关键词：职业中专学校；创新创业教育；创新创业意识；现状；对策
中图分类号：G712 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）13-164-02
一、引言
当前，国际上对学前教育提出更高要求，规范并提高幼儿教师的资质成为学前教育法律法规制定过程中不可或缺的重要方面[1]，中国学前教育也正走向规范化。本文基于世界上主要国家及地区的学前教育法律、规章，开展对中外幼儿教师的入职条件作对比性研究，以期对我国幼儿教师入职提出建设性的启示。
二、国际比较
为保证研究内容的可比性与科学性，我们在法律法规、国家（地区）、入职条件这三方面进行了合理控制。在法律法规上，我们选择《教育法》、《教师法》、《幼儿园工作规程》、《幼儿园管理条例》、《幼儿园教师专业标准》等与其他国家和地区相近的法律法规作比较；在国家（地区）上，选择与北美洲的美国、加拿大，欧洲的英国、爱尔兰、挪威、丹麦、比利时，澳洲的澳大利亚、新西兰，亚洲的日本以及我国的港澳台地区作比较；在入职条件上，从学历、专业、年龄性情、语言、健康这五方面开展研究（见表1）。
1、学历要求
学历要求是大多数国家对幼儿教师聘任过程中所提出的最基本要求。
（1）中国
《规程》第三十七条规定，幼儿园教师，应当具备幼儿师范学校毕业（中专）及以上学历。
（2）国际
最低学历要求&层次化学历要求
美国、英国、日本的最低学历条件为大学本科；爱尔兰、挪威等国家的最低学历确定为中等教育层次。
同时，美国、日本开始幼儿教师层次化行动，对不同级别的幼儿教师提出相应的学历要求[2]。如日本将幼儿教师资格分成3个等级：二种资格证、一种资格证和专修资格证，参加资格证认定的学历基础依次是：短期大学学位、学士学位和硕士学位[3]。
2、专业要求
相关专业素质和综合素养是幼儿教师聘任中必不可少的职业要求。
（1）中国
《规程》第三十七条规定，幼儿园教师必须具有幼儿园教师资格，具备承担教育教学工作所必须具备的基本素质和能力。2011年，我国《幼儿园教师专业标准》出台，规定幼儿教师须持资格证书。
（2）国际
国际上逐渐上以法律的形式来规范幼儿教师资格认定。美国出台《提前开始法》、《不让一个儿童落后法》来规范幼儿教师资格认定。日本、加拿大、澳大利亚以及我国的港澳台地区也通过严格的法律法规来规范教师资格认定。
表1 世界主要国家和地区幼儿教师聘任条件一览表
3、年龄与性情要求
幼儿教师是从事幼儿教育、保育工作的专业人员，有其特殊的职业品性，如成熟的年龄和平稳的性格。
（1）中国
我国还未对幼儿教师的年龄做出要求。在对幼儿教师的兴情要求上，表现在受聘者要“热爱幼儿教育事业、爱护幼儿”，“要有责任心和耐心，要有亲和力”等。
（2）国际
美国、加拿大、爱尔兰等国家对幼儿教师的年性情上，并以法律法规的形式加以规范：爱尔兰规定幼教机构必须聘请18周岁以上能照顾幼儿的成人；加拿大规定，幼儿教师资格申请人必须性格良好，个性、能力和气质非常适合从事幼儿教育工作。
4、语言要求
语言是促进幼儿教师、儿童之间良好沟通的工具。
（1）中国
《条例》规定，幼儿园教师的普通话水平应当达到国家语言文字工作委员会颁布的《普通话水平测试等级标准》二级乙等以上标准；少数方言复杂地区的普通话水平应当达到三级甲等以上标准；使用汉语和当地民族语言教学的少数民族自治地区的普通话水平，由省级人民政府行政部门规定。
（2）国际
部分国家和地区规定幼儿教师除掌握本国标准语言外，还要求“为少数民族服务的幼儿教师要掌握少数民族的语言”。挪威《日托机构工作规程》规定，萨米幼教机构的工作人员必须了解萨米的语言。
5、健康要求
幼儿教师健康同时指身体健康和心理健康，身体健康指无传染性疾病等，心理健康如有误精神病史甚至有无犯罪记录。
（1）中国
《条例》规定，幼儿教师要具有良好的身体素质和心理素质，无传染性疾病，无精神病史，适应教育教学工作的需要，在教师资格认定机构指定的县级以上医院体检合格。
（2）国际
有无犯罪史已成为某些国家幼儿教师招聘中的首要条件。美国伊利诺伊州要求所聘任的幼儿教师的健康证明必须备案待查，所有工作人员是否犯罪或虐待及忽视儿童的背景资料必须备案待查，过犯罪记录、虐待儿童、等被禁止从事幼教工作。
三、讨论和结论
综上所述，包括中国在内的主要国家及地区都以法律、法规的形式对幼儿园受聘教师提出了不同程度的要求。与其他国家和地区相比，我国幼儿教师职业准入资格方面还存在突出的问题：初始学历过低；专业资格要求不严格。以下是其他国家和地区幼儿教育规章中的优点，值得我们借鉴：
1、明确并不断提高幼儿教师的学历基准要求
未来幼儿教师学历层次呈现出逐步提高的发展趋势。西方发达国家对幼儿教师的学历普遍要求在大学毕业层次，并以法律及政策规定对学历作出严格要求。我国当前的幼儿教师入职学历要求还停留在中专层次，还有很大的提高空间。
2、更加关注幼儿教师的专业性
幼儿教师的专业化与职业化，是当前国际发展趋势。国际上对幼儿教师资格的认定，也逐渐通过法律途径加以完善。我国尚且缺乏《学前教育法》等强力有效的法律来严格保障幼儿教师的专业性，尽快立法成为我国当前学前教育界的普遍呼声。
3、幼儿教师综合素质要求日趋更加全面
幼儿教师工作性质特特殊，关系到幼儿的健康成长。国际上已有些国家要求幼教工作者无犯罪记录（虐待儿童等行为）作为聘任的首选条件，对受聘者的健康（心理&生理）、性情进行严格审查，还设定最低年龄，以避免身心不健康、不成熟的人对幼儿造成伤害。尽管我国也在相应文件中提及幼儿教师应聘者的心理健康等要求，但审查不够严格或其它一些原因，使得虐童案时有发生。建立完善的入职资格审查体系刻不容缓。
参考文献：
[1] 沙 莉.世界主要国家及地区规范并提高幼儿教师资质要求政策法规研究[J].2014年北京学前教育论坛论文集，20-24.
