关键词：农村教育；小学教师；专业发展；“返贫”现象
人们一般把新教师入职前的专业素养匮乏视为贫困，把他们入职后经过努力适应了教育工作视为“脱贫”，把他们在此之后出现的难以适应职业发展需要的专业素养匮乏的现象称为“返贫”。农村小学青年教师的“返贫”并不鲜见，而且有日渐扩大的倾向。导致他们专业发展历程中出现“返贫”现象的主要因素有：对青年教师的培养延迟滞后、农村青年教师的职业生存状态较差、青年教师的职业性向偏失及终身学习的观念和行动的缺失。针对农村小学青年教师“返贫”现象的成因，我们认为可以采取以下策略，来预防、延缓农村小学青年教师的“返贫”现象，直至消除“返贫”现象。
一、追求实效性，精心打造青年教师培训的终极目标
着眼于教师素质的整体性提高，教育行政部门及学校举办的多种层次、多个专题的教师培训活动在帮助教师转变教育观念、扩展理论视野、提升教育经验等方面具有相当大的理论引导价值。但是，上述培训模式对农村小学青年教师未必有现实作用，原因在于：农村小学青年教师面临的实践问题远多于理论问题，相对宏观的政策、理论、理念的培训，不如引导他们对教育教学实践进行案例研讨；教育行政培训大多要教师集中异地、暂离岗位，或多或少带有“权利”“福利”色彩，其分布机会就不会均衡分配给农村小学青年教师；专门为青年教师举办的培训，因为涉及到学科面广、人员众多，缺乏有效的管理与考核机制，难以保证培训达到预期的目标。
因此，追求实效性，仍然是当前很多培训特别是对农村小学青年教师的培训不该放弃的终极目标。这里的实效性，包括两个方面的含义：一方面是培训对农村小学青年教师理论认识的深化、教育理念的革新、职业性向的发展有切实的效果。在相对“务虚”的层面上有实效；另一方面是对农村小学青年教师教学技能的提高、教育方法的改进有切实的作用，在相对“务实”的层面上有实效。前者要求“务虚”型培训应以先期调研为基础，切准教师教育理论需求脉搏，找准他们教育理论的短板，从青年教师的教育观念转变、教育理念提升的实际需要出发而不是从部门工作需要出发开展培训。此外。教育思想的更新与转化，与职业兴趣、职业理想等有密切关系，因而，培训青年教师不仅要着眼于教育观念的持续发展，还要从政治思想、职业道德、职业性向等方面全面关心青年教师的成长。后者则要求“务实”型培训应该针对青年教师所面临的具体教育教学问题，围绕教学工作、班主任工作、教育研究和民间团队建设等方面落实推动青年教师专业发展的具体事务，将培训与青年教师的校本培养结合起来，如与“青蓝工程”中的“老带新”、青年项目的扶持与调控、同事交流与合作的推进等结合起来。无论是教学主题的培训、班级管理主题的培训，还是教育研究主题的培训，都应以理论指导实践的适切性、案例分析改善的直观性、研究方法程序的可操作性为原则选择学习和研讨的主要内容，切实提高青年教师应对教育教学问题的素养和能力。
二、保持内隐性，行政调控青年教师的民间话语表达
青年教师培养，人们习惯上认为这是行政话语；青年教师成长，人们习惯上认为这是民间话语。二者话语意味表层上的对立导致了来自行政和民间两方面的偏差。行政话语掌握着对青年教师的培养控制权，其关注的问题可能与民间话语关注的问题存在差异，比如：过分凸显行政需要，强化用制度驱使青年教师承担繁重的业务；一味聚焦于“有培养前途的青年教师”，忽视了青年教师群体的成长需要；等等。与此相对，民间话语往往作为行政系统的相对面，在不被行政话语认同的无奈中，以一种消极适应、主动避开甚至有意识拒绝的方式，在青年教师群体中蔓延开来。离开了行政力量的扶持。青年教师的民间成长方式效益低缓。
这样的现状呼唤对行政力量与民间话语之间的关系进行重新定位。行政系统作为强势方，应该主动运作引导。为青年教师专业成长中民间话语的力量向学校事业发展轨道靠拢提供合适的平台、有效的机制。为避免过于强调权力影响产生的矛盾及弊端。行政力量要善于转换角色，把对青年教师专业成长的显性话语权转变为隐性话语权，从行政权力的直接控制，转为引导、启发、支持、遴选的间接控制，通过资助民间团队、鼓励教师合作、提供开拓空间等方式，推动青年教师根据自己爱好、特长或理想追求实现专业成长，使青年教师得到充分理解和支持，并乐于将个人成长与行政愿景保持一致。从而获得民间话语与行政力量的良性合力。
当前农村青年教师的民间交流，远比官方提供的交流平台要丰富得多，如QQ群、教学沙龙、远程互助、结为民间师徒(相对于行政的“青蓝工程”中的“师徒”而言)、教师假期联盟、教育博客交流、QQ空间、专业论坛等。这些交流有很鲜明的圈子化、私人化色彩。交流的内容丰富多样，既有对教育教学的审视反思，也有教育研究的经验心得；既有对行政系统的评价批评，也有对个人生存状态的牢骚不满；既有闪光的思想火花、深刻睿智的智慧见解，也有只见一叶的偏激片面之词、消极倦怠的心态宣泄甚而有不合时宜的指责谩骂。显然，这些民间话语对青年教师的影响是多重的、复杂的，行政系统如果漠视或者以“教师私事，不好干涉”的借口逃避，显然忽视了这股力量的现实作用。行政部门可以倡议某一区域内的学校之间建立民间交流组织，并提供时间空间、必须的物质条件和服务支持，将民间交流逐渐导引到教育教学工作的主题化。
行政管理部门对民间话语的隐性调控方式还有很多。针对学校面临的亟待解决的问题，事关学校发展的事项，学校可以采用项目招标的方式，动员民间力量的参与，提供资金、人力、研究便利等方面的支撑；由骨干青年教师以个人名义举办教育交流小组、成立教学研究团队或举办专业发展沙龙，动员民间力量承担组织管理职责，青年行政领导有意识地作为成员参与，以身作则力行研究，接受团队的规约，融入青年教师群体；行政领导申请QQ账号、建立BBS论坛等，邀请青年教师参与交流、讨论；等等。这些方式、途径和平台均能为行政隐性调控民间力量提供不容易引发防范与对立情绪的机会，获得行政命令难以实现的效果。
三、凸显文化性，引导青年教师参与并建构学习型组织
学习型学校的建构无疑为农村小学青年教师的专业发展铺设了一条通往熟手教师、专家型教师的道路，许多教师带着热情投入学习活动，理论视野、理论深度都有所拓展，但是很快学习热情消退。农村青年教师出现学习倦怠的主要原因有：把普遍性的教育理论用于指导真实情境中的教育实践需要较长时间的适应期，需要教师能够处理理论未涉及到的或未能很好解决的问题，对处于积累期的青年教师来说，这一要求难度较大，容易打消教师的学习信心；群体性的理论学习共性鲜明，过于丰富的理论信息形成了“混沌效应”，使青年教师丧失了自主反思的机会，以致产生茫然和无所适从感；非团队型的、松散型的学习方式影响了内在凝聚力的形成。
上述情况提示我们，仅有行政倡导的学习制度与内容是不够的，必须考虑更为深层的动力和长效的支持力。向前延伸一步，行政系统就必须思考学习文化的构建问题。学习型学校对青年教师能够产生长效推动力是基于价值观和意义系统基础上确立的共同愿景，它可以激发青年教师的学习意志力，并获得持续的动力。愿景可以是关系学校整体发展的，也可以是每一小学习团队的，还可以是青年教师自主确立的。不管哪一个层面的愿景，都要有引领青年教师自主学习、自我反思、自我超越的潜在功能。如果不重视以共同愿景作为导引，不仅教师的学习行为是短暂的，而且学习引发教师的思考也是不系统的。
一旦愿景得到确认，学习型学校的文化建设就要考虑塑造青年教师开展学习的主体心态和主体行为。青年教师的学习心态、学习行为是通过眼界、情趣、取向和交流等方式在学习过程中形成的。比如，有些青年教师的学习以教材使用和对农村的适用性为中心，有些青年教师的学习以面向农村因地制宜开发课程资源为中心，有些青年教师的学习以推动农村儿童健康成长为中心，有些青年教师倾向于埋头勤学、深入思索，有些青年教师以做导学、以学促做，有些青年教师善于思辨能够高屋建瓴……无论哪一种行为方式，只要能够围绕共同愿景，带着推动教育实践、改善教育行为、提高专业素养的心态、精神，就蕴含着青年教师的价值追求，就蕴含着最有活力的文化因素。显然，塑造这样的学习文化，需要学校领导具备高瞻远瞩的眼界、开放博大的胸怀和奖掖青年的魄力，以鼓励青年教师能克服种种困难，坚持不懈学习。
四、鼓励开拓性，让青年教师拥有教育“试验田”
