达，从而形成囊括阅读、写作及口语交际于一体的语文综合性学习教学设计。
通过以上训练，促使中文师范生将语文课程设计的各种知识与方法融会贯通。
（二）语文课程评价综合训练。
1.针对在第一阶段的评价训练中学生容易忽视的一些方面再做训练，比如中师生在评价时往往能注意到教师在授课过程中做得好与不好的地方，但忽视了学生对于教师授课的反应及师生之间的互动关系，等等。
2.训练中师生不仅要从所展示的课堂实录的案例中发现教师教学设计上值得学习的可取之处，还要找出该设计中的不足之处，而此不足之处对于学生自我语文课程设计能力的反思与建构也相当有利。
3.训练中师生熟练掌握与运用各种类型的评价，即在评价时注重定量评价与定性评价相结合，形成性评价和终结性评价相结合等。
三、课程训练的手段与方法
如果本课程的教学仅仅停留在讲理论，或者不讲理论只进行单纯的训练，抑或是单单局限于课堂上的时间进行训练，或者单凭教师一人之力进行单向的讲练，中文师范生的课程设计与评价的能力就很难得以根本性的提高。因此，本课程的训练将采取如下手段与方法：
（一）突出案例教学，将理论融入实际操作当中。
本课程涉及相当部分有关课程设计与评价的理论讲解，这些内容较难为学生所消化，因此，本课程在教学中将大量引入案例，通过案例分析，让学生将所学理论融会贯通，提高进行语文课程设计与评价的实际操作能力。
（二）注重训练，理论阐述与实践训练相结合。
课堂上精要讲述语文课程设计与评价的相关理论知识，随讲随练，讲练结合，侧重训练，力图使学生在课堂上将所学知识通过实践训练的强化得到最大限度的消化吸收。
（三）以提高能力为主，课堂讲授与课外交流相结合。
本课程的课时有限，如何进行课程设计与评价涉及相当多的理论知识，且学生需要较多的时间将理论融入实践，因此，教师和学生可以通过网络随时进行沟通，答疑解惑，以求增强中文师范生在课程设计与评价上的实际操作能力。
（四）课堂上，学生之间进行训练作业的相互评改。
学生间进行训练作业的当堂互改，不仅能节省时间，一有问题，当堂提出，教师当堂解答，还能有效训练学生进行语文课程设计与评价的实际操作能力。
（五）借助多媒体，最大限度地利用丰富的教育资源。
通过多媒体将一些中学语文教师的课程设计与评价的相关案例（包括随堂教学实录及优质课、竞赛课的文本案例及视频案例）进行展示，使学生能更直观地获得丰富的教育资源，提高教学效率。
另外，为配合上述训练，本课程的考核主要采用实践操作的形式，考核成绩综合计分：平时成绩50%（出勤10%，课堂集中训练20%，课后作业20%），期末考试50%（即针对给出的文章和教学案例，学生独立进行语文课程设计与评价）。
综上所述，在语文新课标背景下，中文师范专业《语文课程设计与评价》课程的训练应走出一条“讲练结合、重在运用”的开放性的实践教学路径，通过对阅读教学、作文教学、口语交际与综合性学习教学开展具有针对性的教学设计与评价的训练，引导中文师范生熟练掌握各类课型的教学设计及教学评价的组织，提高其核心师范素养。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：20.
