注册入学背景下的学生英语能力分析：
1.什么是注册入学。注册入学与统一招生录取相比，江苏省试行的注册入学是高校招生的一种新的模式。与传统的统一招生录取相比，注册入学要相对简单的多，院校根据学生的高考成绩、学业水平、测评等来进行录取，学生只要符合院校条件，很容易被申请的院校录取，这种不再单一的根据学生成绩录取的方式给了学生更多的选择，让学生可以简便入学。
2.注册入学背景下学生英语能力分析。注册入学实行七年以来，招生的学生越来越多，根据近年来学生状况可以分析出选择注册入学的学生有以下三类：一是学生高考成绩不理想的，一考定终身的弊端让他们没有达到上本科或是重点高职院校，只能选择注册入学；二是学生本事成绩就差，上不起民办的，就选择注册入学；三是填志愿滑档的，无奈选择注册入学。这就带来问题，学生学习成绩良莠不齐，在我国，英语一直是我国大多学生的学习短板，在注册入学的学生中大多数英语基础薄弱，而又有部分学生英语素质高，这就给高职公共英语教学带来很多的挑战。
二、注册入学背景下学生对于英语需求层次分析
1.注册入学下公共英语教学现状。在注册入学背景下，现在高职院校的公共英语教学还采取以往的唯教材论，教学内容空洞、教学手段单一、学生主动性差，这些都使原有的教学模式不再适应现今的教学。对于高职公共英语改革的呼声一直都高，但是应该怎么做，却一直没有定论。
2.学生需求层次的分析。（1）学生需求变化。随着社会变迁，现在学生需求也在发生变化，在以为的教学中，学生因继续深造、工作需求等对英语的重视程度也在发生改变。随着社会就业压力的加大，选择继续深造的人越来越多了，其中英语所占比重并未减轻，就考研情况说，每年考研初试未通过的一半以上是因为英语成绩没达到要求，这些都受注册入学的影响，在一个班级里，老师不能过分迁就成绩差的，也不能迎合成绩好的，而中等成绩的学生也没有从中受益。（2）社会需求变化。现今社会的公司对员工的英语需求存在两极化的区别，在一些大型企业和英语对口单位对英语的要求有增无减，而一些中小企业几乎对英语不做任何要求，这也给教学提供了更多的挑战，如何让非英语专业的学生通过公共英语能在竞争中获胜，这给授课教师提出了更多的要求。
三、高职英语的改革历程
1.教材版本过于呆板，很多知识陈旧，框架也过于刻板，现在使用的教材很多年都没有变动，有的甚至是十年前的编订的，根本不适合现在社会英语的发展，有的教材想突破这种现状，尝试开辟新的模块，所谓的拓展训练、新式阅读、课时训练，其实只是换汤不换药，反而加大了学生的课业压力。关于教材的选定，要征求授课教师的意见，改变教材采购的利益链。
2.现有知道思想过于强调基础知识的学习，对于高职院校而言，学生主要任务就是要通过英语三级半的考试，至于学生英语以后的发展就不在学校的计划内，公共英语也就完成了它的任务。
3.注册入学下，学生人数剧增，师资力量存在一定的断档，一般老师一节公共英语要几个班级一起上，很难顾及到每个同学，就只是按照大纲要求进行授课。甚至有的是在校的研究生。
四、分层教学的理论分析
1.什么是分层教学。分层教学就是教师根据学生现有的知识、能力水平和潜力倾向把学生科学地分成几组各自水平相近的群体并区别对待，采用因材施教的方法，最大限度的用适合学生的方法进行教学，最大程度满足学生需求。
2.分层教学的理论依据。分层教学理论最早来源于孔子的因材施教，用适合学生的教材去教育学生，在现代教学中是一项重要的教学方法和教学原则，要求在教学中根据学生的认知水平、学习能力及自身素质来安排教学，这种针对每个学生特点采取的特殊教学方法对学生的发展有很大的积极作用。在公共英语教学中引入分层教学是为了解决注册入学背景下英语中存在的问题，根据学生英语水平和兴趣倾向，能动的讲学生分组。
五、高职公共英语分层教学的实践探索
关键词： 英国教师培训 PGCE 教育硕士
英国教师培训严谨而完备，笔者于2013年在英国知山大学孔子学院工作，对英国教师培训特别是“教育研究生资格证书（PGCE）”有实际体会，通过对比中英两国教育硕士培养模式，可以看出英国PGCE培养模式与中国教育硕士培养模式有很明显的差异。
一、招生对象及入学要求
（一）英国方面
以英国知山大学教育学院为例，PGCE学员有如下入学要求：
1.获得英国大学颁发的第一或第二等荣誉本科学位，专业不限。
2.通过“（英国）普通中等教育证书 （General Certificate of Secondary Education（GCSE）” 英语和数学科目考试，考试成绩达到C级或以上。
3.通过“（英国）普通中等教育证书 （General Certificate of Secondary Education（GCSE） ”科学综合考试，或物理、化学、生物考试，考试成绩达到C级或以上。
收到知山大学PGCE正式通知书的学员还要提供体检证明，确保其达到英国教育部规定的从事教育儿童的体力和智力标准。并且要在警察部门开具“无犯罪记录证明书（Disclosure and Barring Service（DBS））”，确保能够安全地和中小学生接触。
（二）中国方面
中国教育硕士的报考条件是：具有学士学位，3年以上基础教育工作经历的在职普通中小学、幼儿园和其他中等学校文化基础课的专任教师或管理人员，以及省、市、区、县教育研究部门或政府机关教育系统中有相当于中学、小学、幼儿园教师职务的教研员或管理人员；只有国民教育序列大学本科学历、未获得学士学位者，除满足上述条件外，还需具有中学一级（或相当的）教师职务。
（三）对比结论
由此可见，中国教育硕士是针对已经取得教师资格的人员，招生面有所限制，学习者大多已经取得了教师资格，因此学习动力较英国PGCE学员弱。英国PGCE与英国教育部提倡的“终身学习”相适应，招生人群广泛，PGCE是获得从事教师职业的“合格教师资格证书”（QTS）的一个重要途径，参加PGCE的学员的学习动机强。而且从入学程序来看，英国中小学教育机构非常重视中小学学生的身心安全，从教师培训第一关就严格筛选，努力挑选出热爱教学、喜爱儿童、心智健康、严谨负责的人才培养，这些都值得我国教育硕士培训模式学习借鉴。