作为自上而下的改革运动，新课程改革给教师思想观念及其行为方式带来了前所未有的变革深度和力度。在这一改革历程中，农村小学青年教师的专业发展受到了许多新思想、新观念和新模式的影响，教学反思、同伴合作、专家引领的观念深入人心，其倡导的专业发展实践模式也被青年教师身体力行。但是，一些令人担忧的问题也隐藏其中。一是一些农村小学青年教师对课程改革移植、吸收、借鉴的新理念、新概念、新术语、新说法奉若圭臬，忽视了本土概念的创生，制约了自身的观念创新、思想创新的意识与能力；二是新课程改革推出的基本策略是，首先在试验区开展改革试点，推出成熟的课型、经验后逐步推广，继而扩展到全国范围。各类教学比赛与成果展示推出的成功范例成为农村小学青年教师学习借鉴的范本，教育行政、各级专家常常用与“成功课型”的距离远近、与课改主流话语价值取向的贴近程度来衡量青年教师教学是否合乎新课程理念，课堂教学是否成功。长此以往，被主流话语认可的课改经验笼罩了农村小学青年教师的教学改革实践，自上而下的权威压倒了青年教师探索的自主性和勇气，行政手段的推进局限了青年教师独立改革实验的空间和可能。一句话。宏观改革背景下，青年教师作为未来力量的主体，其个人思考、个体试验、个性提升的权利被忽视了。三是对于正在成长期的青年教师，“试误”的机会对他们走向成熟是不可或缺的，但对课程改革、教学改革的功利性要求剥夺了这些机会。
审视我国农村中小学心理辅导教师培训课程体系，不难发现这样的事实:在课程内容选择上忽略教师发展本位，在课程实施上则注重从培训机构自身的资源和能力考虑。结果造成心理辅导培训课程内容的选择往往忽视教师实际工作岗位的需求，过分强调宏观理论、理念的灌输;培训的过程中不考虑教师教育教学中实际存在的问题，培训内容的随意性较大。有鉴于此，探索一种基于教师发展本位、促进教师专业发展的培训课程体系成为一种需要。以教师发展为本的培训课程理念，正是人本理念在心理辅导教师培训领域内的反映，主要包括以下三个方面:
(一)以教师专业知识、能力发展为本
中小学心理辅导教育是一项专业性很强的工作，其专业性表现在它是以系统的心理学知识为理论依据，以心理学应用技术为工作手段，以心理辅导时间为适应条件，这就要求心理辅导教育要走专业化发展的道路。心理辅导教师培训的课程内容选择应考虑到满足教师专业知识、能力发展的需求，坚持以教师专业知识、技能发展为本。
(二)以教师的工作需求为本
心理辅导教师培训的内容选择是基于对教师的要求产生的，它也需要突出教师自身的实践问题。基于教师工作需要选择心理辅导培训内容应对工作环境或工作本身进行分析:仔细考虑并决定心理辅导工作的构成要素，了解如何才能把心理辅导工作做得达到工作标准，明确心理辅导培训所能解决的问题，把培训需求按优先需要考虑的顺序进行排列，决定心理辅导培训的内容。
(三)以教师终身发展为本
心理辅导培训是心理辅导教师教育的重要组成部分，它以培养时代需求的、高质量的心理辅导教师队伍为目的，是满足心理辅导教师终身学习、持续发展的需要。心理辅导教师的专业知识、能力发展是一个终身的过程，不可能只通过若干次的短期培训就能一劳永逸。心理辅导教师培训应树立以教师终身学习、终身发展的理念，坚持培训课程的内容、方法与时俱进。
二、农村中小学心理辅导教师培训课程内容选择
农村中小学心理辅导教师培训课程内容选择，应对农村中小学心理辅导教师究竟需要哪些心理辅导知识、技能以及如何对相关知识、技能进行有效培训，进行深入细致的探讨;提供一个行为标准并检验标准的知识、技能导向有效性，探索有针对性的心理辅导培训课程内容;依据农村中小学校实际条件，遵循相关原则以选择心理辅导教师培训课程内容，突出心理辅导教师知识、技能的专业性与和特色化。
(一)基于农村中小学心理辅导教师的知识结构和能力结构，积极探索适应农村中小学心理辅导教师个人知识、技能需要的培训内容
1．基于心理辅导教师的知识结构选择培训内容
“教师的知识可以分为三个方面的结构内容:本体性知识、条件性知识和实践性知识”。心理辅导教师培训主要考虑心理辅导教师在条件性知识、实践性知识这两方面知识的基础、缺失以及发展，由此设计的培训课程可能是以保障教师完成教育教学任务所需要的心理学、教育学课程，也有可能是基于实践性知识的课堂指导课程。基于教师的条件性知识选择的培训课程应包括辅导心理学、发展心理学、人格心理学、社会心理学、心理卫生学、变态心理学、心理测量学以及临床心理学等学科基本理论知识。基于教师的实践性知识选择的培训课程应该包括学生的资料搜集、诊断分析、制定辅导措施、个别会谈、团体辅导等课程。
2．基于心理辅导教师的能力结构选择培训内容
农村中小学心理辅导教师的专业能力至少应由四种基本能力构成，即建立良好辅导关系的能力、准确分析和诊断能力、个别和团体辅导能力、心理辅导科学研究能力。心理辅导教师培训课程内容的选择应与心理辅导教师的能力结构相匹配。从建立良好辅导关系的能力因素出发选择的培训内容应包括如何建立真诚、和谐的师生关系，确定学生的心理障碍以及与学生进行沟通的技巧等课程内容;从准确分析和诊断能力因素出发选择的培训内容应包括学生的生理、认知、情感与行为等四个方面的以分类和描述为基础的各类诊断标准等课程内容;从个别和团体辅导能力因素出发选择的培训内容应包括个体心理咨询技能、心理咨询的原则的运用、如何建立良好关系、会谈提问等课程内容;团体辅导的原则、基本技巧、基本过程以及团体辅导中容易出现的问题与对策等课程内容。从心理辅导科学研究能力因素出发选择培训内容应包括心理辅导研究的样本抽样、观察分析、调查测量、实验设计、趋势预测、文献研究以及资料整理、数据统计分析与研究报告撰写等方面的课程内容。
(二)采用农村中小学心理辅导教师培训表现性评估方式，探索有针对性的心理辅导培训内容
1．提供行为标准，探索具体、可检测、可实现的培训内容
提供一个行为标准，规定学习心理辅导内容后接受培训的教师应该达到的行为标准，进而探索行为标准所涉及的培训课程的各个方面。首先，要从心理辅导教师的角度出发，说明教师在学习完培训课程后应该知道什么和应该能做什么。其次，要给预期的行为命名，将其具体表现描述出来，并将预期行为发生的条件或约束因素阐述清楚，进而探索具体、可检测、可实现的培训内容。以农村中小学生考试焦虑辅导为例，心理辅导教师培训的课程行为标准可包括:在培训课程结束后，受训教师应该可以描述考试心理辅导的四大主要内容(认知转变、生理调节、行为练习、应试技巧);在课程结束后，受训教师应该能够通过自我教导训练与暗示辅导教育等途径正确调整学生考试动机、矫正考试观念，指导学生从睡眠、饮食、运动等多角度积极调整、消除疲劳心态，有效帮助学生通过肌肉放松训练、想象性放松训练、深呼吸放松法以及系统脱敏法等方式降低考试焦虑，帮助学生充分做好考前的各项准备工作;在培训课程结束后，受训教师应具备足够的知识和技能使其能在心理专家的指导下为考试焦虑问题较为严重的学生进行短期的治疗等等。
2．检验标准的知识、技能导向有效性，探索有针对性的心理辅导培训内容
接受培训的教师应向培训机构提供心理辅导实践的证据，检验标准是否有效导向心理辅导教师的知识、技能，进而探索有针对性的心理辅导培训课程内容。首先，搜集心理辅导教师教育实践证据，包括心理辅导教育教学录像、心理辅导记录以及心理辅导书面评论与反思等。以心理辅导教育教学录像为例，选择一个15分钟的连续的心理辅导教育教学片断，展示辅导教师是如何运用心理辅导技能对学生进行有意义的心理辅导。其次，基于评价，探索有针对性的心理辅导培训内容。对教师所提供的心理辅导实践证据进行科学合理的评价，考查受训教师对培训课程标准规定的学习内容的掌握情况及其水平，借此，可以检验行为标准是否抓住关于心理辅导领域的有效教育教学实践的专业知识，帮助培训机构确认什么是重要的学习内容。
(三)依据农村中小学校实际条件，选择突出知识、技能的专业性与和特色化的心理辅导教师培训内容
1．基于知识、技能的专业性选择培训内容
作为一项专业性和操作性很强的理论和技术，农村中小学心理辅导的有效性在很大程度上取决于农村中小学心理辅导教师是否掌握心理辅导的基本理论、方法和技术。现实中往往会出现这样的悖论:专业性课程是因为专业课没能面向农村中小学实际，专业课学得太多太深，许多抽象的深奥的理论和农村中小学的实际心理辅导教育教学没有太大联系。然而目前，在一些心理辅导培训内容中，虽然包含某些心理辅导教育的成分或因素，但这种成分或因素没有明确的目的，方法不系统，缺乏科学性，只是一种附带的、无意识和经验式的心理辅导教育。中小学教师虽然学习了心理辅导教育的理论知识，并不能结合现实问题灵活机智地运用心理辅导的各种干预和影响手段，很少在教育教学的实际过程中积极、主动、有效地开展心理辅导教育工作。学校心理辅导教师只有具备足够多的相关专业知识、技能，才能胜任此项工作。所以，必须基于心理辅导教师知识、技能的专业性选择心理辅导教师培训内容，重视对农村中小学心理辅导教师进行系统而专业的心理辅导培训，提升农村中小学心理辅导教师的心理辅导知识、技能。
2．突出知识、技能的特色化选择培训内容