关键词：科学探究活动；幼儿；解放头脑
中图分类号：G613 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）22-038-1
一、支持自发观察，让幼儿在发现问题时愿想
1.尊重发现，激发探究积极性
故事1：周一早上，乐乐发现萝卜的叶子黄了。小雨看到了：“周末没有人浇水，它们口渴了。”“不是的，种在沙里的萝卜的叶子就是黄的。”小昌提出自己的想法。“是太阳晒的。”浩浩认为。小纯的见解：“它们太挤了，营养不够。”幼儿各抒己见，争执不下。小雨过来了：“老师，是不是因为周末没有人浇水叶子黄了？”“你们说的都好像有道理，能不能找到一些根据呢？”第二天早上，小雨奶奶带来了复合肥，原来小雨昨天回家问了奶奶。小雨奶奶说：“这是复合肥，是一种肥料。萝卜的叶子黄，长不高是因为营养不够，需要施肥了。”
分析：《指南》提出“鼓励幼儿根据观察或发现提出值得继续探究的问题”，当孩子发现萝卜的叶子发黄时产生了疑问，每位幼儿都有自己的推测和想法。面对幼儿激烈的辩论，教师退居二线旁观倾听。当幼儿向教师求助时，教师没有直接发表意见，而是激发幼儿进一步收集资料、查阅求证的兴趣和欲望。正是由于教师的尊重与激发，孩子对探索更积极主动，还把问题带回家，让家长也参与到问题解决的过程中来。
2.支持尝试，增强探究操作性
故事2：奶奶又拿出黑黑的圆圆的一粒一粒的东西，比复合肥的粒子要大一些。有的幼儿认为是果子，有的幼儿觉得是肥料。“是小兔子的便便！”小雨一语道破天机。“动物的粪便是可以当肥料的，我在书上看到过的。”乐乐想起来了。
小雨奶奶耐心地教孩子们施肥，孩子们都跟着奶奶学。奶奶告诉大家，因为班级的萝卜盆比较小，复合肥要少放一点，放的均匀一点，然后浇上一点水，等过一段时间可以再加一点。
分析：在萝卜的种植和观察过程中，幼儿的积极性明显增强，他们能主动发现问题，并自发讨论、积极动脑尝试解决问题。停留表面的讨论和交流已经不能满足他们的需求，他们会通过多种途径搜集信息，比如从成人那里获取。这次萝卜营养不良的问题，是幼儿自己发现、自由讨论、自发解决的。这是幼儿科学探索主动性、积极性的体现，也是对幼儿自己动手动脑解决问题能力的考验和提升。
二、鼓励大胆思考，让幼儿在讨论问题时敢想
故事3：散步时在种植地发现一个被的萝卜，叶子都快蔫了，大家很惋惜，于是开始了“拯救计划”。有幼儿提议种回去，大家找了一个角落把萝卜种了回去，并用小石头作了记号。第二天，幼儿发现萝卜叶还是耷拉着，毫无生气。“那还有什么方法可以拯救它呢？”老师问。小镇马上想到用水。孩子们把萝卜带回教室，剪掉蔫叶，找了一个大小合适的小罐子，装了水，将萝卜小心翼翼地放进去。过了几天，孩子们惊奇地发现，萝卜冒出了一叶崭新的嫩绿的小芽，大家都为萝卜的重生欣喜若狂！
分析：当幼儿发现被拔出的萝卜时，教师注意到了他们的惋惜与沮丧，支持了拯救萝卜的行为。起初，幼儿认为只要把萝卜种回到泥里，它就可以复活。通过验证，这个方法不行，实验结果与幼儿的已有经验产生了认知冲突，幼儿需要通过进一步地思考进行认知与经验的重组与提升。整个过程中，教师充分解放幼儿的头脑，引导他们在探究中思考，尝试进行简单的推理和分析。幼儿经过两次经验的迁移，最后成功救活了萝卜。
三、加强启发引导，让幼儿在解决问题时会想
1.放手尝试，感知问题
故事4：“老师，钢琴下面有个骰子！”小远像发现“新大陆”似的告诉老师。前几天棋艺区确实丢了骰子还没有找到。“那请你把它拿出来吧。”小远伸手够了够，又趴在地上试了试。因为钢琴的底板离地面很近，手伸不进去。犹豫了一会，小远拿来了一根布条做的“尾巴”，特地还挑了一根很长的。
分析：当小远发现骰子在钢琴底下时，教师知道他徒手是拿不出来的，但只要动脑筋想办法，肯定能取出的。教师的放手，激发了他进一步想办法解决问题的欲望。
2.提问引领，感受过程
故事5：“要用一个东西，把他抠出来，我们家里那个挠背的就可以。”他说的是可以抓痒的工具，班级里没有。钢琴在“小舞台”边上，他想到用小舞台的塑料小手试了试，太短不行。他放下塑料小手，到体育玩具那里找来了纸棒。还是没成功。
“为什么这个也不行呢？这个很长啊。”老师说。“太软了！够不动！”“那你觉得，什么样的工具才行？”“要硬一点长一点的。”小远恍然大悟。他在教室里又转悠了一圈，发现“建筑工地”的木质积木，他挑了一块最长的。任务圆满完成！小远拿起骰子欢呼起来！
分析：根据小远的已有经验，如果能找到类似抓痒的工具就可以拿出骰子。但前几次都失败了，原因在于他没有提炼出需要的工具的特性：足够长、足够硬。因此在每次小远尝试后，老师都会提问引领，一步步引导他思考总结出工具的特点。在这个过程中小远不断变换策略，享受着自由探索的美妙过程。
“幼儿的科学学习是在探究具体事物和解决实际问题中，尝试发现事物间的异同和联系的过程。”在科学探究活动中，教师要充分解放幼儿的头脑，在观察的基础上鼓励他们大胆猜测、推理、表达，运用现有的条件鼓励他们尝试、验证，帮助幼儿加深对科学探究的认识，养成良好的科学探究习惯，提高幼儿科学探究能力，让他们体验探索发现的乐趣。
[参考文献]
关键词：数学教育； 教学活动； 生活活动； 游戏活动
中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2012）04-093-001
建构主义儿童心理学家让·皮亚杰认为：数学开始于对物体的动作，真正理解数意味着儿童通过自己的活动发现或能动地建立关系。数学是一门科学，用来研究现实世界的空间形式和数量关系。它反映的是一种关系，这种关系并不存在于实际的物体中，而是超出物质之外，在人脑中建立的一种联系。数学作为一门科学，具有很强的知识性、抽象性及概括性，幼儿学习时易产生枯燥乏味的感觉，给教师的教学带来了诸多困难。那么作为教育活动的组织者、引导者及合作者，教师在教学中应采取何种策略，才能使幼儿轻松愉快地接受这门科学呢？
一、寓数学教育于教学活动之中
《幼儿园教育指导纲要》中指出：幼儿园教育应尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，充分关注幼儿的经验，引导幼儿在生活和活动中生动、活泼、主动地学习。幼儿园科学教育是科学启蒙教育，重在激发幼儿的认识兴趣、探究欲望。这就要求教师精心设计每一个教学环节，还要给幼儿准备丰富多样的材料，让他们在材料中找到学习的兴趣，在操作探索中获取学习数学的经验；在实际的教学活动中，教师还要努力创设宽松自由的情境，让幼儿满怀兴趣地去学习、去探索。比如小班幼儿学习按物点数时，师幼共同将教室布置成一片大森林，森林里藏了许多小动物的卡片，让幼儿去寻找。活动开始前，我给孩子们下达任务：一会我们要到森林里去寻宝，每位小朋友要找两个一样的宝贝。话音一落，幼儿就兴致勃勃地去找了，最终都找到了两个一样的宝贝，颇有成就感。接下来，我把两个调整为三个、四个，逐步增加宝贝的个数，他们也都出色地完成了任务。如此这般组织教学活动，能够让幼儿不断体验到自由感和成功感，幼儿在这种融洽、愉悦的教学氛围中自然而然地学会了点数。在我们班，幼儿学习数学不是一种负担，而是一种乐趣。
二、寓数学教育于生活活动之中