二、课程设置方面
（一）英国方面
在课程设置方面，由于英国PGCE学员来源丰富，很多缺乏教育学背景和教学实践经验，因此PGCE课程更偏重对学员教育学和教学法的灌输，强调实际教学能力培养。课程设置以英国教育部颁布的《英国合格教师资格标准与教师职前教育要求（2002）》等纲领性文件为依托，课程安排以教育学为主。一年制全日制的PGCE课程分为秋、春、夏三学期，共36周，基本以三大模块构成：“课程/学科研究”、“专业研究”和“校体验”。
（二）中国方面
中国教育硕士研究生课程设置大多采取模块设置，模块设置能体现教育知识体系的科学结构，但相对英国PGCE课程设置来说，中国教育硕士课程的专业和文化课程所占比例较大。
以北京师范大学学科教学（英语）全日制教育硕士课程设置为例，课程分为学位基础课程、专业必修课程、专业选修课程和实践教学四个模块。总学分不少于36学分，专业课占了近一半。其中学位基础课中的专业课有汉语语言文学基础；专业必修课中有语言学习理论、语言教学理论与方法、英语教材分析与设计、英语教学评估与测试；专业选修课有话语分析、外语教学研究方法、应用语言学、语义学、语用学、社会语言学。
（三）对比结果
我国教育硕士学员基本都有教学经验和教育学背景，所以课程偏重提高学员专业知识和文化修养。PGCE课程设置中对最新教学理论、教学需求的灵活引入应当引起我们的关注，PGCE课程的一大特点是可以吸收教育科学研究新成果，传递最新教育理念、教学法，及时增减课程以适应不断变化的教育形式，如知山大学PGCE开设在“课程/学科研究”模块下的“低能儿童教学法”，就是针对低能儿童这一特殊群体的新开课。英国PGCE课程设置中能快速接受社会的教学需求而定制课程，体现时代性的特点是我国教育硕士培养值得学习的地方。
三、实习环节方面
（一）英国方面
前苏联教育家凯洛夫提出“上课是教学工作的基本组织形式”的主张，他在《教育学》一书中总结了六条教学，分别是直观性原则；理论与实际相结合原则；系统性和连贯性原则；教学的通俗性和可接受性原则；学生的自觉性与积极性原则；巩固性原则，由此可见理论与实际相结合原则历来为西方教育实践的准则。
PGCE对实习实践环节（placement）非常重视，每个学期都有实习安排，目的是增强非师范学员对教学的直观感悟，培养责任感和事业心。每学期的实习环节是学员成绩的重要组成部分。在英国教育部（Department of Education）及国家大学教育和领导局（National College for Teaching and Leadership）共同制定的《教师入职培训》（Initial teacher training （ITT）中对师范生“学校体验”有明确规定：一年制的早期、小学和中学教育研究生学历资格证书课程中，总学时为36周，实习时间分别为18周、18周和24周。
以知山大学教育学院PGCE中“早期教育（PGCE of Early Years Education）”为例：秋季从9月到10月，每周两天在大学里学习，其余三天在幼儿园进行教学观摩（Enhancement Placement），参与课堂管理，辅助课堂活动； 11月到第二年2月为冬季学期，学员全部在幼儿园实习，其中实践上课占总时间的40%，结束时提交实习报告； 第二年3月到7月为春季学期，学员要参加为期一周的在大学里的理论学习，其余时间都在幼儿园实习，上课时间占总时间的80%，并进行课堂调查，撰写毕业论文。由此可见，实习环节（Placement）对学员获得实际教学经验，处理教学事故，毕业后直接从事教学工作是非常重要的。
（二）中国方面
在中国教育历史上有许多教育家很重视理论与实践的结合，如朱熹有语：“为学之实固在践履，苟徒知而不行，诚与不学无异，然欲行而未明于理，则其践履者又未知其果为何事也。”①但在现实中，教育整体有重理论轻实践的现象，中国教育硕士学员基本是有实践教学经验的教学或管理人员，导致我国教育硕士培养中对实践环节重视不够。
中国各大高校对教育硕士培养中实习环节的安排不尽相同，如北师大教育硕士专业培养中，从2006年起，因学校住宿条件限制，学校决定改变教育硕士专业学位的培养方式，由脱产一年集中学习课程改变为主要利用暑期集中学习课程。这样就没有体现实习环节，只有暑假课程学习和撰写学位论文两大环节，因为该学校攻读教育硕士专业学位的学员主要是中小学在职教师，本身就有丰富的教学实践经验。北师大两年期的（英语）全日制教育硕士专业培养中对实践安排为：“实践教学包括教育实习、教育见习、微格教学、教育调查、课例分析、班级与课堂管理实务等实践形式，其中到中小学进行实践活动的时间不少于半年。”②
（三）对比结果
对比两国教育硕士培养中对实践环节的安排，可以看出，英国PGCE培养模式对实习环节非常重视，虽然全日制PGCE的培养时间只有1年36周，但实践时间占了至少一半，而且实习安排从课程开始一直持续到课程结束，这样的安排更能让学员理论联系实际地教学，发现问题能及时与导师沟通，在后来课程学习中能有针对性地选择课程。培训机构和导师能及时得到反馈，灵活调整课程设置，增减教学内容，这样教学相长的模式很值得学习。我国实习时间一般安排在课程结束时，学员在实践中遇到问题不能及时反馈给导师，发现自身欠缺没有进一步加强学习的机会，培训机构和导师得到的反馈都是实习结束之后，不能及时修正教学内容，有一定的滞后性，理论和实践脱节是我国教育的通病，相对英国PGCE硕士培养的实践性，我国教育硕士培养模式应该加强反思与改进。
英国PGCE教师培养模式是英国教师的主要来源，中国教育硕士是中国教师深造的主要途径，对PGCE的分析可以看出其在招生对象广、课程设置活、实习环节重等方面特点突出，值得中国教育硕士培养学习与借鉴。
注释：
①[宋]黎靖德.朱子语类（卷九）[M].上海：中华书局，2004-2-1.