论文关键词：思想政治理论课；教学改革；三个转变
2004年8月26日，中共中央、国务院下发的《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的 意 见》指出，“面对新形势、新情况，大学生思想政治教育工作还不够适应，存在不少薄弱环 节”，如“学校思想政治理论课实效性不强”等，因此，强调高校应“充分发挥课堂教学在 大学生思想政治教育中的主导作用”。中宣部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思 想 政治理论课的意见》进一步指出：“面对新的变化和新的情况，高等学校思想政治理论课教 育教学还存在亟待解决的问题。教学方式方法比较单一，教学的针对性、实效性不强。”因此，提高高校思想政治理论课教学的实效性，增强思想政治教育的吸引力和感染力，已成 为高等教育的紧迫课题。笔者认为，当前高校思想政治理论课教学急需实现三个方面转 变。
一、教师角色的转变：由“主角”向“导演”转变
在思想政治理论课教学改革中，一个核心的问题就是对教师角色的定位问题。过去，我们在 研究师生关系的时候，把思想政治理论课教师的角色看成是“管理者”、“执行者”，是“ 师长”，是“主角”，教师的形象是“师道”与“尊严”。于是，思想政治理论 课教师的 功能就定位于对国家、社会意识形态等主流价值观念的传授，教师的责任就定位于“上传下 达”，即把所教学的内容“讲深讲透”，“不跑样，不走调”。
在教师看来，这种思想政治理论课教学就是为教学而教学，教学就是对思想政治理论课教学 大纲、教学计划的实施。教师是教学大纲、教学计划的“忠实”执行者；上思想政治理论 课就是对教案的执行，教师的“教”和学生的“学”就是完成思想政治理论课教学 计划、完成教案。教师期望的是学生按教案的设想做出回答，教师的任务就是努力引导学生 得出预定答案。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成计划的角色。学生的主体地位， 学生的个性特色，被抛得一干二净。教师按教材的规定教学，很难有针对性灵活地执行课程 方 案。教师在教学中，多注重思想政治理论知识的传授，忽视学生创造能力的培养及发现问题 、解决问题的能力的培养。
思想政治理论课教师的这种“主角”与“执行者”的地位，来源于上级学校管理部门。在实 际教学中，学校管理部门为了防止思想政治理论课教师在教学中走样，要求教师必须知道讲解和要做的每一件事情，如学生应掌握到什么程度，以及教学中的具体步骤，等等。哪 些 能讲，哪些不能讲，教师几乎没有任何改动的余地，教师的技能丧失了，教师所做的一切不 过是执行他人的目的和计划，从事他人提出的活动。表面上看，思想政治理论课教学中，教师的这种角色地位，保证了思想政治理论教育的主旋 律 和主流价值观念的传播，但实际上却失去了教师教学能动性的发挥和大学生参与活动的积极 性。从实际教学效果看，在这种“主角”、“执行者”地位的支配下，不管是思想品德课还 是马克思主义理论课，在课上、课下很少见到大学生热烈讨论、争论的场面。原因如何?是 我们的学生都明白了，没有问题了?答案是否定的。
袁振国在《教育新理念》一文中指出：“中国衡量教育成功的标准，是将有问题的学生教得没有问题，‘全都懂了，所以中国的学生年龄越大，年级越高，问题就越少；而美国衡量教 育 成功的标准，是将没问题的学生教得有问题，如果学生提出问题答不了，那算是非常成功的 ，所以美国的学生年级越高，越富有创意，越会突发奇想。”思想政治理论课也应这样，不 要害怕学生提问题，不要害怕学生问问题，更不要害怕学生来辩论它。真理是不怕辩论的， 真理越辩越明。现代课程理论认为，课程实施是把理想的课程变为现实的课程，并能发现正式课程存在的问题，和对已制定的课程进行修改。