课程内容的选择要与农村中小学校实际结合在一起，自觉反映农村中小学校心理辅导的要求，主动适应农村心理辅导发展的趋势。心理辅导教师培训特色课程主要是针对农村中小学校实际开发的课程。特色课程应从农村的角度出发，充分开发利用农村资源。以农村留守儿童的心理辅导教育为例，由于缺乏父母的关注和呵护以及在思想认识和价值观念上的引导和帮助，极易产生认识、价值上的偏离和个性、心理发展的异常。农村心理辅导教师培训课程关于农村留守儿童的心理辅导方面可以用灵活的形式加以设置，在总课程量中占有一定的比例。心理辅导教师应掌握解决农村留守儿童孤僻自卑、性格与行为障碍、逆反心理等相关知识、技能。通过培训课程学习，农村心理辅导教师能够客观地对待农村留守儿童的心理问题，使农村心理辅导教育具有本土特色。
三、农村中小学心理辅导教师培训的课程实施
“对于教师培训而言，培训内容的选择确实是影响培训实施的关键性因素”。农村中小学心理辅导教师培训的课程实施，应注重理论学习与实践训练之间的协调，有机统一理论学习、校本实习与校本教研，切实保障、提高教师心理辅导知识、技能。
(一)通过校本实习切实提高心理辅导知识、技能
心理辅导知识学习的有效途径之一就是创建实习场以符合中小学心理辅导教师的实际工作情景，技能的形成也需要通过实习来进行。实习能够为心理辅导教师提供问题解决的机会和场所，能促进对知识、技能的进一步理解和掌握，切实提高心理辅导知识、技能。校本实习的环节如下:首先，结合培训目标，连接学习情景与工作情景，明确教师个人实习的任务和内容;其次，组织心理辅导教师全班观摩，开展榜样模仿;再次，进行个人实践，每位心理辅导教师以本校为实习单位，分别进行个别心理诊断、团体心理辅导、会谈提问等心理辅导教育活动;最后，对校本实习的结果进行检查评估。
(二)开展校本教研保障心理辅导知识、技能提高
【关键词】教育科研 课题研究 教学研究
教师工作是一项需要不断实践、不断研究才能做好的工作，教师除了熟练掌握所教学科知识，掌握教学技能外，还要在实践过程中研究教学、改进工作、完善自我。“教师成为研究者”已成为现时小学教育的一个基本要求。教育研究应成为教师工作的一部分，推动教师的发展和成长。教师的能力可以分为从教基本能力和促其可持续发展的能力即科研能力。小学教师科研能力的优劣是小学教师职业专业化发展速度快慢的晴雨表，小学教师职业专业化发展的“薄弱点”是教师科研能力不足。若不突破此瓶颈，小学教师职业专业化的“含金量”将遭到质疑。
我校语文组教师通过对保定25个县及市区乡校问卷调查及个别访谈，从语文教师对教育科研的认识与科研经历、语文教师的科研能力与自我评价、语文教师的科研活动形式与科研方法、语文教师参与教育科研的困惑与需求等方面入手，分析农村小学语文教师教育科研现状、影响农村教师教育科研起步与发展的原因，从中找到提高农村小学教师教育科研能力的对策，并且在实践中取得了良好效果。
一、保定市农村小学语文教师教育科研现状分析
1.对教育科研认识上存在误区。虽然当前对于小学教师能否参与教育科研这一问题的认识已经有了很大的提高，但是在一部分小学教师中，仍然存在一些误区，认为教育科研是大学、研究所、专家学者的事，小学教师无须也无法开展教育科研的观点仍有一定的市场；有些教师认为自身的实践经验较为丰富，无须开展科研也能搞好教学。
2.教育科研理论素质不高，缺乏研究能力。缺乏研究能力的内在因素主要有：学校财政支持、资料占有程度、科研方法掌握程度、科研经验、科研时间。
二、解决对策
从培训者的角度看，农村教师专业水平参差不齐，培训需求有所不同，各项培训计划从农村教师专业能力水平和培训需求的实际出发，避免“一刀切”。对不同的培训对象，采取普及与提高培训、应急培训、专题培训等培训形式，分层要求，按需施训，以满足不同培训对象的培训需求。
作为培育机构，保定市教师进修学校本着以点带面、由中心向四周辐射的原则，利用继续教育培训、骨干教师培训、校长培训等时机，制定专题，普及科研知识。首先，为学员精心准备培训资料和培训教材。在资料和教材的准备上，既考虑到了培训的总体目标，又特别注意到科研能力与方法方面的教材优先充分提供。在课程的开设上，还聘请著名专家学者，为学员介绍国内外先进的教育理论，使学员开阔视野，提高教育理论水平。同时聘请教育方法论专家，进行理论联系实际的讲解，使学员掌握教育科研方法的理论知识。另外专家授课时还言传身教，讲述自己教学研究的成功经验，提出一些自己在平时思考到的科研课题供学员参考。
教师进修学校指导农村小学教师通过教学自我反思，把自己的教学实践作为客体来考察，反思自己的教学行为，或给予肯定与强化，或给予否定与调节。一个教师一旦具备了这种对语文教学问题的敏感性和批判性，就具备了一种自我监控能力，能及时调控教学活动。在小学语文骨干教师培训中，进行教学案例的撰写是一种很好的反思方式，它不仅可以总结自己的教学经验，吸取教训，还可以锻炼学员思考教学问题的能力以及写作能力。这是教学研究的开始。教学反思还可以通过学员的教学观摩课展开。一节观摩课上完后，及时组织学员进行研讨，对教学中的成败得失进行客观的总结讨论。这对学员的进步会很有好处，同时还能把一些问题上升到理论的高度，碰撞出问题研究的火花。还可以通过指导学员写教后记的方式来进行教学反思。一个教师应养成写教后记的好习惯，这不仅对教学水平的提高大有好处，还可以从中发现问题，积累资料，为以后的教育科研打下良好的基础。
通过学会教育科研方法使学员逐步掌握各种教育科研方法。要遵循循序渐进的原则，在做课题的实践中由易到难逐步完成。通过开题报告的撰写，查找大量资料，学会文献查找法；通过教学案例的撰写，反思教学行为，学会行动研究法；通过对课题研究现状及有关教学情况的调查，学会调查法；通过教育试验的具体开展，学会实验研究法。而在运用这些方法的同时，学会比较研究的方法，使学员的研究水平逐步从直觉观察水平提升到探索原因水平，再提升到迁移推广水平，最后达到理论研究水平。
关键词：艺术教育 职业素养 教师资源
著名音乐教育家贺绿汀说过：“中小学音乐教育关系到整个后代的文化修养、思想境界和道德品质的大事，决不能可有可无，等闲视之。”音乐课程，作为基础教育课程的组成部分，正在经历着前所未有的改革。《义务教育音乐课程标准》中指出：音乐课程评价应充分体现全面推进素质教育的精神，贯彻标准的基本理念，着眼于评价的教育、激励与改善功能，有效的促进学生发展，激励教师进取，完善教学管理，推动音乐课程的建设与发展。我们作为艺术教育工作者应当通过音乐课堂对学生进行审美教育，以兴趣爱好为动力，面向全体学生，注重个性发展，强调音乐实践，鼓励音乐创造，突出音乐特点，重视学科综合，弘扬民族音乐，了解多元文化。既然音乐教育有如此重要的作用，我们音乐教育工作者肩上也担上了沉沉的重担，我们能胜任吗？答案现在未知。尤应引起重视的是，在现阶段我国新一轮课改的前提下，教师素质能否得到提高将直接影响我国教育事业的发展及顺利进行，艺术教师自身应具有高素质的专业知识和不断开拓创新的能力。
我是一名音乐教师，所在的是一所县城中学，条件在当地还算不错，学生能每周上一节音乐课，但没有音乐教室，就在教学楼里上课，一个班上音乐课，相当于整个教学楼都上音乐课。学校的音乐教师都是师范学校音乐班毕业的学生，还通点音乐，在全县有音乐教师的中小学校中，只要有音乐教师，百分之九十以上都是师范学校音乐班毕业的学生，现在这所师范学校已经改制，近十年没有音乐班了，这些年又受到毕业分配的影响，有艺术专业毕业的学生想教音乐课却没有就业机会干脆就转行了。在偏远的山区，有很多所学校都没有专业的音乐教师，多是由别的学科的老师代课，面对这些境况，我们何谈音乐课程教育改革，长期以来，这种薄弱和滞后已经严重制约了音乐教育的发展，形成了音乐教学的消极机制，使学生失去了对音乐的兴趣，致使音乐课学生不爱上，与教师形成对立面，这种局面难道不值得我们深思吗？新的《义务教育课程标准》指出：通过科学的课程评价，有效地促进学生发展，激励教师进取，完善教学管理，推动音乐课程的建设与发展。针对这样的情况，面对这样艰巨的任务，加强农村艺术教师队伍建设就显得尤为重要了。如何解决这个问题，我想谈谈个人看法：
一、加强现有艺术教师队伍的业务水平和修养
前边曾提到我们现有的艺术教师大部分是中师毕业，学识有限，我们深知要想给别人一杯水，自己要有一桶水的道理，自己都没有多少水，怎么给别人？所以加强教师的业务水平和修养是加强教师队伍建设的关键。怎么加强呢？