②北京师范大学学科教学（英语）全日制教育硕士专业学位研究生培养方案.http：///ReadNews.aspx？NewsId=111010042519，2011-10-10.
参考文献：
[1]Get Into Teaching. http：//education.gov.uk/get-into-teaching，2014.
[2]School Direct（non-salaried route）.http：//educ.cam.ac.uk/courses/pgce/secondary/schooldirect/，2014-10-5.
[3]National Curriculum. Department for Education. https：//gov.uk/government/collections/national-curriculum，2013-10-14.
[4]英国知山大学教育学院： http：//edgehill.ac.uk/education/.
英国是少数接受专科生读硕士的国家之一。全日制大专三年的学生，如没有工作经验而打算赴英国攻读硕士学位的，大致有三个途径。第一，通过雅思考试(成绩至少5.5)，直接申请英国大学的语言加硕士预科的双录取，预科结束后必须通过校方的考试，成绩合格，方可继续攻读硕士学位；第二，雅思成绩达到6.0以上水平，无须语言课程，直接进入硕士文凭课程，结业后再进入正式的硕士学位课程学习；第三，直接考取英国大学在国内开办的硕士预科，无须赴英国本土攻读硕士预科，学习成绩合格后，将保证被英国大学硕士学位课程录取。全日制两年的学生，具备了三年以上的工作经验的，也可以先读英国大学的硕士预科，再申请硕士学位。
澳大利亚：预科课程要求雅思6分
澳大利亚研究生课程分为研究生证书课程，研究生文凭课程和研究生学位课程，针对中国三年制大专学生可通过申请研究生文凭课程、证书课程或硕士预科课程，学制为0.5－1年，完成该课程后即可就读研究生硕士学位课程。该预科课程要求学生提供雅思6分成绩，如果学生的雅思成绩未达到，即根据分数差距需就读10－20周不等的语言课程。澳大利亚专升硕总共需要的时间大致1.5－2年左右。
加拿大：直接申请硕士有点难
中国大专学生要想直接申请加拿大的硕士课程几乎是不可能的，因为众多的加拿大公立大学只接受中国大学全日制四年本科毕业并持有学士学位的学生申请。这并不代表中国的大专生不能去加拿大读学士学位以上的课程。因为在加拿大的教育体制中，有一种介于学士学位和硕士学位之间的教育，即研究生文凭，它相当于硕士的一年级程度，并且也是为加拿大所承认的一种学历教育，可以接收中国的大专生，所以这类的学历教育是很适合中国学生去读的。
海外读硕 专科生要突破两门槛
关键词： 财经院校 英语专业 硕士研究生 创新型 复合人才
一、财经类院校英语专业硕士研究生培养的问题
研究生作为国家高层次人才是未来国家创新体系的主力军。研究生培养是一项系统工程，涉及课程、科研实践、社会实践等诸多环节。由于历史和现实的原因，我国财经类院校英语专业硕士研究生培养中存在诸多阻碍研究生创新能力培养的因素。
（一）缺少培养研究生创新能力的课程。
作出创造性成果是研究生教育的目标。课程学习作为实现培养目标的重要环节和过程，其重心应落在研究生创新能力的培养上。但是，目前研究生培养方案缺乏实现此目的的课程和环节。
（二）培养模式单一，课程设置陈旧。
目前我国大多数财经类院校英语专业硕士研究生培养仍采取整齐划一的传统人才培养模式，研究生教育的筛选标准、评价标准都是基本一致的。在课程上，基础理论课程不够完善，缺少方法论课程，以及学术前沿、学科交叉和学科融合的课程，知识性课程较多、研讨性课程较少，这很难培养研究生的创新意识和创新思维。
（三）管理体制僵化。
研究生教育管理需要规章制度，但是，制度不应该束缚研究生的手脚，而应有利于研究生创新能力的培养。目前，研究生管理体制过于僵化，如研究生招生制度不灵活，重考试分数，对考生创新能力的考察不够；学校硬性规定在校期间的数量，使得论文质量下降。
二、财经类院校英语专业硕士研究生创新型复合人才培养的方案特点
财经类院校英语专业硕士研究生在强调掌握本学科坚实的基础理论、系统的专业知识与综合语言应用能力的同时，更应当注重综合素质、创新精神和创新能力的培养；根据社会发展对英语人才需求的情况，科学地规划不同层次、不同类型研究生的培养目标，进行分类指导，最终培养出品德优秀，适应我国现代化建设需要，德、智、体、美全面发展，知识、能力、素质协调进步，具有创新思维的复合型高级英语人才。培养目标的实现和培养模式的实施，归根到底要依赖于合理、完善的课程体系。在过去，课程设置是按照英语语言文学专业要求设计的，无需考虑社会对人才规格的需求，人才培养与社会需求脱节。所修课程包括学位公共课、学位基础课、学位专业课、专业选修课，分别为英国国家文学、英语语言文学及应用语言学和翻译理论与实践课。总的来看，过去的课程设置决定了英语人才的规格是知识型。
（一）财经类院校英语专业硕士研究生创新型复合人才培养方案的原则。
1.财经类院校英语专业硕士研究生创新型复合人才的培养方案应以财经类院校的定位为标准。