教师在课程实施中不应是“执行”型的教师，只知道“执行”国家的意图，而应是“研究”型的教师，即研究如何更好地执行国家的意图，领会课程设计的意图，保证教学目标的实现。同时还要研究学生如何才能更好地去接受它，也就是说教师要善于研究学生，引导学生发现问题、解决问题，研究如何才能更好地达到我们的教学目的。教师要相信学生有独立学习的巨大潜能，能独立学习和获得知识；教师要提倡教学民主，鼓励学生不唯书，不唯师，敢 于质疑，一心进取，并且按照学生个性和潜力的类型实施教学。总之，要求教师要从课程执行者变为课程改革者，改变陈旧过时的课程实施观念。教师要转变观念，转变角色，需要针对本院校、本班级的学生实际情况，对所采用的教材及大纲进行再编制，创造性地实施课堂教学。教师角色的转变意味着教师的学生观也要转变，打破过去课堂上由教师提出问题、学生回答问题的习惯，让学生在思想政治理论课堂上向教师提出问题，教师来回答问题，打破过去教师一言堂的习惯，鼓励学生登上讲台发表自己的见解，等等，使教师成为课堂的“导演”，学生成为课堂的“主角”，真正发挥 教师的主导作用和学生的主体作用。
强调开放式教学，要求教师在尽可能充分发挥自己的课程开发功能，全方位、多角度、多层次地发挥自己作用的同时，也要调动学生参与活动的积极性，激发学生自己去提高学习质量的潜能。在课堂上，教师既可以充当“主角”，也可以充当“编剧”、“导演”、“顾问”，甚至“舞 台监督”，让学生可以自由、自主地活动。
二、教学模式的转变：从单一的显性教育向显性教育与隐性教育相结合转变
显性教育是通过有意识的、直接的、外显的教育活动使受教育者自觉受到影响的有形教育方 式。传统模式下的思想政治理论课教学，显性教育发挥着主体作用，马克思主义理论知识以 及受教育者对它们的理解，大多是通过课堂的显性教育完成的。 长期以来，大学生作为一个教育对象被动地接受着 教育者的思想观点，这对生活在较为封闭的环境中、自我意识尚不很强的学生还是可行的。但是， 在经济全球化、中国加入wto、社会主义市场经济的建立与完善、信息科学技 术的迅猛发展和高等教育体制改革的不断深化的全新的现 实 背景下，大学生生活环境和成长环境发生了深刻变化，其思想观念和心理需求也随之发生变化，他们的平等意识、民主意识、参与意识不断增强，更加注重自我个性的发展。而我们传统 的显性教育教学模式往往重传递、轻思考，重灌输、轻交流，重说教、轻疏导，重外律、轻 内修，这样就忽视了道德选择和价值澄清能力的培养，缺少平等对话和情感沟通，忽视思想政治教育过程中由知到行的转化环节，弱化了社会实践环节，这种教学方法如果使用不当会让学生产生抵触情绪，不能促进思想政治教育内容的内化，教育效果会大打折扣，甚至起反作 用。
隐性教育是通过无意识的、间接的、内隐的教育活动使受教育者在不知不觉中受到影响的无形教育方式。它具有隐蔽性、平等性、愉悦性、灵活性等特点，有效地弥补了显性教育的不足。北京师范大学周之良教授说：“如果说中小学生的压力是升学，那大学生的最大压力是成才。如果说过去的德育课更注重讲‘大道理’，现在德育课就是要把这些大道理渗透到生活中来，用来指导生活，反映生活，为生活服务。”因此，思想政治理论课教学模式的创新 ，必然是显性教育与隐性教育的有机统一。运用隐性教育进行思想政治理论课教学，是把教学目的隐藏在各项隐性教育载体中，论道而不说教，述理而不生硬，使各种思想信息通过学生所喜闻乐见的形式，悄悄渗入学生的心田，在其心灵深处积淀下来。由于学生是在陶醉、兴奋、愉悦等情感中无意识获得熏陶的，因而这种教学不会引起学生的抵触。高校思想政治理论课教师必须摒弃过去教学中那种居高临下 的 说教和单向灌输的做法，在把握好外显的课堂教学的知识性、系统性、严谨性、前沿性的基础上，在教育者的价值观念、教学态度、授课方式、个性特点与师生关系 上下功夫，使整个教学能在宽松、和谐、自然的气氛中进行，具有生动性、趣味性、愉悦性 ，引导学生在理性和感性的交汇中，直接或间接地接受教师传递的信息。