1。凭我教课的感觉，我们许多艺术教师都缺乏系统的理论知识和专业知识。知识是基础，是力量。教师应具有精深的专业知识、广搏的文化知识、扎实的教育知识，音乐教师必须有实践，上级要经常组织业务培训，激励教师进取。应由国家专业人员针对现实情况撰写艺术教师培训教材，教材要力求实用，分专业课和理论课，从教师的实际水平出发，对不同对象提出不同要求，做到弄通教材，掌握教法，熟悉专业，培养教师不断学习和创新的能力。这里的培训，是理论与实践的培训，是严格意义上的培训，不是我们平常的培训，说白了，应同全日制学校上课一样规矩，不能想来就来，想走就走，走过场。
2。加强教师的职业素养，因为我们地处小县城，不像大城市工作节奏快，压力比较大，所以很多教师认为音乐教师队伍比较稳定，没有下岗压力，暂时涉及不到竞争上岗、全员聘任，认为音乐教师这么缺，还怕没饭吃？素质教育、课堂改革都不过是摆摆花架子做给别人看，工作中检查表演是一套，平时教学另一套。老的思想、老的方法仍在占着绝对优势。受社会上不良习气的影响，思想产生偏离，做不到不计名利、乐于献身，做不到热爱学生，诲人不倦，做不到以身作则，为人师表，做不到好学不倦，积极进取。
二、加强艺术教师资源的培养，改变师资力量不足的现状
想一想，为什么社会上的各种艺术辅导班比比皆是，而校园中的音乐课却冷落萧条？辅导班上的教师从哪里来？为什么学生去上课外高额辅导班那么积极，却宁可放弃免费学习的机会？这些问题难道不值得深思吗？我们难道不能打破常规不拘一格降人才，把社会上一批有高素质的的专业人才吸收到教师队伍中，让他们来弥补资源不足的现象吗？事实证明这些人中确实藏龙卧虎，我们给他们发挥自己才能的空间，激发他们的成就感，让他们更好地服务社会，为教育事业做出自己的贡献。这不是皆大欢喜吗？
三、要加大艺术教育投资力度
前边也提到我所在的中学的音乐课都是在教学楼里上，为什么？答案是没有音乐教室，没有能力添置教学设备，教学设备增加才能吸引教师的提高业务水平的欲望，才能激发学生学习的兴趣，而没有设备教师只能是上传统唱歌课，结果可想而知。一名音乐教师的教学口才再有表现力，也不能模仿出多媒体、器乐所形成的声音。所以国家应对偏远地区加大投资力度，真正做到与城市同步，我们的课改才能真正进行下去，从而起到真正的作用。
以上只是我个人几点幼稚的想法，要使农村艺术教师队伍不断强大不是一个短时间的事情，但我坚信，随着教育制度的不断完善，教育改革的不断深入，问题将逐步解决，我国的艺术教育必将迈向一个崭新的台阶！
参考文献：
关键词：农村中小学教师考核考核方法
一、问题的提出
教师考核是教师队伍管理的重要环节，对于促进教师专业化，提高教师队伍整体素质，以及教育事业可持续发展具有重大的意义。农村中小学教师是我国教师中最庞大的一支队伍，因此，对他们的考核至关重要。农村中小学教师考核实施的现状如何?本文对西部某省农村中小学教师考核现状作相关调查进行分析，希冀发现存在的问题，提出相关建议。
二、数据与方法
本研究采用的是2006年对西部某省农村基础教育调查的一部分数据，获得农村中小学教师样本801个和学校样本128个。在分析时，采用教师问卷和学校问卷数据相结合的方式。
三、农村中小学教师考核现状分析
(一)考核组织者
在所调查的学校中，有13.3％的学校教师年终考核是由学校组织的，有45.3％的学校是由学区组织实施的，有34.4％的学校是由学校和学区综合实施的，还有7％的学校是由教育局或者学区和教育局一起负责的。就是说大多数学校是由学区参与组织教师考核的，究其原因主要是被调查地区的中小学基本上都实行学区管理的模式。
在接受调查的教师中，53.7％的教师认为应该由学校来负责教师的年终考核，29.2％的教师认为应由学区来负责，12.3％的教师认为应由教育局来负责，2.6％的教师认为应由学校和学区共同负责，还有2.2％的教师认为应由教师评议或自己自评。可见，一半多的教师认为教师考核应该由学校来负责。
(二)考核内容
在所列的21项考核内容中，选择最重要的考核内容，排在前五位的是“学生成绩”、“师风师德”、“出勤率”、“教学计划完成情况”以及“备课、教案和作业批改”。从这些考核可以看出在对教师进行“德能勤绩”的考核中，大多数学校特别重视“绩”的考核，而且把学生的学习成绩作为主要的指标。有64.3％的学校把师风师德作为重要的考核内容，但与“学生成绩”相比，这一比例要低许多，这一方面说明一些学校对教师的“德”方面的考核重视不够，另一方面也反映出由于师风师德的考核弹性较大，操作起来困难。而“教学计划完成情况”和“备课、教案和作业批改”这两个指标之所以成为最重要的考核内容，一方面这两个指标在一定程度上可以反映教师的教学能力、教学态度和勤奋程度，另一方面这两个指标是比较容易量化、容易操作的指标。值得注意的是，只有23.8％的学校重视对教师的“教研和教育教学方法改革”的考核，这与课程改革要求很不相称。
(三)考核的方法和考核主体
调查发现，有83.3％的学校对教师考核时，进行民主测评，16.7％的学校则没有进行民主测评。
从关于民主测评的参与者的统计来看，几乎所有的学校教师是最主要的评价者，而在62.9％的学校中学校领导是民主测评的主要参与者，学生参与测评的学校只占37.1％，学生家长参与测评的则仅占25.7％，树干部参与测评的学校更少，仅占11.4％。这些数字表明，目前中小学教师考核中的民主测评还极不完善，真正最有发言权的学生或学生家长参与测评的比例偏低，这必然影响到民主测评的公正和公平，而且不利于学校和家长的交流与联系；村干部参与测评的比例太低，这既不利于更全面地考核教师，也不利于调动村干部支持学校工作的积极性。
哪些人员的民主测评会影响到教师的考核结果?有46.9％的教师认为其他教师的民主测评对考核结果有影响，有33.7％的教师认为学生的民主测评会影响考核结果，有19.9％的教师认为学生家长的民主测评会影响。这和上述的民主测评的参与者的构成情况是密切相关的。此外，有25.9％的教师认为虽有测评但不影响考核结果，也就是说在一些学校民主测评可能只是流于形式，没有真正发挥作用。
在调查中还发现，有65.1％的教师清楚地知道自己的考核等级和分数是如何评定的，而另外34.9％的教师则不知道。这在一定程度上说明，目前的教师考核等级和分数的评定还不够透明。
总之，从以上分析可以看出，中小学教师考核方法还不够规范，民主测评在教师考核中作用还没有充分发挥，考核主体也比较单一。
(四)考核结果的反馈和使用
教师考核的根本目的在于通过考核增强教师的工作能力，提高他们的教学质量，因而考核要重视考核结果的反馈。调查中发现，91.3％的教师知道最近两年的年终考核结果，有1.9％的教师只知道其中1年的考核结果，6.9％的教师则都不知道。而从获得考核结果的途径来看，72.8％的教师是学校统一公布结果，O.3％的教师是学区公布，还有11.6％的教师是由学校通知教师个人，而不是由统一公布得知，此外还有15.3％的教师则是靠打听才得知。可见，有些学校在考核结束后，对考核结果进行保密，这种做法既不利于调动教师参与考核的积极性，也违背了考核的初衷。调查还发现，59.2％的教师认为可以申请复议评定结果，40.8％的教师则认为不可以申请复议评定结果，这说明一些地方教师考核结果的反馈机制还不健全。
奖惩制度是学校常用的一种管理制度，也是大多数学校激励教9币的重要手段。奖惩所依据的标准一般是学校对教师的综合考评或年终考核结果。对奖惩制度的激励作用的调查表明，61.2％的教师认为奖惩有很大作用或较大作用，23.6％的教师认为作用不大，4.4％的教师则认为没有作用，还有10.8％的教师认为奖惩会起到一定的负面作用。
四、对策及建议
首先，严格操作，规范教师考核方法。农村中小学教师的考核应主要由学校来组织，学区和教育局主要负责监督考核工作公正、公开、公平地进行，并提供相应的指导。对教师的民主测评要公开公正，充分发挥民主测评的功能，而不流于形式。其次，全面考核，定性与定量考核相结合。对教师的考核不应只盯在学生成绩上，应该从德、能、勤、绩等多方面去考核，尤其要重视教师的专业成长、教师对新知识的摄取、教学科研等方面的考核，而农村教师由于特殊的地理环境和社会环境，在这些方面明显落后于城市，所以更需要努力赶上。
[论文摘要] 本文对面向西部山区农村基础教育改革教师教育课程的意义、历史及现状、实践探索以及期望目标进行综合研究，提出构建高师院校教育课程理论教学与西部山区农村基础教育实际整合化的新型教学模式理念。
1 课题研究的意义