幼儿园的教育教学贯穿于一日活动中，只要我们做个有心人，仔细观察，就可以发现在日常生活中有许多的教育契机，把握好这一契机，也可以让幼儿加深对数学的理解。吃点心是幼儿一日活动中的重要环节，在这一环节可以有许多数学教育的机会。譬如在幼儿园孩子们经常吃小熊饼干，每人五个。保育员刘老师在分发饼干时无意地说：“吃这个还要数一人几个，真够麻烦的！”说者无意，听者有心。下次再吃小熊饼干时，我就对刘老师说：“你不用分了，让孩子们自己拿，他们不会拿错的。”然后我以神秘的口吻对孩子们讲：“哎呦！老师今天突然不会数数了，无法给小朋友们分饼干了，你们需要自己拿饼干，每个人拿五个，不要多拿，也不要少拿，好吗？”孩子们一听要自己拿饼干，甭提有多精神了！我在旁边检查，看有没有拿错的，好及时予以纠正。这次吃点心，小朋友们高兴，生活老师高兴，我让孩子们练习数数的目的也达到了。第二天吃点心时，幼儿主动要求自己拿。以后每次分点心我们都把权利放给幼儿，这样既可以让他们在具体操作中练习了数数，又可让他们享受到独自操作的另一种乐趣，何乐而不为呢？
三、寓数学教育于游戏活动之中
幼儿的思维处于前运算阶段，具有具体形象性，他们借助于事物在头脑中的具体形象来思维。如果一味地向幼儿传授知识，既违背幼儿认知发展的特点，又不利于训练幼儿的思维能力。游戏是幼儿园教育活动的基本组织形式，教师要善于利用游戏活动使幼儿对数字的认知由直接感知转为表象，从而构建初步的数学知识。
例如为了便于幼儿练习数字7的组成，我们充分利用区角游戏区，把它布置成“七元超市”。因为逛超市买东西是幼儿最熟悉的活动，也是幼儿最喜欢的一种游戏，可培养幼儿与人交往、解决实际问题的能力。在区角游戏区我们投放了种类繁多的商品，并与幼儿一起动手在每件商品上都标上价格。然后发给每个幼儿七元钱，面值分别是一元到六元不等，明确要求幼儿去买自己喜欢的东西，但购买时必须是两样东西合起来是七元，由收银员验证后才能得到要购买的商品。和幼儿一样，我也作为一名顾客去“七元超市”购物。我故意拿了不是七元的商品，到了收银台，收银员仔细的检查了我购买的商品，发现我购买的商品加起来不是七元，让我拿回去重新调换。我故意大声与其分辩，强调是我算对了，是他算错了。我们争论开后，吸引来了好几位幼儿观看。他们急忙帮我们计算，最后他们一致认为是我算错了，我应该拿回去调换。我装作刚明白过来的样子，并夸奖他们好聪明！受表扬的几位幼儿甭提多高兴啦！他们的行为受到强化后，又主动去帮扶拿错商品的孩子，孩子们在合作中共同学习，共同提高。在这次游戏活动中，幼儿轻松愉快地掌握了7的组成。可见教师利用游戏活动对幼儿进行数学教育，幼儿更容易理解及接受。
《幼儿园教育指导纲要》中指出：“科学教育应密切联系幼儿实际生活进行，利用身边的事物与现象作为科学探索的对象。”幼儿身边充满了许多有趣的数学现象，对于这些数学现象，幼儿往往熟视无睹，更不会寻根究底。鉴于此，教师要保持高度的敏锐性，善于挖掘和利用数学教育素材，把数学教育自然融入到幼儿的各种活动中，让幼儿在潜移默化中受到熏陶。
参考文献：
［1］幼儿学习数学的现状及教学对策，河北师范大学，2008
［2］影响学生数学概念学习的因素分析，宜春学院学报，2004年4期
［3］幼儿数学概念的培养，幼儿早期教育，2009年9期
加拿大非常重视发展教育，是全世界教育经费最高的国家之一。和我国不同，加拿大没有设立统一管理全国教育事务的教育部，教育事务是由各省政府全权负责。所以，在加拿大，没有全国统一的教育制度，学校大多数是省立的，各省宪法对本省的教育组织机构、学制、考试制度和经费等都有各自明确的规定。笔者这次主要考察的多伦多和首都渥太华都位于安大略省，它是加拿大最大的省，也是加拿大唯一一个同时为4岁和5岁儿童提供免费公立教育的省份，因此其幼儿教育状况有一定代表性。
一、加拿大幼儿教育机构设置的独特性
在我国的学制体系和教育机构设置中，学前教育机构都是单独设立的，随处可见各级各类公立、私立的幼儿园。而在加拿大，我们却看不到这样独立的幼儿园。以安大略省为例，儿童的学前教育纳入义务教育小学阶段，因此没有专门独立的学前教育机构。4岁之前，大部分孩子在家庭中接受学前教育，满4岁后进入设置在公立学校中的幼儿园进行学习，分为初级班和高级班两个年级。初级班是为4～5岁儿童设立的（Junior Kindergarten，简称JK），高级班是为5～6岁儿童设立的（Senior Kindergarten，简称SK）。在进入小学学习前，儿童于6月份结束其学前教育。这样独特的幼儿教育机构的设置与我国有着很大的不同。
二、以儿童为本、“全纳”的幼儿教育
加拿大是一个多民族、多文化的移民国家，加拿大的教育无处不体现“以人为本”的思想。既尊重来自不同国度的民族文化，又充分张扬孩子们的个性需要。教师时刻关注孩子的需求，倾听孩子们的声音。更为可贵的是，他们会回应每个孩子的需要，为他们提供适合其个体发展的材料、资源，帮助孩子发现自己的价值和兴趣，从而让孩子树立起自信。
除了以儿童为本，全纳教育的理念也深入人心。特殊儿童与正常儿童融合教育是加拿大儿童教育一贯秉承的教育理念。在加拿大，儿童不论年龄都被统一分成“没有困难”和“有特殊需求”（包括有心理障碍和肢体残疾等问题的儿童）两类。教师会为这些有特殊需要的儿童提供特殊照顾，每个教育机构的“资源教师”在与由家长、教育机构其他团队成员商议后为他们量身定做特殊的“个人教育计划”。比如，为保证学习能力不同的儿童都能在自己原有水平上获得进步，加拿大所有的教育系统按儿童发展程度设立4种不同的教育需求水平，由专家进行评估，因材施教。这些在智力和体能上有特殊需要的儿童，被纳入正规公立教育机构内，与正常儿童一块儿生活、游戏和学习。在多伦多约克地区的一所小学附设的幼儿园中，我们看到了三位这样的特殊儿童。在这种融合教育的氛围中，我们感受到正常儿童对特殊儿童没有鄙视和拒绝，相反，他们在与特殊儿童的交往中学会了尊重、关心和照顾有特殊需要的人；同时，特殊儿童在正常儿童面前，也没有自卑与隔阂，他们在正常的社会氛围中感受着温暖与爱，健康快乐地成长。幼儿园如果能招收到一些特殊儿童，他们会将这些儿童视如珍宝。因为教师们认为，伴随着特殊儿童的成长，幼儿园将会获取更多的个案教育的素材，为教师的专业成长积累更多的经验。
虽然中国和加拿大的国情不同，但教育理念是相通的，以“儿童为本”、坚持全纳的幼儿教育，我们还有很长的路要走。如何真正做到以儿童发展为本，促进每一个儿童快乐、健康成长，确实需要我们每一位幼教工作者多学习、多实践、多反思。
三、重视环境育人的幼儿教育
加拿大学前教育环境营造的是一种自然、和谐、宽松的氛围。也许从外部看，每所幼儿园都很普通，走进去却让我们大为惊讶，室内的装饰非常温馨，幼儿桌椅棱角处都用一些橡胶或塑料的垫子将其遮挡以确保安全，教室有充足的活动空间和多样的玩具供孩子们游戏和学习。幼儿园、教室四周的墙壁上都是孩子与环境互动的作品。特别值得一提的是，教室内各个活动区材料非常丰富，全部开放并置于低矮处，便于孩子取放，充分体现出环境与孩子的互动，孩子是环境的主人。
除了充分利用幼儿园内部的教育资源，安大略省的幼儿园强调要让幼儿在真实的生活情境中学习。1998年，安大略省教育部制定了该省历史上第一个《幼儿园大纲》（以下简称《大纲》），并于2006年对《大纲》进行了修订。《大纲》明确提出：“幼儿的学习是一种综合的、相互联系的学习，幼儿园应鼓励幼儿参与社区生活，让他们置身于真实的生活情境，把学习和自身的生活及周围世界联系起来，以促使幼儿更有效地学习，获得更丰富、实用的知识经验。”所以，幼儿园经常会组织孩子们到社区中进行学习。如带幼儿到社区杂货店“旅行”，发展幼儿的读写、计算和社交能力，同时为他们提供一次获得营养知识的机会。这样以环境育人的案例在加拿大的幼儿园中十分常见。