渗透式教育既是隐性教育的一个重要特点，也是隐性教育和显性教育有效衔接的重要 途 径。思想政治理论课实践教学就是隐性教育的一个重要环节。通过构建课堂、学校、社会三 位一体的实践教学体系，将思想政治理论课的教学目标以一定的载体环境和文化氛围，巧妙 地借助语言、文学、体育、艺术等工具，通过开展丰富多彩并为人们喜闻乐见的群体活动， 形成优良的班风、校风和社会风气，使大学生受到熏陶和感染。 这种方式具有“润物细无声”、“滴水穿石”的功能。也可以 组织学生通过参加专业实习、公益劳动、勤工助学等活动，让学生走向社会，融入社会，为社会服务，从而增强大学 生的使命感和责任心。
由此可见，在思想政治理论课教学中，只有将显性教育和隐性教育有机统一起来，实现教学由灌输型向引导型、由说教型向渗透型转变，才能切实提高思想政治理论课教学的实 效性。
三、考核方式的转变：从单一的试卷评价向多元的人文化评价转变
过去，我们基本上是在单一的“满堂灌”的教学方式下从事思想政治理论课的教学的，其考 核方式也多与其教学方式相一致，形成了“课上记笔记，课下抄笔记，考试考笔记”的单一 模式，即所谓的一张试卷定好坏的思想政治理论课考核方式。从实际情况来看，单一的考核方式，虽可以在一定的范围内能够对大学生学习成绩进行测定 ，但实 则是对大学生创造性和个性的扼杀，是对大学生学习动机、态度、行为转化的弃之不顾。这 样 的考核，根本达不到思想政治理论课培养“四有”新人和社会主义建设者、接班人的目的。
再看作为学校重要常规教研活动的评课。其实,通过经常开展评课活动,同事之间可以相互学习、相互促进;作为领导,可以发现问题、推介经验;作为专家,可以了解动态,发展理论。从一定意义上讲,科学的评课可谓课堂教学的指挥棒,它能成为经验交流的展示台、教法学法的点拨源、教学特色的发掘地、现代教学思想的传播站、更新理念的着力点。因此,评课对于加强师资队伍建设、推进新课程实施、提高教学质量、发展教育理论有着不可低估的作用。但实际上,评课场面冷清,评课往往是教研组长、领导、专家评得多,教师参与评课面窄,大多属于被动发言,评课活动难以形成各抒己见、畅所欲言的热闹场面。
当校本教研成为学校日常工作的一部分,当研究和交流成为教师的职业习惯时,如何为教师的专业成长提供更广泛的交流平台,就成了一个更值得思索的问题。
一、设想
为了在学校形成一种对话机制,为教师之间进行信息交流、经验分享和专题讨论提供平台,就要倡导科学精神和
实事求是的态度,营造求真、务实、严谨的教研氛围。面对存在的问题,江苏省镇江市中山路小学利用网络平台,搭载网络快车,开展教研创新,实施网上跟帖评课。所谓网上跟帖评课,即要求上课教师在上课的前一天把上课内容的教学设计上传至论坛,使听课教师可以首先熟悉开课内容和教学设计,所有听课教师随后进行跟帖评课,最后由上课教师根据评课反馈的情况和自我感悟撰写教学随笔;或定期将专家讲座、名师课堂教学实录发至论坛,所有教师看后再进行跟帖评课。当然,教导处对所有评课帖都要进行检查,并定期评定。
1.故事一:每年一届的青年教师评课活动后,中山路小学都要进行集体评课。在评课活动中,总是几位领导讲话,大多数老师则习惯于做听众,而很少发言,更别说刚工作不久的新教师了。去年,学校将专家的课堂教学实录和讲座发到网上,要求全体老师对听的每节课、每个讲座进行跟帖评课。没想到,老师们畅所欲言,效果出乎意料的好。