2.创新能力的培养是素质教育的核心。对人才培养方案的调整需要明确创新型复合人才的培养目标，丰富素质教育的内容和形式，强调学科前沿和学科间的交叉渗透，关注经济社会发展的需要。
3.财经类院校英语专业硕士研究生的培养方案要将理论联系实际原则贯穿于培养方案的始终。通过加强研究生实习和实践环节培养学生的实践能力和创新精神。
4.财经类院校英语专业硕士研究生创新型复合人才的培养方案要更加注重个性、特色的发展和知识面的拓宽，形成多维的人才结构体系。
（二）财经类院校英语专业硕士研究生创新型复合人才培养方案的特点。
财经类院校英语专业硕士研究生创新型复合人才的培养方案不能局限于狭隘的语言学科领域。我们需要不断地拓宽学科范围，改革现有的英语语言文学专业课程体系，有针对性地开设与创业和复合学科的公共课、专业选修课等课程，培养研究生的逻辑思维能力、创造能力和独立工作能力，充实研究生社会文化知识和相关专业知识，提高研究生的综合素质和对未来工作的适应能力。
1.特色就是优势。财经类院校教育资源丰富，在中国高等财经教育领域具有重要地位。在制定财经类院校英语专业研究生的发展规划时，应依托财经院校自身的学科性质、师资条件和设施基础，办出特色和水平，做到人无我有，人有我优，立足于满足区域经济发展对人才的需要，提高人才就业竞争力。通过英语与其他专业互相渗透的途径，提高研究生知识结构的复合度。针对学生的需求开设经、管、法专业方面的课程，促进学科专业结构优化与教育教学资源的整合。
2.财经类院校英语专业研究生创新型复合人才的培养方案需要灵活设计课程体系，增加选修课程比例和创新、创业训练计划，体现学科交叉，赋予学生更大的选择权。研究生的选择可促进专业调整与优化。设置合理、实施有效、符合时展需要的财经类院校英语专业研究生创新型复合人才的培养方案是创新型复合人才培养的保障。
3.自我教育思想是现代教育实践的重要指导思想，也是我国教育改革的重要指导思想，自我教育认为，学生是自身生活、学习和发展的主体，教育应该把发挥和培养研究生的主体性作为一个核心目标。研究生教育应当提倡自主教育，强调自主学习能力的培养。通过设计、安排灵活多样的自主学习内容、进程、时间和过程，研究生可获得一定的自主教育学分。自主学习教学模式可以充分调动研究生学习的主观能动性，提高研究生自主分析问题、解决问题的能力。
（三）财经类院校英语专业硕士研究生创新型复合人才培养方案的课程设置。
财经类院校外语学院不能像重点外语大学那样完全按照精英教育的模式培养人才。财经类院校外语学院应当将创新型人才和复合型人才教育两方面结合，走符合自身实际又具有特色的发展道路。通过交叉复合培养迁移与转换能力，特别是具有比较扎实的理论功底和良好的发展潜质，同时具有创新精神和复合知识结构的人才。学位基础课可按一级学科设置，专业基础课可按相近的二级学科群设置，以利于拓宽基础，增强适应能力和知识综合运用能力；学位专业课则按二级学科设置。以浙江财经学院外国语学院英语语言文学专业硕士研究生为例，它有三个研究方向：英语国家文学、英语语言学及应用语言学、理论翻译与实践。所修课程包括学位公共课、学位基础课、学位专业课、专业选修课。课程分别是英国国家文学、英语语言文学及应用语言学和翻译理论与实践课。课程设置符合国家对英语语言文学专业硕士研究生培养的课程要求。但是，这个培养方案培养出来的学生不能满足社会对多元化人才的需求，课程设置没能体现将英语语言文学专业人才培养与学校优势学科相结合，即英语语言文学专业与经、管、法等学科相结合的特点，缺少创新性。因此，我们应根据实际调整课程设置，增大选修课比重，适当减少学时，允许研究生在导师指导下，根据自身的特长、兴趣和爱好，跨专业选课，寻找出最适宜自身发展的方向。课程设置的多样化，能够有效地调动研究生学习的兴趣，提高其学习的主动性和自觉性，促进学生的个性化发展，使其自主设计符合自身愿望的发展方向和成才目标，充分体现人才培养的多样化，扩大研究生的选择空间，满足研究生的成才要求。
三、财经类院校英语专业硕士研究生创新型复合人才的培养模式
我国以单向灌输为主要特征的传统的教学模式，是同片面强调知识传承的教育目标相适应的，这种教学模式不利于研究生积极性、独立性、创造性的发挥。深化研究生人才培养模式改革就是培养他们的创新能力、实践能力和学习能力。
（一）在教学思想上正确认识和处理传承和创新的关系，使研究生教学过程由单纯的学习过程转变为以学习为主、学习和发现相结合的过程。
（二）在教育目标上正确认识和处理全面发展与研究生创新人才培养的关系。从我国《高等教育法》到《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，都明确提出以培养创新精神和实践能力为重点的全面发展的教育目标，这是我国在教育目标问题上的重大突破。
（三）教学方法上正确认识和处理讲授与自学、学习与科研的关系，使教学方法从讲授为主转变为自学为主。实现从讲授为主到自学为主，教学方法的根本性变革必将大大推进创新人才的培养。真正地将科研引入教学过程，激发研究生创造精神，对创新人才培养具有重大意义，保证研究生科研训练的质量，提高研究生的科研能力和水平。
（四）在教学管理上正确认识和处理统一要求与个性发展的关系。为求得统一要求与个性发展之间的协调，必须由刚性管理转变为弹性管理。