四、自由与规则并存的幼儿教育
关键词：浸入式;幼儿教育;英语教学法;西南地区
【分类号】G613.2
在全球化背景下，1997年，“浸入式”幼儿英语教学法由加拿大传入我国并从西安发展到北京、上海、广东、深圳等地。中国浸入式教育实验研究的开展，为国内目前费时低效的英语教学改革提供了新的思路与理念，顺应了国际外语教学改革的新方向。然而，西南地区由于地理位置较偏远、教育发达程度落后，英语教育状况是投入大、收益差、应用能力差。目前“浸入式”幼儿英语教学模式还没有得到推广，并且存在一定误区。
1.教学理论
浸入式英语教学是指用英语作为教学语言的教学模式，在教学中以英语为教学语言，以幼儿的认知发展为主，进行知识教学，即儿童在校的全部或一半的时间内被“浸泡”在英语环境里，教师只用英语面对学生，英语既是学习内容，也是学习工具。
世界上最有影响力的浸入式双语教学属加拿大的法语教育。此后，世界许多国家结合本国实际对浸入式教学模式进行了改良，成效显著。目前中国也已有一些幼儿园开展了幼儿浸入式英语教学，但仍然存在一定问题。
通过查阅文献、资料等方式系统了解已成型的浸入式第二语言教学的范例，并通过实地考察、文献资料研究和问卷调查等途径了解中国目前幼儿浸入式英语教学的现状，作者从中找寻到了存在的问题。在此之后，笔者通过了对比及科学分析，并结合神经心理学、心理语言学、社会心理学及相关学科的理论基础，提出一套相对而言更系统、更全面的幼儿浸入式英语教学模式，该模式也会更符合中国尤其是西南地区的实际现状，更具可行性。最后，笔者在成都、重庆两地寻求与尚未推行浸入式教学的幼儿园进行合作，将其作为模式的试点。跟踪记录实验数据，按照教育模式对实验组班级进行浸入式英语教学。通过检测两组同学的英语语言能力，进而总结出符合西南特色的模式。 2. 研究的目的意义：
在日益激烈的全球化竞争中，英语扮演的角色越来越重要。虽然我国已有一百多年的正规英语教育的历史，英语教学的水平也在不断提高，但是目前我国英语教学的总体水平却不能令人满意，依然存在许多问题，突出表现为绝大多数学生缺乏英语应用能力和交际能力，难以适应时代的需要，急需研究改进。
浸入式英语的教学特点是自然习得，不纠正错误，却反复重复正确，让孩子在一种不易察觉的学习环境中，像习得母语一样，在交际中通过对英语的理解和使用，自然获得运用英语的能力。加拿大和各国的教学实践证明，通过浸入式教学能够比较省时、省力地培养学生的语言能力，尤其是第二语言能力。浸入式英语教学在我国真正意义上的实现和可持续发展，会促进全民族英语水平的发幅度提高，快速培养能够参与国际竞争和合作的优秀人才，巩固中国在国际市场竞争中的地位。
此外，早期浸入式教育的主要目标也包括培养学生的说写能力，对学生灌输第二语言文化等，而且人脑在成熟前更具“可塑性”，儿童能够更好地学习语言，所以探究幼儿浸入式英语教学模式是十分有价值的。
3. 具体目标：
通过借鉴加拿大、美国等国家较为成熟的浸入式语言教学范例，研究国内幼儿英语浸入式教育的现状。经过一系列对比和科学分析后，结合神经心理学、心理语言学、社会心理学及相关学科的理论基础和西南地区的发展现状，提出一套相对而言更系统、更全面的幼儿浸入式英语教学模式，并在以成都、重庆两地为代表的西南地区进行试点。
4. 国内研究现状分析及评价：
1） 国内理论研究及评价：
国内关于浸入式教学正处于实践探索阶段，理论研究滞后于实践，呈缓慢上升趋势，且范围狭小，或是引用和阐释国外理论，或是验证浸入式的教学效果，探讨性研究较多，缺乏深度。除去对于基本理论的阐释，国内研究多集中于浸入式教师的专业发展，呼吁提高浸入式师资水平。研究内容有浸入式教学目标、浸入式教学课程内容、浸入式教学应遵循的原则等。研究范围涵盖幼儿，小学，中学及大学的浸入式教学。
中国、美国、加拿大是当前世界上外语浸入式教育发展较具代表性的三个国家。加拿大法语浸入式教育开辟的将外语学习与学科教学相结合的做法，促进了世界外语教学和第二语言教学的变革;美国的双向双语的浸入式教育适应了美国本土第二语言、外语教学发展的需要，为浸入式教学增添了新的形式;中国浸入式教育实验研究的开展，为国内目前费时低效的英语教学改革提供了新的思路与理念，顺应了国际外语教学改革的新方向。
2） 国内实践研究及评价：
1997年，加拿大第二语言浸入式教学模式引入中国。经过众多浸入式教育研究者的不懈努力，英语浸入式教育模式已越来越成熟，取得的成绩也远远超出了当初人们的预想。目前，英语浸入式教学在我国部分地区正在进行推广和进一步深入的研究。在北京，上海，广州，西安取到了不错的成效。
一、加拿大推动学前教育的举措
尽管教育事务由各省负责，加拿大联邦政府对学前教育也给予充分重视。联邦政府不设教育部，联邦层面协调省际教育事务的机构是“加拿大教育部长理事会（Council of Ministers of Education，CMEC）”。该理事会曾于2008年4月题为《学习型加拿大2020》（Learn Canada 2020）的指导性文件，提出学前教育是终身教育的四大支柱之一，所有儿童都有权获得高质量的早期教育以保障其顺利开始学校生活。此文件可以被视为联邦政府发展学前教育的战略思想。加拿大联邦政府人力资源与社会发展部（Ministry of Human Resources& Social Development）也积极关注并推动各省学前教育发展。早在2002年，该部就向国会提出报告，指出加拿大的学前教育落后于许多OECD成员国，从而促使联邦政府加大对学前教育的推动和支持力度。
除了指导性政策外，联邦政府还通过财政手段直接刺激和扶持各省学前教育的发展，具体执行的部门是联邦税务局（Canada Revenue Agency）。在孩子18岁之前，中低收入家庭可以按月领取福利金，俗称“牛奶金（Canada Child Tax Benefit）”。此外，还有针对低收入家庭的“国家儿童福利补充计划（National Child Benefit Supplement）”作为有力的补充；联邦政府还与省政府合作，共同推行“早期儿童发展计划（Early Childhood Development Initiative）”，仅仅这两项计划联邦政府每年投入的经费就超过百亿加元。可以说，加拿大已经建立起一套完整的儿童福利制度。
为缓解工薪阶层经济压力，联邦政府推行“统一儿童看护福利计划（Universal Child Care Benefit）”，规定凡育有小于6岁儿童的父母均可以申请每月100加元的“托儿津贴（child care allowance）”；并通过“儿童看护场所计划（Child Care Spaces Initiative）”，给予企业税收方面的优惠，鼓励其为员工或社区创办、提供更多的儿童早教场所。
当然，在加拿大的国家体制下，具体制定学前教育实际政策的主要是各省政府。各省负责学前教育的政府部门不尽相同，但对学前教育普遍较为重视。各省都有专门负责儿童发展的机构，如不列颠哥伦比亚省设有“儿童及家庭发展部（Ministry of Children& Family Development）”，新布伦瑞克省设有“教育及早期儿童发展部（Department of Education& Early Childhood Development）”；而在加拿大经济、教育、社会发展水平最高的安大略省（以下简称安省），学前教育主要是“教育部（Ministry of Education）”的职责，“儿童和青年事务部（Ministry of Children& Youth Services）”也参与推动学前教育发展。普遍认为，安省的教育，包括其学前教育，位于加拿大各省前列，值得我们将其作为调研的重点。