一位工作不久的老师对一位特级教师的课这样评到:听了孙老师的课,我有几点不成熟的看法:①在全文的解读中,教师和学生之间进行了真实有效的对话。教师着重启发学生自主感悟,在引领学生理解的过程中“点”“拨”尤其到位;②教师讲解课文着重从侧面讲述,通过对水、筏、客的解析,突显了艄公的形象。③教师那一段“不是我们胆子小,而是______”恰如其分地点出了人物的特点,鲜明而生动。④另外,课的开头有一问“黄河在你心目中是什么?”我认为可以删繁就简。在生活中,黄河给学生的印象并不深,教师不必“顾左右”而“言它”生生往“母亲河”、“摇篮”上拽。在本课中,不是因为黄河的伟大而显得艄公伟大,而是因为黄河“波涛汹涌”、“浊浪排空”显得主人公了不起。试想:黄河如果是条波澜不惊的河流,再重要,艄公的本领也没什么出奇了。
我们能说这样的质疑没有道理吗?再看一位数学老师对语文课的评点:
运用语言的魅力,润物细无声
10月14日,我聆听了特级教师孙老师的观摩课和精彩报告。他以丰富的人生积淀、深厚的文化底蕴和精湛的教学艺术向我们展示了课堂教学的崇高境界,使我如沐春风,如饮甘露,充分领略了教育教学无穷的艺术魅力。苏霍姆林斯基认为,“教师的语言修养在极大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率。”新课改对教师的素质提出了更高的要求,我们要给学生一滴水就要有源源不断的常流水,而我们教师的课堂用语与学生学习的积极性、学习的效果都紧密联系。要想教学生学会说话,使学生的语言文字能力提高,我们自己也必须要先学会说话。几位老师的课堂之所以充满生机,之所以能牵动学生及听课老师的心,离不开他们自身的魅力与文化底蕴。“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”孙老师就是把学生看作自己的朋友,以机智幽默的语言,叩开了儿童丰富多彩的童心世界。课堂上,孙老师处处对学生进行积极的鼓励,肯定学生的学习态度和思维,从而激发了学生的上进心。课堂上的即兴语言更如行云流水,不着痕迹地使学生受到潜移默化的熏陶。这样充满情趣的评价就像一条条潺潺的小溪,一串串动听的音符在每个学生的心头荡漾,使学生感到了温暖。课堂上,以读入境,以声传情,渲染气氛,学生在示范和总结中吸收运用,提高了口头表达能力。听孙老师的课,感觉是生活在诗的海洋中。孙老师身上流露出的文化气息使我明白了:作为一个语文老师,应该以读书人的状态生活,应该用读书来充实自己,用读书来改变自己。数学老师也应如此。
2.故事二:刘老师曾聆听了全国小语会组织的全国青年教师评课活动,回来后,选取了《升国旗》一课在校内上汇报课。按惯例,课后大家就是分组坐下来评评课。一直以来,组织这样的评课活动,效果都很一般。大家习惯于谈一些表面的课堂气氛、学生的表现、最后的结果等,似乎只是一种程式化的东西,似乎不太乐于把自己的一些想法拿出来与别人分享,也不愿意对上课老师的教学环节的设计、教材的处理、教学内容的理解进行什么质疑。可能大家都明白,要准备一节公开课,上课老师花了很多心思,想了不少办法,何况这是全国参评课的“移植”,所以都不忍心对上课老师的辛勤付出给予一丁点的否定。评课活动一时竟然冷场了。于是,学校请来听课的市教研室的老师先评课。他对刘老师的课堂教学进行了客观的评价,然后请大家就这节课的最终效果发表意见。学校立即请全体听课教师来到电脑房进行网上评课,谈谈此节课的目标是否达成,并分析原因。三十几个帖子陆续发出,大家开始对刘老师的课进行圈圈点点……刘老师听取了大家的意见,结合自己的想法,第二天又换了班级用不同教法执教了《升国旗》一课,结果课堂教学实在了许多。后来,大家又在网上对刘老师的二次执教进行了评点。刘老师不舍不弃,进行第三次执教,使得这一课的教学臻于完美。在镇江市青年教师的语文评课中,刘老师获一等奖。