（五）构建创新型人才培养模式，必须坚持知识、能力、素质的辩证统一。在构建创新型人才培养模式方面，大力深化教学改革，体现出院校特色，走出一条特色之路。在研究生培养过程中突出创新能力的培养，帮助学生自主学习，独立思考，保护学生的探索精神和创新思维，营造崇尚真知、追求真理的氛围，为学生的禀赋和潜能的充分开发创造一种宽松的环境。为加强学生创新意识和创新能力的培养，应重视学生收集、处理信息的能力，获取新知识的能力，分析问题和解决问题的能力，语言文字表达能力以及团结协作和社会活动能力，全面推进学生综合素质的提高。
（六）重视研究生实践能力的培养。以创新精神和创新能力为核心的研究生综合素质培养源于创新实践活动，源于知识传授与实践训练的有机结合，应积极探索适应高素质创新型复合人才培养的新路子，在强调标准化课程体系学习的基础上，注重培养学生发现问题、分析问题和解决实际管理问题的能力，倡导研究生参加各类实践活动，如教学实践、科研实践、社会调查和实习等。
四、结语
财经类院校英语专业硕士研究生创新型复合人才的培养取决于很多方面因素的有效耦合。如何使各方面因素有机地结合起来，从而培养出具有创新意识、创新思维和创新能力的复合人才，是英语教学改革的关键，也是摆在外语教育者面前的一项长期的重要任务。
参考文献：
关键词： 英语专业硕士研究生 学术能力 评估与发展模式
一、引言
英语专业研究生教育自1981年11月国务院批准5个英语语言文学博士点、23个英语语言文学硕士点以来，经过近30年的发展已经建构了本、硕、博一体的人才培养体系。截至2007年底，在899个有英语本科学位授予权的高校中，硕士点有208个，博士点有29个，每年招收大约8100多英语专业硕士研究生。由此可见，英语专业研究生教育每年将为国家培养大批高素质人才，他们在教育、文化、经济、外交等各领域都发挥着重要积极的作用。随着高等教育的蓬勃发展，高等院校英语硕士生的培养越来越注重学生的实践能力、创新能力和学术能力，注重硕士研究生素质的全面协调发展。本文结合中西研究生教育理念，尝试以英语专业硕士研究生学术能力评估与发展模式作为研究基点，为我国英语专业研究生培养提供一定的启示。
二、英语专业硕士研究生学术能力培养与评估
（一）硕士研究生学术能力概念
培养硕士研究生的学术能力，首先我们要明确学术能力的概念。肖川、胡乐乐将学术能力分为：问题的发现与提出的能力、文献收集与整理的能力、概念的生成与厘定的能力、做学术命题的能力、设计研究过程的能力，以及对学术前沿的敏感［5］P2。我们认为，一般而言，学术指的是有系统的、专业的学问；学术能力实际上就指对某一学科知识进行系统的哲理或理论研究的能力。从狭义上说，学术能力就是学术的领悟力。学术领悟力分为六种能力，即思考能力、交流能力、实验能力、写作能力、应用能力和创新能力。从广义上说，学术能力包括语言的认知获得能力、专业发展能力和科学研究能力。这三个组成部分是相辅相成的关系。从语言学习的视角来看，学术能力是语言的认知获得能力；从专业发展来看，学术能力是研究生专业知识扩展的能力；从研究生教育来看，学术能力就是研究生综合科研能力，如：了解学术规范、熟悉科研方法、学术创新等能力。
（二）研究生学术能力培养的重要性和评估依据
我国高等学校和科学研究机构招收攻读硕士学位研究生的最初目标是培养掌握本学科坚实的基础理论和系统的专业知识，具有创新精神和从事科学研究、教学、管理或独立承担专门技术工作能力的高级专门人才，但随着社会的发展和对复合型人才需求的持续增加，硕士研究生培养目标已从培养高级专门人才转向面向社会，培养综合素质较高的应用型人才。英语专业作为人文学科，培养本专业研究生的学术能力，能够帮助其形成学术洞察力、培养其学术鉴赏力并提高其学术判断力。英语专业研究生只有拥有较强的学术能力，才能准确到位地把握学术研究的发展趋向，促进研究质量的提高，并对研究中所涉及的问题进行高效的研究。
学术能力的评估作为研究生教育的一个重要环节，不仅包括理论和实践方面的评估，而且有学术领悟力等方面的评估。国内外对研究生学术能力评估的主要涉及研究生课程学习、论文写作和科研能力，通过定性、定量和价值判断的方法进行。我们认为学术能力的评估应由传统单一的静态定量评价转向动态定量加定性评价，将专业学习能力、语言能力和学术研究能力融为一体，注重全面地评估研究生的学习和学术研究过程。英语专业研究生的评估不仅包括“研究生入学考试、课程学习、学术论文写作及答辩各阶段”［4］P65的评估，而且包括主体和客体、教师和学生、同行之间等的互动过程评估。评估具有及时性、多元性和全面性等特点。
三、英语专业研究生培养及发展模式
根据英语专业研究生学术能力评估标准，我们应明确英语专业硕士研究生学术能力发展原则，即学科导向性原则、多元提升原则、认知情感原则、写作研究原则、互动合作原则和改革创新原则等。深化研究生学术培养及发展模式的改革与实践，培养研究生学习能力、科研能力和创新能力。具体措施如下。
（一）设置多元化课程