实施西部大开发，是中国面向新世纪的重大战略。西部大开发的关键是人才资源的开发和积聚。教育是人力资源开发和积聚的基础，基础教育是奠基工程，而其中西部农村特别是山区农村基础教育对实施西部大开发战略有着举足轻重的作用。百年大计，教育为本;教育大计，教师为本;教师大计，师范为本。建设高质量的中小学教师队伍是西部山区农村基础教育改革发展的基本保证。在新世纪初2001年5月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出:要完善以现有师范院校为主体的教师教育体系，加强师范院校的学科建设，支持西部地区师范院校的建设。“制定适应中小学实施素质教育需要的师资培训规格与课程计划，探索新的培养模式，加强教学实践环节，增强师范毕业生的教育教学与终生发展能力。”我国西部的高师院校，这里主要是指西部12个省(市、区)的地方师范学院(包括师范类为主的学院)和师范高等专科学校，是我国高等师范教育的重要组成分，2003年我国西部的地方高师院校有53所，占西部高师院校数的81.53%，全国高师院校数的27.46%;2003年广西的地方高师院校有8所，占广西高师院校数的80%①。列举这些数字，说明西部的地方高师教育的重要地位。但西部高师教育更重要地是体现在新世纪它对西部大开发的作用上，即主要为西部山区农村基础教育服务，以培养合格的中小学教师为主要目标。教育学、心理学等主干教育课程是我国高师院校教师教育课程体系中十分重要的专业基础课，“直接影响着数十万师范生的职前培养和数十万中小学校长、教师的在职培训、提高”②，对实现高师教育的培养目标，提高教师教育的教学质量有着极为重要的作用。本课题立足于广西山区农村特别是河池贫困山区基础教育的实际，进行高师教育课程教学改革的研究与探索，期望在理论上和实践上有所突破和建树。
2 课题研究的历史及现状
从中国农村教育研究的历史看，20世纪20、30年代的“乡村教育运动”，提出过多种农村教育的理论和模式，如陶行知的“乡村教育”理论，晏阳初的“平民教育”理论，梁漱溟的“乡村建设”，雷沛鸿的“民众教育”理论等。1949年新中国成立后，特别是20世纪80年代中期以后，如在我国一些地区开始探索农村教育综合改革的新路子，现在已构建起农村“三教统筹”和“农科教结合”的农村教育新模式。一些专家、学者在农村教育理论研究方面做了有益的探讨，如南京师范大学教科所、教育系编的《农村教育学》(人民教育出版社1988年版)，郭道明教授主编的《农村教育经济学讲座》(广西师范大学出版社1987年版);余永德主编的《农村教育论》(人民教育出版社2000年版);李少元研究员的《新世纪农村教育走向何处》(《人民教育》2002年第5期);谈松华研究员的《农村教育:现状、困难与对策》(《教育学》中国人大复刊2003年第5期)等。在国外，当代一些发达国家和发展中国家也重视农村教育的理论与实践，如菲律宾、新加坡等东南亚国家积极开展农村社区教育研究;联合国教科文组织提出并实施“亚太地区教育革新为农村服务计划”等。
然而，从总体上看，当前在我国对农村教育的研究，还未引起真正的重视。著名教育家顾明远深刻地指出:“要重视农村地区，特别是贫困地区的基础教育。我有一种感觉，今天谈教育改革，讲教育现代化，总是着眼于发达地区……广大农村地区特别是贫困地区的教育需要什么，如何帮助他们解决困难，似乎还很少有人研究。中国的现代化，没有农村的现代化是不可想象的。农村地区、贫困地区的教育应该引起我们的重视。”③同时，我们更应该看到，地方高师的教育课程教学，普遍存在着严重脱离农村基础教育实际的问题。例如，教材问题，20世纪90年代初教育学家睢文龙指出:“普及九年制义务教育的大头在农村，难点也在农村，我们师专培养的学生，今后主要去发展农村初中教育。可师专教育学教材对适应农村教育需要的问题，反映也很不够。”④这一突出的问题，至今在地方高师教育课程教学的理论研究与实践探索中，仍未引起足够的重视，特别是如何面向西部山区农村基础教育实际，构建高师教育课程的教学目标，改革教育的课程体系、教学内容和教学方法等方面问题的研究与实践尤为匮乏。
3 课题研究的实践探索
自20世纪80年代中期以来，我们围绕师专的培养目标，注重联系山区农村基础教育实际讲授教育学科理论;探索教育课程实践性教学模式，在经常性教育见习和教师角色模拟教学的教学改革过程中，试图结合山区农村基础教育的实际进行，如组织师范生去乡村初中开展教育见习和教育调查活动，以培养学生热爱和献身山区教育事业的教师职业感情及品质。这方面在教育课程教学改革的理论研究中，我们做了相关的探讨，黄白等的“教育学科进行教师角色摸拟教学研究”⑤、“经常性教育见习研究”⑥，罗之勇的“少数民族地区师专教育改革研究”、“西部大开发与西部高师教育研究”⑦，唐毓首的“心理学教学改革研究”⑧，谢春艳的“山区中小学心理健康教育研究”⑨等。在这些研究中，我们注重结合山区农村基础教育的实际，总结教育课程教学的改革经验。在教育学教材改革方面，黄白等主编的《新编教育学教程》(天津人民出版社1994年版)，在教材中增编了“农村教育综合改革”的内容，反映了山区农村教育的实际。关注农村基础教育存在的突出问题，如黄白的“农村中小学生辍学问题的教育社会学研究”⑩。
本课题在2002年立项之后，为了使教育课程教学改革更具针对性，首先，我们对山区农村中小学教师素质及教育课程教育问题进行调查研究。调查对象主要是河池地区各县市教育行政部门及乡镇初中和小学校长、教师等。调查内容主要包括:一是山区农村中小学教师应具备的素质;二是当前山区农村中小学教师素质存在的问题;三是应采取什么措施提高山区农村中小学教师的素质;四是师范院校如何加强和改进教育课程教学，进行教师教育，培养适应山区农村基础教育需要的教师。在调查研究的基础上，我们设计并实施了面向山区农村基础教育实际的教育学、心理学教学改革方案。
其次，参编出版课题教学改革所需的教材:一是《现代教育学》(广西人民出版社2002年版)，该书由宋书文教授主编，本课题负责人黄白为副主编之一，课题组成员谢春艳参编。该书凸现了现代的“大教育”观，其内容从宏观教育到微观教育(学校教育、家庭教育、社会教育、环境教育、教育管理等)，探索和构建面向21世纪教育学教材体系。它既体现了教育学的基本原理，阐明了教育的基本规律，又凝聚了教育研究的最新成果，如素质教育、基础教育新课程改革、农村教育综合改革等，反映了教育改革的前沿动态和发展趋势，并突出教育实践训练的内容。二是《现代心理学》(专著性教材，广西人民出版社2003年版)，宋书文教授为主任委员，本课题负责人黄白为副主任委员之一，课题组成员谢春艳参著。该书在整体结构上打破了以往单纯以普通心理学的理论体系为主线编写教材的惯例，整合普通心理学、发展心理学、人格心理学、教育心理学、社会心理学、心理健康学等有关理论和内容，力求反映现代心理学的最新研究成果和发展趋势。我国著名心理学家、北京师范大学博士生导师、国家教育部心理学教学指导委员会副主任彭聃龄为该书作了序言，他评价说:“本书是高等师范院校心理学教材建设的一项创新的研究成果。”这两部教材已在我校2001级师范生中使用，增强了教育课程教学面向西部山区农村基础教育实际，进行教师教育和培养师资的适应性。
4 课题研究的期望目标
本课题围绕新世纪地方高师院校的教师教育目标，面向西部山区农村基础教育实际，进行教育课程教学改革的研究与实践，以提高教育学科的教学质量和师范生的教育素质。教学改革的目标是:(1)适应培养西部山区农村基础教育所需要的初中和小学教师，构建高师教育学、心理学等教育课程的教学目标体系;(2)根据西部山区农村基础教育实际，改革高师教育学、心理学等教育课程体系、教学内容和教学方法;(3)探索面向西部山区农村基础教育实际的高师教育课程教学模式，使其体现现代教育思想，具有科学性、创新性、前瞻性、实践性和可操作性，对同类师范院校教育课程的教学改革具有借鉴作用和推广价值。
本课题研究的重点是解决地方高师院校教育课程理论教学脱离西部山区农村基础教育实际的突出问题，打破封闭式的教育学科课堂教学，从而构建高师院校教育学科课堂理论教学与西部山区农村基础教育实际整合化的新型教学模式。本课题完成的关键是处理好教育课程教学的理论与实际相结合的问题。根据西部山区农村基础教育的实际，在师范生学好学科专业理论知识的基础上，加强教育课程教学，进行教育课程教学改革，培养师范生适应基础教育特别是山区农村义务教育新课程改革需要的教师教育素质。加强常规教学手段与现代化教学手段相结合，优化教育课程教师队伍结构，提高教师进行教学改革的创新素质，适应教育课程教学改革的需要。
注释:
①根据国家教育部公布的“2003年具有高等学历教育招生资格的普通高等学校名单”做的统计，《中国教育报》2003年5月8日.