二、安省学前教育基本情况
1.学前教育的举办者。安省学前教育的基本体制是“政府主导、官民并举”，学前教育机构也形式多样，大致可分为公立、私立和教会三种类型。附设在公立小学里的幼儿园是官办机构，也是最主要的学前教育提供者，免费招收4岁和5岁的儿童，称为JK班（Junior Kindergarten）和SK班（Senior Kindergarten），相当于国内的幼儿园大班和学前班。私立学校的幼儿园收费普遍较高，学费从每月数百至数千加元不等。教会学校则主要针对教区信徒子弟提供学前教育，一般不收费。4岁之前的学前教育机构通常都是私立的，大致可分为“家庭托儿所（Family Daycare）”和“日托中心（Daycare Center）”，前者为经过政府许可的私人在家里举办，后者相当于持有营业执照的幼儿园。这两类学前教育的提供者都是收费的。此外，各个社区都有自己的“社区中心（Community Center），在暑期针对不同年龄阶段的儿童开设以运动、娱乐为主题的活动班，很受儿童和家长欢迎，也可以视为学前教育的补充形式。
2.学前教育的行业准入。安省《教育法案》，是规范该省范围内教育活动的基本法律。该法案第34条等条款对于教育局举办的公立幼儿园，包括管理机构、教学场所、师资配备、入学资格等都有相应的要求。对于公立学校的学前班，作为小学的一部分，其性质与小学其它班级无异，受地方教育局直接管理和监督。对于私人开办的学前教育机构，安省《托儿所法案》（Day Nurseries Act）专门规范其办学行为。该法案对开办幼托机构的资质和条件进行了详细的限定，包括组织及管理、建筑及场所、设备及家具、游戏设施、卫生检查、保险、消防安全、营养标准、教学安排、师资配置、教师资格等等都有具体的要求。例如，该法案第39至43条对“膳食”提出明确标准，要求幼儿园提前30天公布每日食谱，并征求每一位家长的意见。此外，安省在2006年《幼教机构规划设计指南》（Planning and Design Guidelines for Child Care Centers），对托儿所、幼儿园等机构的规划、设施等都有具体的规定。
3.学前教育的政府投入。如上所述，安省推行14年免费义务教育，其中包括2年的学前教育，即附设在小学的学前班由省政府提供经费投入。此外，在“国家儿童福利计划（National Child Benefit）”框架下，省政府向符合条件的学前教育机构提供补贴。而且，前面提到的联邦政府统一推行的每月100加元的“统一托儿津贴”惠及每一个育儿家庭，加上低收入家庭（3口之家年收入在2万加元以下）自儿童出生之日起每月领取的约100加元的“安省儿童福利（Ontario Child Benefit）”，再加上前面提到的“牛奶金”，可以说，学前教育的经费基本上由政府负担。
4.学前教育的主要内容。早在1998年，安省就颁布了学前教育的政策性文件，即安省《幼儿园大纲》（The Kindergarten Program），2006年加以修订。此外，又于2010年出台《全日制学前教育：幼儿园大纲》（The Full-Day Early Learning―Kindergarten Program），从学习环境、教学方法、教学目标等方面对学前教育进行了科学、系统的指导。同时，安省教育部2011年公布《早期教育框架》（Early Learning Framework），为早教机构和早教从业人员提供教学指导和教育资源。不同年龄阶段的儿童有不同的学习需求，安省的学前教育针对不同年龄阶段的儿童分类实施，一般分为“婴儿（infant，18个月以下）”“学步儿童（toddler，18至36个月）”“学龄前儿童（preschooler）”。对于全日制学前班而言，教学方法强调“寓教于乐（play-based learning）”，教学内容非常丰富，主要包括个人发展、语言、数学、科学、健康与体育、艺术等科目，同时注重“因材施教”，如有的幼儿园针对学有余力的儿童开设“蒙台梭利教学班”。总之，学前教育的教学目标，如安省前任教育部长唐布朗斯基（Dombrownsky）所言，是为孩子幼年时提供更多的机会，给予他们一个良好的学习开端，乃至一个灿烂的未来。
5.学前教育的师资。无论是公立还是私立的学前教育机构，其师资至少都必须是“持证上岗”。私立幼儿园的从业人员必须获安省职业技术学院“学前教育”专业的文凭，有两年以上相关工作经验。而对于公立幼儿园（学前班）的教师，执行资格和要求更为严格。公立幼儿园教师必须在大学毕业后参加1年的教师专业培训，并取得教师资格，然后经过教育部门和学校考核，方可被聘用，而且在成为正式教师前还需担任1～2年的代课教师。此外，幼儿园教师还必须热爱学前教育，富有爱心，能够激发幼儿的学习兴趣，关注幼儿的发展。当然，作为正式教师，尽管不是公务员，却属于收入较高、受人尊重的群体，而且教师权益有较好的保障，在认为权益受到侵害时可以通过行业工会维权。
三、安省学前教育的发展趋势
1.增加政府经费投入。在联邦政府的积极推动下，安省对学前教育的投入也不断增加。除了在财政方面积极配合联邦政府推出的“儿童福利计划”和“早期儿童发展计划”外，安省还制定了本省的福利计划。例如，向学前教育和幼托机构提供补贴（Subsidized Child Care Programs），向育儿家庭发放“育儿津贴（Parental Benefits）”，支持设立“安省早教中心（Ontario Early Years centers）”，等等。2013年9月，安省自由党政府宣布将为全面实现全日制幼儿园而投入15亿加元，而且，面对投入与产出的质疑，该政府的态度是坚决的。安省教育部长桑德斯（Sandals）在2013年和2014年秋季学期开学时召开新闻会并接受媒体采访，为此项巨额投入的正确性辩解。
2.普及全日制学前班。2009年，安省总理的特别顾问帕斯卡（Pascal）博士提交报告《为了最好的未来》（With Our Best Future in Mind： Implementing Early Learning in Ontario），建议政府建立完整的学前教育体系。基于此报告，自2010年9月起，安省政府开始逐步推行全日制学前班，即安省4岁、5岁的学龄前儿童可以免费接受全日制学前班教育（在此之前，公立幼儿园仅仅提供半天的教学活动）。该计划执行顺利，第一年就在600所小学开设了全日制的JK和SK的班级。预计到2015年学期结束之前，安省所有的公立小学都开设有全日制的学前班，并招收26.5万名4～5岁儿童，全省受益儿童总数将达50万。此外，为与该计划相配套，全省增设3800个教师岗位，以及超过1万个早期教育从业人员的工作岗位。
【中图分类号】 G617 【文献标识码】 A
【文章编号】 1004―0463（2016）12―0032―01
一、晨检接待中的安全管理策略
1. 教师认真做好“一摸、二看、三查”。摸摸幼儿的头和手，看看体温是否正常，有无发热症状以及碰伤、擦伤及异样。看看孩子的指甲是否减掉，尤其小班的孩子一定要在每个周一认真检查，长的随时剪短，不然很可能就会抓伤别的小朋友。