3.故事三:中山路小学曾经实施了开放式随堂听课制度。每天下午放学后由教务处随机抽签,确定第二天开课的语数外三名教师,他们要将第二天的执教内容和教学设计发到网上。学校要求同年段的同学科教师必须听课,并填写一份《课堂教学评价表》,由教务处将听课教师的意见汇总后于听课当天反馈给上课教师。这样的评课方式,参与的教师多了,反馈的速度快了,但由于听课者“仁者见仁,智者见智”,常常出现评课者对某一教学细节甚至对整节课的评价完全相悖的情况。而这些不同的意见由于得不到碰撞,结果孰是孰非莫衷一是,执教者特别是青年教师得到这些评价后往往不知所措。
改为网上评课后,执教者对评课老师的不同意见可展开讨论,对教学情况进行反思:教学目标达到了吗?达到的标志是什么?课堂教学的预先设计和实际进程有无差距?怎么处理的?这堂课存在哪些问题?哪个是最关键性的问题?下一节课该如何处理这个关键性的问题?这样,执教者就可以通过结合评课意见对自身教学实践经验的追思反省,检视自我,“回诊”自己的教学行为,积极寻求新理念和新策略来剖解问题,再跟帖重新设计教学思路,写出教学反思。
二、反思
1.网上评课拓展了评课的时空。因为教师都有各自的教学任务,校内、组内开课后的评课经常因为时间不合适而不得不走过场。通过网络平台进行跟帖评课,时间的机动性增强了,教师可以在任意时间进行跟帖评课。同时,听课教师也能预先熟悉开课内容和教学设计,且准备充分,从而改变了听课“勤于笔记”的情况。在预知得跟帖评课的情况下,不仅人人参与,而且听课的目的性更强了。
2.网上评课增加了评课的理性思考。跟帖评课作为书面评课,当老师们用文字的形式表述自己评课时,他们不再是随意的三言两语,而是仔细推敲,查看他人的评课,查阅有关的资料,并引经据典地阐述自己的观点,反思自己的教学。每次由开课教师评选一则优秀评课的活动,都会使老师们得到极大的激励。同时,教师们从评课中得到启示,再进行教育叙事,无形中也就促进了自我的专业成长。
3.网上评课营造了浓厚的研究氛围。跟帖评课人人参与,各抒己见。无论是开课教师,还是听课教师,都能在相互交流中提高认识,在观点碰撞中得到发展。网上评课,教师们不仅善于赞赏更敢于质疑,相互间洋溢着民主平等、信任融洽的教研氛围,这正是我们期待并致力于营造新型教研文化的结果。因为校本教研需要一种共同分享经验、互相学习、彼此支持、共同成长的共赢的教研文化来支撑。中山路小学一直提倡人文关怀,尊重和保护教师参与研究的积极性和创造性,增强专业自信心,为教师创造务实、民主、宽松的教研环境,加强教师间的沟通、交流和对话。开放式随堂听课和网上评课的结合,不仅使学校能随时掌握教学第一线的情况,及时发现典型,推广经验;及时发现问题,提出整改意见,还有利于教师间互相交流、互相学习,有利于良好教研氛围的形成。
4.网上评课增加了教师积极主动地教学反思。对开课教师而言,每一次开课和阅读网上的评课意见,都是全方位反思自身教学思想和教学行为的过程。如这节课的优点在哪里?不足在何处?其原因是什么?怎样才能取得更好的教学效果?实践证明,强调教师对自己教学行为的分析与反思,建立以教师自评为主,学校领导与教师共同参与的评价体系,有利于教师从教育理论的高度对一些教学现象做出正确的解释,有利于教师的专业化成长。叶澜教授曾说过,“一个教师写一辈子教案不一定成为名师,如果一个教师写三年教学反思就有可能成为名师。”反思的关键是学会思考,思广则能活,思活则能深,思深则能透,思透则能明。青年教师在上完一节课后,总结课堂得失,反思教育教学成败,清理思路,及时记下疏漏之处,或者把教学过程中给人以启迪的地方写下来。时间一长,教师们就会在无意中惊奇地发现,正是这看似平常却给人深省的课后小记,能使他们经常梳理自己的课堂,调整自己的教学心态,改进自己的教学方法,从而实现专业成长。
三、期待
与传统的面对面交流的教研形式相比,网络教研由于能够建立在深入思考的基础上,从而多了一些理性;由于不