②国家教委师范司教材处编:《教育学改革论文集》，上海教育出版社，1993版，第2页.
③顾明远:《世纪的回顾与展望———中国教育的发展前景和任务》，《中国教育学刊》，2001年第1期，第2页.
④睢文龙:《师专教育学教材编写的反思》，《教育学改革论文集》(国家教委师范司教材处编)，上海教育出版社，1993版，第242页.
⑤黄白:《教育学科进行教师角色模拟教学的实践与探索》，《课程·教材·教法》(全国教育类核心期刊)，1999年第9期，第55-57页;2001年11月在南京·国家教育部师范教育司主办的“基础教育改革与教师教育国际研讨会”上作交流并在圆桌会议上作主题发言，收入中央教育科学研究所所长朱小蔓教授等主编的《新世纪教师教育的专业化走向》一书，南京师范大学出版社，2003年版，第254-258页.
⑥黄白等:《经常性教育见习的尝试》，《高等教育》(中国人大复刊)，1987年第10期，第47-50页;《谈师专经常性教育见习》，《河池师专学报》，1990年第4期，第93-96页.
⑦罗之勇:《对少数民族地区师专教育改革的思考》，《华中师范大学学报》(人文社科版)，2000年专辑，第128-129页;《西部大开发与高师教育》，《河池师专学报》，2001年第3期，第68-70页.
⑧唐毓首:《师专心理学教学改革探讨》，《河池师专学报》，2001年第4期，第57-59页.
关键词：农村教师；教师成为研究者；教育科研
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）34-0194-02
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.34.112
新课程改革要求教师角色发生转变，由传统的经验型向教育研究者型转变。“教师成为研究者”作为被引入的观念，在国际上是一项非常流行的教育改革活动，但在国内中小学的开展并不是很乐观，尤其在农村。农村一线教师发表教育论文很少，参加课题是少数个别骨干教师的事，而且往往教育科研的成果不高，有效率低，因为一线小学教师长期从事教学工作，缺乏扎实的教育理论知识和开展研究的专业技能，为此，很多农村学校尝试与师范院校合作研究，实现教师成为研究者这一最终目标。农村小学与师范院校合作研究，以什么角色参与合作？以什么形式合作？仍然是需要认真探究的。
一、教师成为研究者的历史发展
从1926年贝克汉姆（Bukingham）的“教师拥有研究机会”，到1975年斯腾豪斯（Stenhouse）的“教师即研究者”，再到后来埃利奥特（Elliot）的“教师即行动研究者”和凯米斯（Kemmis）的“教师即解放性行动研究者”，人们对于教师的“研究者”角色的认知越来越清晰，对于教师成为“研究者”的内涵理解也日益丰富，即成为研究者不仅是教师追求的目标，也应是“教师的专业生活方式”。[1]
1993年ERIC收录了对教师成为研究者的词条解释，并开篇对其进行了定义说明：教师成为研究者被收录在有关教育改革的近期文献资料中，它能够激发教师成为修订课程的合作者，改善他们的工作环境，使教学专业化，并能影响政策日渐完善和成熟。该词条明确指出教师研究植根于行动研究之中。[2]20世纪90年代“教师成为研究者”这一观念传入中国以来，学者们对它展开的很多研究，不少教师也进行了教育研究并取得成果，但这在我国中小学教师群体中只是个别少数，大多数尤其是农村中小学教师仍然没有参与进来。
二、 农村小学教师成为研究者的意义
随着信息时代的快速发展，教师角色的转型势在必行。农村教师处于相对落后的地方，尤其需要尽快转变角色。以前农村教师唯一任务就是教学，将课本上的内容加以过去的教学经验教给学生，是“消费者”“执行者”，现要向“生产者”“研究者”转型，成为研究者对农村小学教师的意义十分重要。在教学中遇到的问题，与其反复练习巩固，不如从问题入手研究分析，彻底解决问题，并且在研究过程中提升自身的专业，并且把研究的成果及时应用到实践中，有利于教学水平的提升，在教学中遇到的问题再研究，良性循环，小学教师将不断成长。
三、农村小学与师范院校合作研究的重要性
教育科研对教师专业自主发展非常有效，可以让教师对教育有更深层次的理解。教师参与研究主要是属于教育行动研究，一线教师具有丰富的教学实践经验，在实践中遇到过很多问题，而问题就是研究的前提，中小学教师具有成为研究者的有利条件，但是中小学教师尤其是农村小学教师往往因为理论知识基础不深、研究时间较少、自主研究技能不够、信息消息相对闭塞等原因而无法顺利展开研究。为解决这一问题，中小学与师范院校合作研究成为趋势，师范院校里有专业的学者、研究者，理论基础扎实，独立开展科研能力强、眼界开阔，可以给中小学教师理论指导，技术支持。师范院校研究人员要进行教育科研，有丰富的教育理论知识，但相对的缺乏教育实践活动，与中小学合作可谓是双方共同的选择。
四、农村小学与师范学院合作研究的现状
（一）农村小学教师研究者身份缺失
农村小学为了教师成为研究者，与师范院校合作研究，但结果却恰恰相反，在合作中小学教师的角色并不是研究者，小学教师依赖大学研究人员，通常都是大学教育科研人员制订方案，小学教师去实行，研究者身份缺失。
（二） 农村小学教师研究者身份缺失[3]的原因分析
农村小学教师在与师范院校合作中研究者身份缺失的原因有社会大环境下的影响，主要受农村小学教师、师范学院研究员自身的特殊性影响。
1.农村小学教师的特殊性
我国农村小学教师教学经验丰富，教学水平很高，但教学理论知识不足。因为农村条件艰苦，很多优秀人才不愿意来农村工作，很多农村小学的本科师范生的专业水平能力不是很扎实；小学教师教学对象年龄小，问题很多，需要教师耐心地对待，这需要小学教师花费很长的时间与小学生们交往，没有时间去做研究；小学教师男女比例严重不平衡，学校里女性教师占大多数，女教师们因为照顾子女、家庭的原因，也没有时间精力做研究。
2.师范院校教育科研人员的特殊性
师范院校教育科研人员的学识高，长期搞科研，并不从事教学实践工作，与中小学教师联系不紧密，不了解一线教师，不信任一线教师，常常把研究的活包揽了，然后指派任务给一线教师们去做，比如设定一个总课题，分很多子课题，中小学负责子课题，提供数据等。
五、农村小学与师范院校合作研究策略
中小学与高校合作研究历史也比较久了，其中中小学教师研究者身份缺失的状况引发很多学者关注，但农村小学与师范院校合作时间还是比较新的，现在依然很多农村小学存在这样的问题，因为自身的研究能力和理论书评，对农村小学教师研究者身份缺失现状策略进行简单分析。
（一）农村小学教师观念的转变
农村小学教师需要转变自己的想法，很多教师认为自己在农村，又在小学，自己的能力有限，教育科研那都是专业人士做的，我们肯定不行。教师要有自信，虽然自身的研究能力和理论深度不够，但教师研究是行动研究，基层教师具备成为研究者的条件，有丰富的实践经验、问题资源，这些是理论研究者所欠缺的。教师需发自内心的愿意去研究，尝试独立申请、承担课题，可以向高校、社会引入帮助。
（二）师范院校教科人员观念的转变
师范院校的教育研究人员要信任基层教师，如果仅仅是基层教师为其研究项目提供数据，利用基础教师进行测评，会让基层教师比较被动，没有什么参与感，不愿意配合，可能得到的反馈信息不准确，研究无法顺利进行。师范院校的教科研人员还需经常与基层学校联系，与合作伙伴一起进行研究。
（三）多种方式合作
农村小学与师范院校可以采取多种方式进行合作：建立讨论组，围绕研究问题经常展开讨论；农村小学与师范院校结对选送一线教师去高校学习，提升教育科研能力与水平；双方学校探讨课题，共同合作，以合作人的平等关系一起研究。