多元化的课程设置能够有效地调动研究生学习的兴趣，提高其学习的主动性和自觉性，促进学生的个性化发展，使其自主设计符合自身愿望的发展方向和成才目标，充分体现人才培养的多样化，扩大研究生的选择空间，满足研究生的成才要求。王加兴结合自己教学经验，提出设置课程时应处理好理论与实践、语言与文学、中外基础理论与知识结构的关系［3］P24。张德禄则认为无论是学术型还是应用型的外语专业研究生教育，要在总体课程设置中增加外语基本技能和素质培养的课程以及实践性课程［6］P8。
针对课程设计，Nunan提出了需求分析这一概念，即为特定学习者确定语言学习等的一系列工具、技巧和过程，并将需求分析分为内容需求和过程需求［1］P21。因此，我们在英语专业研究生培养的过程中，应根据实际调整课程设置，如学位基础课可按一级学科设置，专业基础课可按相近的二级学科群设置，以利于拓宽基础，增强适应能力和知识综合运用能力；学位专业课则按二级学科设置。当然，我们认为研究生课程设置本身是呈动态发展性的，这需要我们在实践中不断进行评估、更新和补充。
（二）提高自主学习能力
研究生自主学习就是在教学思想上正确认识和处理传承和创新的关系，使研究生教学过程由单纯的学习过程转变为以学习为主、学习和发现相结合的过程。在实际操作中，通过设计、安排灵活多样的自主学习内容、进程、时间和过程，研究生可获得一定的自主教育学分。自主学习教学模式可以充分调动研究生学习的主观能动性，提高研究生自主分析问题、解决问题的能力。同时，导师在教学方法上，要正确认识和处理讲授与自学、学习与科研的关系，使教学方法从讲授为主转变为自主学习为主。Richards和Renandya指出教师在课堂中所起的主要作用为监督学生学习、组织和控制学生行为、提供正确的语言模式并分析学生的需求，做学生的咨询者和朋友［2］P22。实现自主学习这种教学方法根本性变革必将大大推进创新人才的培养。真正地将科研引入教学过程，激发研究生创造精神，对创新人才培养具有重大意义，保证研究生科研训练的质量，提高研究生的科研能力和学术水平。
（三）培养创新能力
构建创新型人才培养模式，必须坚持知识、能力、素质的辩证统一。为加强学生创新意识和创新能力的培养，应重视学生收集、处理信息的能力，获取新知识的能力，分析问题和解决问题的能力，语言文字表达能力，以及团结协作和社会活动能力，全面推进学生综合素质的提高。英语专业研究生创新能力的培养要重视研究生实践能力的培养。以创新精神和创新能力为核心的研究生综合素质培养源于创新实践活动，源于知识传授与实践训练的有机结合。所以，应积极探索适应高素质创新型复合人才培养的新路子。
（四）拓展专业学术能力
外国语言学及应用语言学专业的研究生必须具有系统的、扎实的语言文学基础，以及广博的中外文化知识，对近、现代西方人文科学的某一方面进行较为深入的专门研究，掌握必要的科学研究方法，了解国内外本专业方向的最新研究动态，具有独立从事科研的能力。学术专业能力的培养还应注重语言学理论和翻译学理论的研究，以及在外语教学和翻译实践中的应用，强调对语篇文体特色的研究，重视培养学生的理论研究能力。此外，参与国际、国内学术研讨会能使他们扩大视野，结识更多的语言学界的优秀学者，走在学术研究前沿。
（五）培养高层次外语人才
应用型能力即职业技能，即具有一定的开拓精神和分析问题、解决问题的能力，毕业后能够胜任高级翻译工作，胜任本专业的教学、科研工作及其他涉外工作。张德禄指出，英语专业硕士要培养的是真正知识面宽广、基本功扎实、外语素质高、有创新意识和能力、有实际工作能力的高素质、高层次外语人才［6］P8。由于英语专业的课程设置是按照英语语言文学专业要求设计的，所以缺乏考虑社会对人才规格的需求，人才培养与社会需求脱节现象严重。因而，在英语专业研究生培养时，除了重视英语专业基础课和各方面的必修课，还应增加专业方面选修课的数量和提高选修课的质量，从而造就外语基础扎实，又懂经济或管理的高素质应用型人才。在培养过程中，我们应对研究生进行定向的技能的培养，如英语教育技能、英语口笔译技能，或者将英语语言文学专业人才培养与学校优势学科相结合，即英语语言文学专业与经济管理、法律或外贸等学科相结合。这样也能解决硕士生在做学术研究过程中缺乏实践经验或数据的情况，促进英语专业研究生长远发展。
五、结语
如何培养出具有创新能力和学术能力的英语专业硕士研究生，是英语教学改革的关键，也是摆在外语教育者面前的一项长期的重要任务。我们有必要从不同角度重新审视和科学规划我国英语专业研究生教育的目标、内容、方式、评估，等等，以适应国家和社会需求，培养更多高素质外语人才。同时，英语专业硕士研究生学术能力培养要充分考虑到理论知识、语言技能与科研方法等不同层面的有机融合，从而促进研究生语言能力的强化、专业知识的拓展，以及学术研究能力的提升。
在英语专业研究生培养过程中，高校要根据社会发展对英语人才需求的情况，科学地规划不同层次、不同类型研究生的培养目标，将创新型人才和学术型人才教育两方面结合，走符合自身实际又具有特色的发展道路。
参考文献：
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［3］王加兴.指导外语专业研究生的几点体会［J］.外语研究，2001，（3）：24-25.
［4］王雪梅.英语专业研究生评估与学术能力发展［J］.外国语学院学报，2008，（3）：63-67.
［5］肖川，胡乐乐.论研究生学术能力的培养［J］.学位与研究生教育，2006，（9）：2-5.