2. 严格使用接送卡。在大多数幼儿园里，家长送孩子时拿走接送卡，接孩子时必须持有接送卡；或者刷卡进入幼儿园接送孩子，经门卫核实后方可出入幼儿园。委托他人接送时，需要事先通知班主任，还要拿着接送卡方可入园。所以班级教师一定要认真查验接送卡，做到今天来的孩子和接送卡一致，保证孩子安全入园离园。有据可查，接送卡家长、教师制度化。
3. 安全检查。保育员教师每天上班第一件事就是安全检查、班级通风。看看班级设施设备有无安全隐患，如消毒柜、电视是否安全完好、放置的是否稳妥。窗户玻璃、插销有无破裂、脱落。消毒用品是否放置在安全的地方。桌椅、床铺、拐角、电源线有无安全隐患。确保室内环境安全卫生。
二、一日饮食中的安全管理策略
1. 班级餐具安全。每餐之前提前20分钟从消毒柜中取出餐具，检查碗勺消毒情况，保证餐具消毒完好并且餐具不烫手。送到班级的饭菜必须放到幼儿够不到或者单独的餐桌上备用，以防止幼儿碰倒或接触。
2. 班级饮食安全。汤饭必须降温，等到不会引起幼儿烫伤的温度再端到孩子面前让孩子食用。
3. 幼儿安全。一日活动中强调告知幼儿吃饭的时间不能吵闹、乱跑，不能拿餐具戳别的小朋友，要安静就餐。饭菜慢慢吃、不要一口吃的太多，以免发生安全事故。
三、一日盥洗以及入厕活动中的安全管理策略
1. 清洁用品安全。幼儿洗手用的清洁用品（肥皂）用纱布缝成小口袋挂在水龙头下方，孩子既用起来方便，也有效地防止了肥皂滑落到地上或者因为孩子抢肥皂而造成的安全隐患。
2. 人身安全。盥洗、入厕时时最好分组，依次来盥洗、入厕，有效避免孩子拥挤。
四、教育教学活动中的安全管理策略
1. 人身安全。教师要时刻提醒孩子注意安全、牢固树立安全防范意识。活动中不推不搡。
2. 学教具安全。小班尽量选择大一些的玩教具。中班、大班可以选择一些小一点的，小巧的玩教具孩子操作时教师一定要随时观察提醒。活动结束后收拾完玩教具一定要清点一下，看看有没有被孩子装到口袋里。
五、户外活动的安全管理策略
1. 人身安全。组织幼儿户外活动时上下楼梯从右边走，不推不挤，保证一个教师在前边，一个教师在后边。活动时至少有两个教师，同时教师的视线不能离开幼儿；组织幼儿户外活动回到教室后一定要清点幼儿人数；在活动开始前就要告知幼儿安全注意事项，树立孩子的安全意识。活动中随时观察发现不安全动作、玩法随时纠正。
2. 器械安全。活动器械每次教师要先检查一下，确保无安全隐患。避免使用有尖的器械。如果自带了活动器械最好孩子之间的距离分散一点。但要保证在教师的视线以及可保护范围内。
六、午睡时的安全管理策略
1. 人身安全。孩子上床以后可以放一些小故事让孩子躺在床上听，平复孩子浮躁的情绪也有效地防止孩子在床上起立或打闹引起安全事故。孩子起床以后可以在地上铺放一些小坐垫，让上铺的孩子做到坐垫上穿鞋，这样可以有效避免穿鞋子站不稳当摔倒和孩子碰撞。
2. 床铺安全。现在很多幼儿园都是推拉床，所以在推拉床的时间一位教师一定要将幼儿组织到没有床铺的一边，拍手听音乐做动作或者让孩子看书，另一位教师收拾床铺，切记不要一边收拾床铺一边孩子还在期间穿行、打闹。
七、区角游戏活动时的管理策略
1. 材料安全。给孩子提供的材料必须安全。
2. 环境安全。桌子、柜子的角必须软包，防止孩子碰到。区角活动必须限定孩子进入区角的人数，而且形成班级常规。
八、离园时的安全管理策略
美术教育 教学效果 审美情趣
近年来，我国的儿童美术教育工作取得了长足的发展。但是，从目前的状况来看，在广大农村及边远贫困地区，美育在幼儿园教学中还没有受到足够的重视，仍然是整个幼儿教育中十分薄弱的环节。农村的经济物质条件落后，软硬件配备都难以达到理想的程度，这成为阻碍农村儿童美术教育发展的根本原因。但是经济上的贫困并不意味着美术资源的贫乏。在农村地区。例如山东淄博，就有陶瓷、琉璃、剪纸等民间艺术形式，如果我们将这些民间美术形式运用到儿童美术课堂上，就能够使之成为取之不尽、用之不竭的教学资源，并能够通过民间艺术等形式陶冶幼儿情操、让幼儿在美术活动中身心得到全面发展。
笔者在《民间美术在农村儿童美术教学中的实施》课题研究中，选择了淄博农村地区的幼儿园和小学为试点，进行了将民间美术带入儿童美术课堂的实验。下面通过两个典型案例，对我们的探索做一个整理。
案例一：（施教对象：幼儿园大班）
一、活动目标
通过泥塑欣赏教育，让幼儿初步了解我国灿烂的历史文化，对民间艺术活动产生兴趣。让幼儿感受泥塑作品的造型、色彩、构图、对称均衡等形式美的概念。在美术活动中培养儿童的观察力和想象力，让儿童在轻松的课堂气氛中的到美的享受。
二、活动准备
民间泥塑作品；面塑作品。
三、活动过程
1.通过一首民谣的学习进行导入：宝宝哭，找妈妈，妈妈捏个泥娃娃，逗得宝宝乐哈哈。
2.老师拿出准备好的多个少数民族泥塑娃娃，摆放在桌上，展示给儿童看并讲解。
师：这些个漂亮的泥娃娃，都穿着不同民族的漂亮服饰，小朋友们知不知道，我们的国家有多少个民族呢？……（结合泥塑娃娃，讲解不同的民族，激发幼儿对国家的热爱及自豪感。）
3.组织一个玩偶剧。
师：这些漂亮的娃娃虽然来自不同的民族，但是都是中国娃娃，他们是一个和睦的大家庭呢，他们都有自己的名字和爱好。
幼儿兴致盎然的观看老师表演玩偶剧，并积极的为自己喜欢的玩偶设置角色和剧情。
4.老师讲述泥塑娃娃的起源，给幼儿讲泥人张的故事。
师：小朋友们知道这些泥娃娃的来历吗？（通过泥人张的故事让幼儿了解我国民间艺术的魅力。）
5.老师继续拿出更多的泥塑、面塑作品分发给幼儿，让幼儿更近距离的观察艺术品并进行讨论。
6.请个别幼儿到讲台上分析自己喜欢的泥塑（面塑）作品，说出它的颜色、形状和特别惹人喜爱的地方。
案例分析：
首先，在教学活动中，教师有意识地引导幼儿通过自己的主动活动来获得对民间艺术的体验。在学唱民谣、玩偶剧和幼儿自主讨论发言的环节里，幼儿表现出强烈的表达欲望，因此，教师给予了充分的时间，并一直以接纳、赞许、鼓励的态度评价幼儿自主表现，使幼儿始终处在欣喜、放松的心理氛围中，从而能够大胆地表达自己对所见事物的认识，并以此使幼儿对我国的民间艺术产生浓厚的兴趣，从而激发出幼儿的探索欲和求知欲，并在此过程中达成得到审美体验这一最终目的。
其次，在欣赏艺术品和听故事两个环节中，幼儿所体现出的专注和好奇，证明了民间艺术欣赏对于幼儿来说是非常适合的，生动的形象和鲜艳的色彩，对幼儿产生了强大的吸引力。在这两个环节中，教师仍然重视幼儿自身感受的表达，采用与幼儿问答、讨论等互动形式，始终以平等的身份引导幼儿，使幼儿在全身心参与到美术活动的过程中，得到更加深入的艺术体验。
案例二：（施教对象：幼儿园大班）
一、活动目标
用漂亮的软陶泥代替雕塑泥，让幼儿在玩软陶的过程中体会到美术活动的乐趣并体验民间美术的魅力。激发幼儿的创作热情，使幼儿体验到相互合作和获得成功的快乐。
二、活动准备
彩色软陶土多块；各种工具
三、活动过程
1.设置问题，引发儿童的好奇，从而导入课题
师：小朋友们，今天老师给大家带来了一样好玩的东西，软软的、绵绵的、五颜六色的，我们呀，可以用它做出很多可爱的小玩意，大家猜猜看，是什么？（幼儿们七嘴八舌的讨论发言）
教师拿出几块彩色软陶泥，展示给幼儿看，立刻又引起了一阵讨论。有的幼儿说：“这是什么呀？”有的幼儿说：“这是大块的橡皮泥！”
师：老师来告诉大家，这叫软陶泥！（进行简单的介绍）小朋友们还记不记得，昨天的课上，老师给大家带来的泥娃娃呀？今天，我们就用老师带给大家的软陶泥，试着做一个自己喜欢的陶泥娃娃，好不好?