农村小学与师范院校合作研究与双方有益，基层教师成为研究者是最终目的，基层学校领导层为这一目的提供各种支持，教师成为研究者了，学校也将发展起来符合时代要求。
参考文献：
【关键词】农村学校；提倡；草根化；教育科研
1．农村学校教育科研主体的草根化
开展农村学校的教育科研必然需要投身于课堂教学实践之中，然而，农村学校的教育科研理论研究和学校教育实践主体的二元背离在现实中却是屡见不鲜。从事教学实践的一线农村中小学教师，大多一谈到教育科研就感到高不可攀，望而生畏，认为这是专家、教授的“专利”，从而游离于农村学校教育科研的队伍之外；而从事农村学校教育科研的专家、学者，他们又没有过多的时间和精力来参与课堂教学实践，不能够完全理解现实课堂教学的原始状态，造成的后果必然是研究的肤浅化、形式化，从而出现一些教育科研理念高高在上，而实际操作中总是出现这样那样的问题。新课程对农村中小学教师也提出了更高的要求――做研究型的教师。因此，农村学校教育科研主体的草根化、大众化应成为一种趋势和潮流，一线农村中小学教师不仅要成为合格的“教书匠”，同时还要加入农村学校教育科研的队伍中去，成为教育科研和课堂教学的“研究者”、“参与者”，要培养农村学校教育科研和校本教研活动自己的“土专家”，真正实现学校“常态化”教育实践和“草根化”教育科研的结合。
2．农村学校教育科研目的的草根化
我们经常听到一线农村中小学教师的一些声音：“搞教育科研是专家、教授的事情”，“我们教师只要把课上好就行，写论文有什么用？”，“写论文就是东抄西抄，拼拼凑凑”，“反正评不上奖，还是不要写了……”等等。目前农村中小学教师疏于教育科研的理由大多是：平时课堂教学、管理学生任务重或不会写教学论文、教学案例和教学反思等。其实，参与农村学校教育科研，并不在于教师教育科研理论水平的高低，重要的是解放思想、转变观念问题。有些农村中小学教师为了积累评优选先、评聘职称和定岗定薪的考核条件，写教学论文、教学案例和教学反思等东拼西凑、抄袭或的现象屡有发生，这种急功近利的写作目的无异于杀鸡取卵，于农村学校教育科研和校本教研有效开展是万万要不得的。苏霍姆林斯基曾说：“如果你想让课堂给自己带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当走上教学研究这条幸福道路上来”。俗话说“教而不研则浅”，农村中小学教师肩负启迪学生智慧，传授学生知识，促进学生身心健康成长的重任，每天从事着关系学生成长的课堂教学实践活动，为了学生更好的成长，为了自己更好的发展，也为了赢得同行的尊重，实现更高的自我价值，让我们尽快走上农村学校教育科研这条幸福道路上来吧！
3．农村学校教育科研选题的草根化
俗话说：“良好的开端等于成功的一半”，对于开展农村学校教师教育科研来说，好的课题是教育科研成功的基础，可见，课题的选择是参加教育科研的第一步（这里所说的课题是指教师写教学论文、教学案例和教学反思等的切入点或话题），农村中小学教师通常一拿起笔就两眼发直、头脑变大，不知如何下手，殊不知，鲜活的话题就在我们的身边――一节节生动的课堂，对于一线的教师来说，偶发的、情境的、特别的问题都可以成为教学研究的对象，同样也具有深刻价值的教育研究。教师教育研究的独特魅力并不在于验证某种教学理论或模式，其鲜活的生命力在于自身的、草根的气息和泥土的芬芳；在于教师对教学问题的把握和判断以及独具匠心的解决策略和教学智慧，只要我们有一双善于发现的慧眼，从自己熟悉的课堂教学、课余活动出发，以解决各种教育教学实际问题为切入点，教学与科研相结合，一定会找到好的课题。当然，也可以阅读有些教育杂志中的“教学论文”、“教学反思”、“教学故事”、“教育随笔”、“点点新意”、“案例评析” 等话题，这类文章不仅可操作性强，同时也是与我们身边课堂教学实际比较贴近的教学实践活动，这些本身就对我们的课堂教学实践有指导作用。
4．农村学校教育科研方法的草根化
有些农村中小学教师一谈到教育科研，就以为是撰写学术论文，其实，学术论文只是教师教育科研活动中教育科研成果的一种表现方式，甚至不是主要方式，农村学校教育科研的方法多种多样，特点也是各有千秋，掌握起来有难有易。教师在教育科研的教学研究活动可以有自身独到的问题表达样式：教学案例、教育叙事、教学反思和教育随笔等等，都是农村中小学教师参加教育科研活动的重要载体和方法。但是农村中小学教师有时写教学研究论文、教学案例和教学反思等，会不自觉地向专业研究者看齐，想方设法地引用大量的理论文献，似乎只有和精深的理论携手，才能彰显出教育科研中教学研究的力度和分量。殊不知，我们忽略了自己得天独厚的优势――教育实践，我们在教学实践、训练活动中的所思、所想、所感、所悟都可以短小精炼的文字表达出来，不必有抽象的思维、刻板的叙述结构、严整的论点论据、深厚的专业术语，只要我们农村中小学教师用心的去教，多动笔，多思考，用朴实无华的文字，真实记录平时的教学实践和训练活动中的点滴心得，针对具体的问题提出自己的新颖独特的见解，这样的教学研究也恰恰是专家学者所难为的。
关键词：农村地区；教师教育；趋农村化；地方高师
中图分类号：G650 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）15-0100-03
地方高师是农村教师教育的主要培训基地。在对地方高师综合化转型过程中，进行布局结构调整时，应该努力实现其从培养教师的单一目标向培养多种类型人才的综合性目标转型。从理论上讲，转型后的地方高师院校本应承担起为农村中小学培养师资的重任，以满足为地方社会经济发展服务的社会需要。然而问题在于：历史积累的教师教育优势在价值多元化的冲击下逐渐衰退；转型后的一些地方高师办学定位模糊，工作重心聚集在非师范专业的拓展；培养教师特别是培养农村教师的目标不明确，参与农村教师教育的动力明显不足。
基于地方高师转型后所出现的问题，相当长一段时期来，升级后的地方高师并没有形成为农村中小学教育服务的强烈意识，基本处在一种封闭运行的、脱离农村教育需要的状态。具体表现为：（1）高师教育实际脱离农村中小学教育，授课教师对农村中小学教育实际知之甚少，缺乏对农村中小学教育实践的主动深入了解，因而未能很好地指导农村中小学教育的改革发展和为农村中小学教育的管理水平和教育质量提供积极的直接的服务；（2）高师教育在课程设置上和在教学过程中也存在诸多问题，高等院校教师职前培养中“除农村化”问题凸显，培养模式单一，教师专业教育弱化，而且师范与非师范培养方案趋同，培养“教师”特别是农村教师的目标不明。此外，师范生服务农村教育思想淡漠，农村地区师范生生源质量下降，毕业生普遍不愿去农村地区任教，去农村是出于“无奈”的选择。因而，地方高等院校师范教育“趋农村化”发展是高师教育当前必须直面且亟待解决的现实课题。
一、“趋农村化”的发展理念
地方高等院校的教学改革历经30年，目前，这种探索和改革已经进入进一步的深化和发展阶段，地方高师院校的“趋农村化”的发展理念正是建树在我国整体高校教育改革和发展基础之上的，其理念核心主要表现在以下几个方面。
1.明确办学服务方向。地方高师院校面对社会的发展和人才市场的需求，能够审时度势，确立了以服务为宗旨，以就业为导向，为服务地方教育需求为目标的发展思路。即地方高师教育要适应人才市场的需求，市场需要什么样的人才，就培养什么样的人才；社会人才市场什么地方缺乏人才，我们就为这些地区培养和输送人才。此举在满足社会需求和服务当地经济文化建设的同时，也促进学生的就业，为社会培养和造就了“下得去、留得住、用得上”，具有良好职业道德社会实用型人才。