全国硕士研究生入学统一考试分为初试和复试。
1、学术型研究生招生初试科目
一般为四个单元，即思想政治理论、外国语、业务课一和业务课二。教育学、心理学、历史学、西医、中医设置三个单元考试科目，即思想政治理论、外国语、业务课一。
2、专业学位研究生招生初试科目
一般为四个单元，即思想政治理论、外国语、业务课一和业务课二。
体育硕士、应用心理硕士、文物与博物馆硕士、药学硕士、中药学硕士、临床医学硕士、口腔医学硕士、公共卫生硕士、护理硕士初试科目设三个单元，即思想政治理论、外国语、专业基础课。
会计硕士、图书情报硕士、工商管理硕士、公共管理硕士、旅游管理硕士、工程管理硕士和审计硕士初试科目设两个单元，即外国语、管理类联考综合能力。
金融硕士、应用统计硕士、税务硕士、国际商务硕士、保险硕士、资产评估硕士初试增设经济类综合能力科目，供试点学校选考。
3、硕士研究生招生全国统考、联考科目
全国统考科目为思想政治理论、英语一、英语二、俄语、日语、数学一、数学二、数学三、教育学专业基础综合、心理学专业基础综合、历史学基础、西医综合、中医综合。
全国联考科目为数学(农)、化学(农)、植物生理学与生物化学、动物生理学与生物化学、计算机学科专业基础综合、管理类联考综合能力、法硕联考专业基础(非法学)、法硕联考综合(非法学)、法硕联考专业基础(法学)、法硕联考综合(法学)(其中的教育学专业基础综合、教育学专业基础综合、心理学专业基础综合、历史学基础、数学(农)、化学(农)、植物生理学与生物化学、动物生理学与生物化学、计算机学科专业基础综合试题由招生单位自主选择使用)。
全国统考和全国联考科目的命题工作由教育部考试中心统一组织;全国统考科目的考试大纲由教育部考试中心统一编制，全国联考科目的考试大纲由教育部考试中心或教育部指定相关机构组织编制。
几年来各培训基地少数民族骨干人才研究生英语教学实践普遍出现一些问题，如由于少数民族地区外语教学差异，以及对少数民族骨干人才培训班没有实现研究生英语单科成绩分数受限政策，入学时许多研究生成绩参差不齐，有相当数量的研究生英语水平较差，个别研究生近乎初中英语水平，个别好的研究生学生达到大学英语六级的水平。辽宁石油化工大学对2013级少数民族骨干人才研究生的英语水平进行了入学前测，测试难度为大学英语四级到六级水平，结果平均分分差20分左右，平均分最高的班级也只有40分左右。分析其原因，多数学生对英语学习缺乏兴趣和学习动机，缺少自主学习的意识，英语听、说、读、写、译的能力均不高，这不仅为硕士研究生英语课堂教学带来极大的教学难度，如果不进行教学改革，很难实现学校既定的研究生英语教学要求和目标。要想顺利地完成少数民族骨干人才硕士研究生英语基础教学的过渡，通过一年有限的时间切实有效地提高研究生的英语综合能力，就需要研究生外语教学对传统的英语教学进行改革创新，探索一条切实可行的少数民族骨干人才硕士研究生英语课程教学体系建设之路。
二、少数民族骨干人才研究生英语课程教学改革思考
(一)课程结构改革的具体设想
以内容为依托的语言教学，又叫依托式教学，起源于20世纪60年代加拿大的沉浸式语言学习。其核心思想就是将语言教学建基于某个学科或某个主题内容教学之上，把语言学习与学科知识学习结合起来，在提高学科知识水平和认识能力的同时，促进其语言能力的发展[4]。从教育学角度看，增强课程的灵活性以不断适应社会发展，就要对课程结构本身进行改革。当今课程改革共同趋势与核心就是要改革课程结构，以增强课程灵活性和敏感性。对于非英语专业的英语课程来说，基本上是一种必修课的单一形式。要想实现学生的个性全面发展，培养学生的英语实践应用能力，提高学生英语文化素养，满足将来的专业需要，有必要改革传统的课程结构，即在原有的英语必修课的基础上，增设选修课和能力拓展课程，同时，加大力度开展英语第二课堂活动。弗雷德利克在他的《第三课程》一书中指出：无论学生活动的称谓如何，它们构成了第三课程，一种与必修课或一般课程及选修课程或特殊课程相平行的课程[5]。第二课堂活动可使英语课堂内外学习有效地结合起来，这将有助于实现研究生英语课程的教学目标。第二语言学习需要有良好而真实的语言环境，有更多的语言实践机会，这些都有利于培养学习英语的动机和兴趣。而在外语学习环境里，主要是缺少真实的语言应用环境，不利于培养和巩固学习者的外语学习动机与兴趣，不利于对语言交际能力的培养。因此，英语教学要想尽一切办法为学习者创造学习外语的良好氛围。国家政策鼓励各培训基地积极开展对少数民族高层次人才骨干硕士研究生的“三助活动”：助学、助教和助管。在少数民族骨干人才研究生中，每年都有本科为英语专业学员，为了贯彻国家政策，学校把这些英语专业的骨干人才硕士研究生组织起来，成立英语俱乐部社团组织，由英语专业带动非英语专业，开展丰富多彩的第二课堂活动，如英语演讲、英语话剧、英语书法展、英语板报、英语歌曲大赛、英语配音等一系列英语实践活动，通过开展各项外语应用活动，在竞争、奖励和评价刺激下，使得研究生拥有学习成就感，有利于英语学习动机的转化，在经过大量的实践后，使语言知识逐步向语言技能转化。
(二)课程结构改革的理论依据