我跟随导师张人利校长与其他学员来到一所中学听课，七年级4班某老师执教的第三单元的作文讲评课《画龙点睛―文章结尾的提升》，教师讲评的范文都取自学生，教师语言规范，教学生动，特别在对于学生文章结尾提升设计了很多有效的教学方法。
轮到张人利导师评课了，他对教学过程中教师对《天空中最亮的那颗星》一文的点评提出的独到见解，深深打动和吸引我。
他评道：该文中学生描述了家乡长沙乡间打谷场的电影、散发幽香的桂花树以及醇厚香甜的冰豆浆等儿时回忆，文笔生动优美，结尾是“我仰望天空，在我心目中最闪亮的那颗星是――自由”，教师在肯定了学生结尾呼应的写法后，提出立意不高，并展示了自己的修改范文，教师文笔优美，立意颇高。对此导师提出了自己的看法，原来导师下课后专门找这个学生了解她文中“自由”的含义，原来是基于对儿时家乡宁静、质朴的民风乡情的怀念，引发对于轻松、自由学习生活的向往。导师指出教师的修改从家庭、社会意识的角度出发，立意很高，但是忽略了初一年级学生的认知基础和原文的基础情感，因此建议应从学生对于“自由”的原有情感进行范文指导，张校长还亲自即兴进行了范文描述，让所有参与者心悦臣服。特别是他关注学生的思想，关注学生的发展给了我很大的启发和帮助。
作为校长到底应该怎样来评课呢？以往的评课存在哪些问题呢？
[工作反思]
跟着导师不断的走进教室听课、评课，特别是在德育实训基地学习时，我一次次的反思自己以往的课程领导能力，不断地在问自己：校长的听课评课与老师、教研员的听课评课要求到底有没有区别呢？校长的听课评课对提升校长的指导课堂教学领导力有什么作用？
一、校长的评课要有基本理念
校长应该以教学理论为先导，帮助教师“认识”自己的课，把课上升到一定教学理论去认识，使教师在认识自己课的同时接受评课人新的教学理论和信息，评课后要让教师感受教学理论的导向作用。但必须注意不把一节课机械地靠就某一观念。这就要求校长对每一节课，一定要理性地、全面地、积极地去加以评判，正确地引导教师学习、理解、运用新观念新方法。
二、校长的评课应具有全面性
如果说教研员、学科教师的评课最为关注“学科本身”这一要素，例如：语文老师往往关注学生写作技巧的提高，但是一名校长只关注学科本身是远远不够的。而应从“学科本身”、“社会需求”与“学生发展”的全面思考来解决一些倾向性的问题。
三、校长的评课应具有方向性
校长在评课中，应不断发现教师的闪光点与存在的问题，尤其是方向性的闪光点与方向性的问题，导师对这节课的点评，不仅仅关注了学科本身，还关注了学生发展。课堂教学是不能复制的，基于“学科本身”的评课可能仅仅解决了教师在这节课中教学环节、方法的问题，除非教师第二年再次进行同样内容的教学，否则对教师专业提升的效率不高。通过方向性评课可以引发教师的思考，促进其教学能力的提高，是一种较为宏观的操作性指导。
四、校长的评课也应关注细节
通过几次与张校长的共同评课，我发现，他有方向性的把握，也有细节的指正。如：10月香港教育代表团前往静教院附校听课。其中的一节科学课：研究通电的线圈产生磁场的吸力变化，即电流越大则吸力越大，其中有如下细节，学生通过用不同电流强度的线圈来吸铁质大头针来验证结论，其中一位学生提出被吸过的大头针由于带有磁性，不能再用，应予更换。另一位学生随后提出：不必更换，只要先用电流小的线圈吸，再用电流大的线圈吸就可以解决这个问题。对此老师予以充分肯定。在随后的评课中，导师对此提出了意见，第二位学生的方法犯了逻辑上的错误，顺序恰好相反，即电流大的线圈吸过已经带磁性的大头针，电流小的线圈也不能吸起，更能验证结论。
校长在评课过程中对于这些诸如逻辑思考所产生的教学细节错误，应予及时指出。对于教学方法手段的不同见解都以充分讨论。不宜一言堂。当然这对于校长的要求很高，需要在听课过程中保持思想高度集中。
综上所述，校长与教师的听课评课确实存在一定区别，校长的听课评课既要有理念，还要全面性和方向性，也要关注细节。
[专家点评]