2.定位人才培养模式。近年来，地方高师院校积极推行人才培养模式改革，改变高校人才培养模式上普遍存在“求大、求全和求高”的心态，逐渐改变以知识传授型为主体的人才培养模式，着力培养高素质的应用型人才，为地方经济社会发展提供了智力支持和人才保证。地方高师院校应该以当地经济社会新一轮发展对人才的需求，继续深化和拓展学分制、综合班、主辅修、按大类招生、国内外交换生等人才培养模式改革，完善课程体系，推行师范生顶岗实习，加强实践教学，拓展学生参与科研活动的广度和深度。
3.调整专业建设思路。专业是联系高等教育和地方经济的接点、桥梁和纽带，地方高师教育要以专业建设为龙头，针对地方区域经济发展灵活调整和设置专业。地方高师院校的根本任务是培养适应基础教育发展需要的优质师资，因此，高师院校在专业教学改革与建设的过程中，应充分考虑社会经济发展，特别是基础教育改革；此外，专业教学改革与建设的前提是要符合学校总体定位，在此基础之上，通过不断地研究本地经济、社会，特别是基础教育的发展趋势、广泛的社会调查和对人才市场科学预测，进行科学论证，从而做到专业的设置和调整能够符合地方对人才的需求，满足社会实际需要。
二、“趋农村化”的发展内涵
1.发展定位趋向农村。地方高师院校的发展必须有正确定位，才可能有发展优势。地方师院应把为地方基础教育服务，为农村中小学培养合格的师资作为自己的定位。地方高师院校的发展定位，一是学科专业定位。传统高师院校的学科是对应基础教育的需要设置的，主要是一些基础性的学科，课程设置比较单一。地方高师院校要在保持传统学科优势的基础上，进行学科结构性调整，增加适应社会需要的应用性学科、新兴学科和交叉学科，实现学科结构的综合性。二是人才培养目标定位。学科、专业建设实现服务社会的目的，还在于培养高素质的人才。地方高师院校要把培养面向农村中小学教育的懂教育规律，善教育，会科研的中小学师资作为人才培养主要目标。在学生专业知识、专业技能、专业态度下功夫。
2.研究对象偏向农村。地方高师院校必须真正将农村中小学教师和农村中小学教育作为一个独特的研究对象，去了解究农村中小学教育的特点。与城市教师相比，农村中小学教师有其特殊性，由于所处的地理环境相对偏僻、独特，他们更需要具有艰苦奋斗、吃苦耐劳等方面的思想道德素质；而师资缺乏的现实又对教师多学科综合素质提出了特殊要求。而现实是，目前绝大多数师范生在思想道德素质、吃苦耐劳品质、综合知识能力等方面存在诸多缺失，无论在心理和生理上，他们都没有做好应对从事农村教育的准备。了解研究农村中小学教育改革发展的现状、趋势以及存在的问题有助于加强师范生职前教师教育，不断提高农村中小学教师的综合素质。
3.教育共建面向农村。师范专业发展的共建学校不应该仅仅是一些实验学校或示范学校，更是培养农村教育专业人员的学校。地方高师院校必须改变以往对基础教育相对封闭的办学模式，要建立起主动为农村中小学教育服务的开放办学观念，引领和推动农村中小学教育改革发展。地方高师院校要培养合格的农村中小学教师就要积极与农村中小学共建教师专业发展学校，在教师专业发展学习共建的过程中，双方能够共同探讨教师教育理论、实践中的问题和对师范大学生进行合作督导培养，促进其专业发展。
4.职业选择取向农村。目前地方高师院校培养的学生普遍存在着教学水平不高、教学能力不强、难以适应农村中小学教育等问题，问题的根源在于地方高师院校的教学过程中缺乏对教师培养的职业性要求的结果。因此，地方高师教育的改革必须把决定未来农村中小学教师基本素质的教学改革视为中心，这种改革的方向就是强调职业化，其目的在于提高教师教育专业化水平，培养适应农村社会经济发展需要和农村中小学教育需要的师资。一是在培养目标上要强化高师学生的农村中小学教师职业取向，树立坚定强烈的教师职业意识。二是从能力培养上要强调适应农村教育条件的教师能力的培养和提高，要改革高师教学内容和课程体系，增加教学实践环节，培养学生动手能力。
三、实施“趋农村化”的举措
随着新课程改革的不断深入和农村中小学对高层次复合型人才寻求的不断扩大，农村基础教育对教师的要求越来越高。地方高师应面向农村中小学教育，实施“趋农村化”发展的系列举措来满足农村新型教师的需求。
1.课程设置、结构要体现地方特色。作为以教学型为主的地方高师，在课程设置上应该突出特色，体现办学的层次性，为农村尤其是广大农村的基础教育输送合格师资；同时，考虑到课程设置难以体现农村教师专业化属性和示范性课程内容老化、体系僵化、脱离农村实际的的事实，地方高师院校可以适当压缩其他类课程，扩展教育类课程的内容，课程结构设置为四个模块，即理论模块、技能模块、实践模块和研究模块。通过教育专业课程的模块构建，适当提高教育专业课程在总课时中的所占比重，同时进行学科结构调整，强调文理学科课程的连贯性和渗透性，从而提高课程结构的综合性和包容性。
2.教育教学改革要结合农村实际。地方高师院校要进行面向农村教育学教学方法改革的有益探索：一是教育学教学贯彻理论联系实际的原则，启发式课堂精讲与案例式教学等方法相结合，联系学科专业的实际，给学生列举农村初中和小学语文、数学和外语等学科的典型教学例子，使教育学理论更有效地指导农村教学实践。二是加强教育学课堂理论教学与课内课外实践训练相结合，在学科教学法的实践性教学环节，指导师范生进行教师角色模拟教学，包括中小学课堂环节、全程和微格模拟教学，训练师范生讲授、问答、演示等方面的教师基本教学技能。为了提高教师角色模拟教学的有效性，组织师范生观摩优秀教师示范教学录像，并组织学生走出学校，走出课堂，到农村学校去参观、调查及见习。要正确处理好教育学基本理论与联系农村基础教育教师实际这个一般和特殊的辩证关系，注重教育学基本理论知识的简约化，让师范生重点掌握教育学理论的基本知识与基本方法，在不增加教育学总课时的情况下，用占教育学约20%的课时补充农村教育教学的教材内容。
3.教育实践要走向农村课堂。地方高师的教育教学实践应该改变局限于大学课堂、脱离基础教育实践的现状，体现课程的实践性。通过将教师技能训练、教育见习、教育实习与教学理论学习的有机结合，实现理论和实践的真正整合。另外，学校应积极与当地教育主管部门进行联手，为学生提供实习基地。通过组织学生到农村进行顶岗实习，鼓励师范生进行顶岗支教和从事特岗教师，并把这种地方高师服务基础教育的实践模式进行深一步的探索。
4.专业发展要导向农村。地方高师院校的课程学习还应通过一些献身乡村教育的感人事迹的介绍，培养师范生热爱农村教育的师德情感，这是农村教师职业达到专业化发展水平的基本素质要求。教师有责任帮助学生客观实际地分析农村教师工作对于建设社会主义新农村的巨大作用，为培养师范生的农村教师专业态度打下基础。要引导师范生充分认识到，作为合格的农村中小学教师，其专业发展应当具备一般素质与特殊素质这一双重目标，其基本要求是：有高尚的道德品质和精神境界，尤其是献身农村教育事业的教师精神；有比较渊博的文化科学知识，所教学科的专业知识；掌握教育学科知识，懂得教育规律，尤其是农村教育教学规律，了解农村中小学生的特点，掌握适合农村学校的教育教学方法和具备适合山村学校特点的专门性知识与能力，以及农村教育管理和研究能力等方面，从而促进师范生自主去培养适合农村教师专业发展所需要的师德、知识、能力、态度等方面素质，使农村教师职前培养质量得以提升。
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