2.教师简单的示范如何搓泥后，把各色陶泥分发给每个幼儿。
3.幼儿进行泥塑活动，教师进行指导。
4.幼儿介绍自己的作品，老师评价幼儿的作品。
师：你刚才做出了什么？是怎么做的？
5.再组织一次玩偶剧，幼儿主动报名，拿着自己制作的陶泥娃娃到台前来表演。
案例分析：在这一次的美术活动中，幼儿锻炼了动手能力，对我国的民间艺术又有了更深的喜爱。为了方便开展，笔者选择了易操作、易购买、色彩漂亮的软陶泥为媒介，对于幼儿来说，较之普通雕塑泥更加有吸引力，且更加卫生。但是价格较雕塑泥略高，对于更加贫困的农村和地区来说，长期开展仍有难度。可以兴趣班或选修课、短期课等形式，让幼儿有所接触和了解。面塑、草编、剪纸等美术活动，也可以在适龄的儿童中开展。活动结束后，教师开设了展览角，展示幼儿亲手制作出的民间美术作品，同时也起到了美化装饰教室的作用，增加了幼儿教室的艺术氛围。
通过以上案例，发现在农村幼儿园美术课堂中引入民间美术能够进一步充实本不丰富的课堂资源，利用民间美术来改善农村的幼儿美术教学是切实可行的。民间美术种类多，在农村环境中收集方便，操作性强，可塑性大，便于幼儿操作。如草编，可进行平面粘贴，拼接图案，又可进行日常用品的编织和立体工艺品的制作。由于民间美术在农村幼儿美术中的可操作性，我们可以利用其来增强幼儿的各方面的能力。
民间美术贴近农村幼儿的生活，具有其他美术形式所不具备的有亲切感，很容易被农村幼儿接受。且材料种类繁多，可塑性大，操作性强，适合不同年龄段儿童美术课程的开展，开发和利用这些民间美术资源，可降低学校的费用开支，减轻学生家庭的经济负担，在农村幼儿园开设，对基础美术教学的发展起着非常积极的作用。幼儿在自己所熟悉的民间美术学习中获得成就感，另一方面，学校也达到了美育的目的，并对民间艺术的传承具有重要意义。
参考文献：
[1]衡莎.对农村美术教学的探究[J].双语学习，2007，（8M）.
一、中国化幼稚教育目标的构建
陶行知毕其一生对改革半殖民地半封建的教育,建立适合中国实际的教育,进行了不懈的实践和探索。他不仅在理论上提出应改革当时幼稚园的三大弊病——外国病、花钱病和富贵病,呼吁“用科学的方法去实验,去建设一个中国的、省钱的、平民的乡村幼稚园”,还于1927年创办了我国第一个乡村幼儿园——南京燕子矶幼稚园,从而初步构建了幼稚教育新目标——中国的、省钱的、平民的幼稚教育。
陈鹤琴是中国现代学前教育的奠基人之一,是幼稚教育中国化运动的中坚。1927年陈鹤琴等发表《我们的主张》,提出了建立中国式幼稚教育的十五条主张,勾画了中国化幼稚园的雏形,主张第一条便是“幼稚园要适应国情”,并以适合国情为指导思想,构建了一系列中国化的细化的可操作的幼稚教育目标。
张雪门毕生从事我国学前教育事业,他对幼稚教育的意义和目标的认识尤为深刻。1936年,华北危急、国难深重时,他提出幼稚教育应为改造民族的幼稚教育,并拟订了改造民族的幼稚教育的四项目标:“(一)铲除我民族的劣根性;(二)唤起我民族的自信心;(三)养成劳动与客观的习惯态度;(四)锻炼我民族为争中华之自由平等,而向帝国主义作奋斗之决心与实力。”张雪门的改造民族的教育目标是中国化幼稚教育目标的集大成者,它的提出,标志着中国化幼稚教育目标的完满建立;同时,也意味着中国确立了真正意义上的自己的幼稚教育。
二、本土化幼稚园课程的探索
陈鹤琴与他的学生张宗麟在南京鼓楼幼稚园进行的课程实验对幼稚教育中国化至关重要。该实验本着不强制儿童做机械的工作的原则,根据本土季节的变化来设计课程,选择教材;教学采用游戏式的方法,并为此设计了许多富有中国本土特色的教具,如读法教学中的缀法牌、挂图,算术教学中的点数牌、滚珠盘、旋珠盘、初学加法片等。1928年他们在反复实验的基础上,制定出幼稚园课程规划,并在第一次全国教育工作会议上被正式定为中国第一个幼稚园课程标准。直至解放后全面学习苏联为止,我国幼教界通行的一直是陈氏所创造的以本土季节变换为中心的活动课程,他所编的中国化的幼儿故事、幼儿园设备标准等更使后人受益无穷。
张雪门一生致力于中国幼稚园课程研究。早在上世纪20年代末,他就提出课程是适应儿童生长的有价值的材料,而生长有因时因地的差异,应区别对待,因此课程的内容应来源于儿童的现实生活。1970年,他在台湾出版《中国幼稚园课程研究》一书,对他从北平到台湾的近40年的课程研究作了总结。书中把“课程须和儿童的生活联络”作为课程标准第一条。他于1966年初步完成的“行为课程”体系则生动再现了中国儿童的现实生活,无处不渗透着中国化的精神和理念。
看陈鹤琴、张宗麟、张雪门的本土化课程观,不难找出他们的共同点——对儿童直接经验的重视,对中国现实生活的重视。这两点是他们的课程取得成功推广的根本原因,也是我们进行课程改革可借鉴的重要经验。
三、适合国情的幼稚师范体系的建立
陶行知认为旧的幼稚师范的最大缺憾是培养的学生理论脱离实际,连一所像样的幼稚园都办不起来,所以要改革训练教师的制度。新型的幼师,是招收中学生,以幼稚园为中心,学生既在课堂上学习基本理论知识,又在幼稚园中学习如何办幼稚园。陶的办校思想对今天幼稚师资教育的理论脱离实际的弊病无疑是一剂良方。
为真正实施改造民族的幼稚教育,张雪门认为幼稚师范教育的总目标是培养为普及平民幼稚教育,具有改造民族素养的新一代国民而献身的幼儿教育师资。他把这个总目标落实到师范生的各科学习和各种活动中,无论是孔德师范的“骑马者应从马背上学”,还是北平幼稚师范的乡村教育实验区,都使学生从社会实践中体会到中国需要教育之迫切、自己能为教育事业献身之光荣。
陈鹤琴建立的幼稚师范教育体系是他的活教育理论的实践运用。强调教育与生活现实、社会现实紧密联系是活教育理论的特征。1940年,陈鹤琴创办江西省实验幼稚师范学校,在极其艰苦的条件下进行“活教育”实验,构建起一个较为完整的适合中国国情的幼稚师范教育体系。以下对陈鹤琴的“活教育”幼稚师范教育体系的评价亦可作为对陶、张等人师范实践的代表性评价:它虽然实用主义教育色彩颇浓,但它“吸收欧美教育的长处而去其短处”,同时,“发扬我国固有教育方法的优良传统”,更重要的是,它“以中国社会为其发展的基础;它是针对社会实情,适合大众需要而发展起来的,它是中国社会的道地产物,所以,它才有可能在中国的土地上,发生深厚的影响”。
启示与反思
20世纪80年代以来,我国的幼教事业在反思苏联模式的同时,开始面向世界,积极引入各国教育思潮和教育经验。如蒙台梭利教学法,二三十年代已引入过,但遭到失败,90年代重新推广,至今方兴未艾;正在推广中的瑞吉欧教学法也日益受到重视和接纳。通过这二十多年的学习,中国幼教界取得了
不少成绩,但也存在不少问题,如一味崇洋,认为外国的东西都是好东西;如盲目追风赶潮,今天学这个,明天学那个,似乎没见过的都是好东西,等等。随着中国加入WTO,中国幼教界的发展将日益国际化、全球化,于是,如何与国际接轨,如何向国外学习,学什么,怎样学,已是非常现实的亟待解决的问题。通过对上世纪二三十年代幼稚教育中国化运动的再认识,笔者获得一些启示。
一、新拿来主义——实验是桥梁,适合国情是通行证
综观中国近代学前教育的百年发展历程,不难看出它是以向外引入为起点,不断调整适应国情、并不断向外学习的过程。其运行公式大致为:模仿性学习——适应性学习——自主发展性学习。在对外学习的问题上,陈鹤琴的观点是较为理性的:“这并不是说美国化的东西是不应当用的,而是因为两下国情上的不同。有的是不应当完全模仿的,尽管在他们美国是很好的教材和教法但是在我国采用起来到底有许多不妥当的地方。要晓得我们的小孩子不是美国的小孩子,我们的历史、我们的环境均与美国不同,我们的国情与美国的国情又不是一律;所以他们视为好的东西,在我们用起来未必都是优良的。”我想,陈鹤琴的观点并不只是他个人的,而是一个时代呼声的缩影与代表。这个时代已不是学前教育的起始时代(也就是模仿性学习阶段),而是经历了模仿和抄袭之后的适应性学习阶段,在此阶段,人们已看到了抄袭的弊端,对学习西方先进经验,不再是全盘端来,而是“拿来”,选取自己有用的,经过改装,为己所用。这个改装的过程实际上就是中国化的过程,这个过程是以科学化为保证的,离开了科学化的中国化,结果很有可能导致封建主义的抬头。因此,陈鹤琴在构建中国化的幼儿教育体系中,是以科学的研究方法——实验为切入点的,而不再以模仿为基本手段。由此可见,实验是理性地引入西方先进经验的必经之路,是东西方教育经验交流的桥梁,实验的重要性是不可忽视的,当然,这种实验必须是严格意义上的科学实验,而不是“一实验就成功,一推行就不通”的人为的模仿性实验。实验的过程本身就是一个研究和探索的过程,是一个改装和再造的过程。另一方面,我们看西方教育经验是否能顺利通过实验桥梁,在中国大地上生根发芽,适合国情则是它的通行证。20世纪80年代以来,我国学前教育界在反思苏联模式的基础上,引入了大量西方先进教育经验,经历了20年的变革与发展,中国学前教育界应该已经超越了“陈鹤琴时代”,进入到自主发展性学习阶段。在这个阶段,吸取借鉴各国先进经验,自主发展中国式的幼儿教有的新拿来主义应成为学习特征、以史为鉴,可知得失,我们应吸取历史成功的经验,在新拿来主义的实施中,坚持“实验是桥梁,适合国情是通行证”。
二、国情+发展+公益——中国幼教改革之思路
中国幼教界一直以改革作为其寻求发展的主要方式和手段。改革开放20年来,在经历了频繁的方方面面的改革后,我们是否应寻找一下改革的根源所在,即反思一下:我们为了什么要改革?改革的理由有很多,但我想改革肯定不是为了标新立异,不是为了变学习苏联为学习美国,而是为强国富民,建设伟大的社会主义祖国。就像陶行知、陈鹤琴当年所倡导的幼稚教育中国化运动,其形式虽各有不同,但最终目的都是为了强种强国,改变落后中国之面貌。直至今天,我们取得了巨大的发展成就后,依然不能忘记这个目的。
我们要贯彻这个目的,正视国情是首先要做的事情。对国情清醒的认识和充分的考虑是一切改革的前提条件。其次,当发展日益全球化时,我们应求得自身的稳步的实实在在的发展。教育可以改造民族劣根性,张雪门以及那个年代的许多教育救国论者都认识到这一点,并以此作为他们的改革信条。时至今日,我们须放眼世界,博采众长,找寻一条后来居上的自强发展之路,这个发展是超越性的发展,而非跟随性的发展,须是建立在发扬民族优胜性,改造民族劣根性的基础上的理性和自信的选择。最新的东西未必是最适合我们的东西,我们大可不必打着全球化的牌子,盲目追风赶潮,忘却了教育改革之根本目的——强种强国。第三,教育的公益性应是改革追求的目标。等级教育维系了封建等级社会,现代民主化的教育致力于建立民主社会。综观中国近代史上的幼稚教育改革运动,从陶行知的乡村幼稚教育,到陈鹤琴的活教育,无一不是为了挣脱封建等级教育的枷锁,使更多的孩子得到更好的教育,改革的成败也最终落实到是否有更多的孩子得益于现代教育。陶行知在燕子矶幼稚园的活动室挂了一副对联:“老吾老以及人之老;幼吾幼以及人之幼”,很好地体现了幼稚教育公益性思想。当人的物质生产愈发达,精神生产也愈普及,人的受教育权利愈受到尊重,教育的公益性就愈将成为教育发展的趋势和方向。因此,我们的改革应以公益性为准绳和终极目标。
三、从教育救国到科教兴国——历史使命与责任
上世纪二三十年代可谓是中国教育家群星璀璨的时代,这些教育家们无一不是抱着教育救国的信念,凭着“捧着一颗心来,不带半根草去”的献身精神,投入到轰轰烈烈的改造民族、拯救国家的热潮中的。“逝者如斯夫”,但他们的“天下兴亡,匹夫有责”的家国一体的责任心和”为天地立心,为生民立命,为往圣继绝学,为万世开太平”的历史使命感却令后来者可歌可泣。幼教界亦不例外。陶行知拿出“与牛大哥睡觉”的精神,亲自创办乡村幼稚园;陈鹤琴带领二百多位师生辗转流离、辟山开荒,饯行“活教育”;张雪门飘零半生,“痴心”不改;张宗麟敢冒天下之大不韪,勇当第—位男教师。倘若他们不具备屈原投江式的知识分子的使命感与责任心,决然做不出这些壮举。
时至今日,“科教兴国”已成为时代呼声,时代赋予新一代幼教工作者的历史使命与责任不是减轻了,而是加重了。陈鹤琴式的使命感和责任心,在当前的时代更显得弥足珍贵。因为只有具备了使命感和责任心的人,才会迸发出巨大的热忱去牺牲、去奉献、去做创造历史的有名的或无名的英雄。假如高校科研人员缺乏历史使命感与责任心,只追求新的科研成果,盲目照搬外国经验,假如幼儿园园长缺乏历史使命感与责任心,只会迎合家长心理,追求更多的经济效益,那么,在幼教界“科教兴国”将是一句空话。中国幼教界的当务之急是在引入外国经验的同时,努力发扬中国传统文化中可继承的精神遗产,增强教师的自信心、责任心与历史使命感。
四、反思与构建——态度和方法
上世纪二三十年代的幼稚教育中国化运动,实际上是对前阶段引入的西式学前教育的反思和建构,是对西式文明之果的咀嚼和内化的过程。陈鹤琴、张宗麟等以反思与建构作为基本的研究态度和方法,在反对复古和崇洋的同时,提出了自己的革新主张,进行了艰苦的实验探索,努力建构一条中国幼教健康发展的道路。历史总是惊人的相似,90年代中期,普通教育学界开始把反思与建构作为学科建设的主要方法和态度。学前教育界的一些教科研工作者也相继把反思与建构运用于教科研,使反思与建构成为学前教育学科建设的重要态度和方法。
马克思认为人是生产力中最活跃的因素,也是起决定性作用的因素,因此,对人员队伍的反思应是反思中最为关键的。目前,在中国,直接从事幼儿教育的人员队伍主要由三个层次构成:1.高校教师。2.幼师教师。3.幼儿园教师。在这个构成中,幼师教师理论上显得十分重要,它承上启下,连接高校和幼儿园,把高校的科研信息和科研精神输送给幼儿教师,又可把幼儿园的新需求、新动向反馈给高校。但实际上由于三级师范系统中中等师范学校的设置规格和要求基本等同于中学,客观上限制了幼师教师在科研上的主动作为,使绝大多数幼师教师成为“教书匠”,既不了解高校科研动向,也不清楚幼儿园的实际需求,教学内容日益陈旧,难以完成理论上的连接作用。而且,教书匠式的教师和小步子、低容量的课程模式,使得幼师培养出来的幼儿园教师整体上缺乏基本的科研素质和分辨能力,容易盲从或守成。这样一来,便在人员和体制上割裂了理论体系建构更新与实践经验积累发展之间的互动关系。这大 概也是当代难以出现陈鹤琴式的集理论与亲身实践于一身的教育家的影响因素之一。因此,幼师升格、变三级师范为二级师范已是幼儿师范教育改革的一大任务和趋势,上海、浙江等地已付诸实施,相信这样的改革会对中国幼教界的反思与建构产生根本性的影响。
注释:
[1]陶行知。创设乡村幼稚园宣言书。新教育评论,1926年,2卷22期.
[2]陈鹤琴。我们的主张。幼儿教育,1927年,1卷1期.
[3]张雪门。幼稚教育新论。上海中华书局,1936年,第64页.