从语言学角度看，国内外学者对第二语言学习的研究对外语学习有很大的影响。第二语言习得理论认为影响语言习得的因素包括外部因素和内部因素。外部因素是语言使用社会环境和语言输入。实际教学要求要有语言环境和语言输入。在Ellis的SecondLanguageAcquisition中，对第二语言学习论述并充分强调语言输入、输出和语言环境的重要作用[6]。要想学好外语必须有良好的语言环境、真实的语言输入，经过吸收、内化，才能有效输出。语言学家对第二语言和外语学习的研究，对英语技能拓展课程和选修课的开设提供了语言学理论基础。开设这些课程的出发点就是为学生创造外语学习的环境，提供语言输入与输出的机会，通过学生自身的实践活动来培养语言交际能力，这符合日前语言学的研究趋势。从心理学方面看，学习动机、学习兴趣有利于促进学习，改善学习效果。外语学习是一个非常复杂的语言习得过程，影响学生英语学习效果的因素很多，其中，学生自身因素，也是学生的非智力因素，如学习动机、学习兴趣、学习态度等都起着非常重要的作用。人的行为受意志支配，学生首先要有一种学习外语的强烈愿望，从主观上产生一种动力，然后才能付诸于行动[7]。从学习理论看，自主学习是一种积极状态下的自主能动学习过程，自主学习理论坚信每一个学生都是能动性的发展主体，自主学习理论强调尊重学生的独立性和自主性，发展学生的创造性，使学生得到生动活泼、全面的综合发展。建构主义理论与自主学习理论是共通的，自主学习理论是在建构主义理论的基础上发展起来的，建构主义学习理论和学习环境强调以学生为中心，要求学生由外部刺激被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体，知识意义的主动建构者。建构主义教学理论则要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者和促进者[8]。因此，少数民族骨干人才研究生英语课程教学体系，必修的综合英语课程+必修的英语技能拓展课程+选修的英语文化欣赏通识课程+英语第二课程实践活动，实现英语知识和英语技能、课内与课外、基础培训与未来专业的统一，这样一个以内容为依托的立体化课程结构更有助于实现少数民族高层次骨干人才硕士研究生的培养目标。
三、少数民族骨干人才硕士研究生英语课程教学体系建设
从少数民族骨干人才硕士研究生英语水平的实际情况出发，对传统的英语课程教学体系建设进行改革，从课程结构、教学内容、教学模式和教学评估方面探索建立有辽宁沈阳化工大学特色的骨干硕士研究生英语课程教学体系，为学生提供丰富的英语教学资源，满足不同层次少数民族研究生的不同英语学习需求，充分调动学生的积极性，发挥少数民族研究生的特长，培养和提高硕士研究生学习英语的兴趣和主观能动性，更高地改善教学效果，以实现既定的英语教学目标。
（一）以内容为依托的立体化课程结构改革
借鉴依托式教学理论，教学可以拓展课程和选修课并按学科内容进行分解。针对不同英语水平的研究生将能力拓展课程分为初级、中级和高级三个层次，从英语的听、说、读、写、译等各项实践技能出发开设相应的课程。研究生分文理科，目标专业各异，英语水平不齐。因此，在入学初进行英语水平测试，按其实际英语水平分科、分班和分级教学。第一学期初级班以日常英语教学为主，以必修课形式开设英语口语和英语语法拓展课程，各16学时，为研究生弥补欠缺的英语知识，培养其基本听说能力，使研究生能够顺利地进行课堂英语学习。第一学期中级班的研究生在处理传统的英语课程教学时，以自修为主、教师讲授为辅，同时为研究生开设各16学时的基础英语翻译和写作课程，培养他们翻译写作能力，为研究生通过大学英语四、六级考试打好基础。高级拓展课程按文理学科的人文和科普主题、以选修课的形式开设上述一系列文化、欣赏类通识课程，研究生可以根据自己的英语水平、兴趣爱好和专业方向等选修适合的高级能力拓展课程。同时，辽宁石油化工大学非常重视少数民族人才硕士研究生的基础课程教学，在英语教师配备上下了很大功夫，其中有四名英语专业教师为少数民族硕士研究生授课，这为开设高级拓展课程提供了教学保障，以满足硕士研究生的英语学习需求，真正实现因材施教、个性化教学，为下一步研究生英语学习及专业英语的继续学习打下坚实的基础[9]。
（二）专业导向的分层次教学改革
课程设置的基础是教材，课程结构改革要想取得成功，需要在教学内容上加以调整[10]。骨干人才硕士研究生英语课程的教学内容是采用2006年教育部少数民族高层次骨干人才硕士研究生基础强化培训教材编写委员会编写的基础培训试用教材，该教材侧重于英语基础知识的学习和讲解。鉴于硕士研究生英语水平程度不一，专业需求和学生个人喜好不同，结合辽宁石油化工大学的学科优势及英语专业教师团队的加入，成功申报了2013年度辽宁省高等教育委员会外语专项教学改革课题“少数民族预科英语课程教学体系建设研究”项目，对本科预科英语课程和骨干研究生英语课程分层次进行改革，并组织教师编辑英语技能拓展教材，应用于教学实践。选取补充教学材料时，教师也要充分考虑学员的实际情况，如学生的英语水平和专业特色，坚持学一点、会一点和用一点人性化教学理念，遵循由浅入深、循序渐进的教学规律，以及秉承新颖性、实用性、交际性和主题性的教学原则，使学生能更好地适应其在目标学校的英语学习要求。针对C班的研究生，综合英语课程以完成教育部规定的教学内容为主，英语技能拓展课程教学内容为高中水平的英语语法和简单的日常口语，主要是为学生弥补基础知识的欠缺，夯实其英语基本听说技能。在阅读、翻译和写作拓展材料的选取时，要选取适度适量兼顾文理学科特点，大致是全国公共英语三级水平的英语材料。B班研究生的补充教学内容为大学英语四级水平的英语知识和技能要求，A班研究生的补充内容为大学英语六级水平的知识和技能训练。至于高级拓展课程更突显文理学科专业特色，如针对包括石油化工英语等理科科技英语、科技英文写作；针对文科的跨文化交际、英美短篇小说欣赏；同时提供文理学科兼选的影视欣赏、英文报刊选读和英语口译，但是具体教学内容还是分文理学科特色而进行的[11]。所有这些高级拓展选修课程教学材料的难度不易过难，否则会影响研究生的学习兴趣，要注重知识到技能的转化以及文化知识的导入，真实的语言输入与输出，使研究生全方位地提升英语综合能力，为下一步研究生英语学习奠定基础。
（三）灵活多样的教学模式改革
少数民族骨干人才研究生受历史及地域等诸多因素影响，有其自身的特点，这要求教学模式也应该有自己的特色，真正切合研究生的教育背景和教学实际。因此，教学模式采取的是以知识为中心的（CAAA）教学模式和以交际为中心的（CAIM）教学模式相结合的方式。开学初，硕士研究生英语学习缺乏信心、但是他们基本上有学习动机，但感到学习压力大。教学采用以讲授为主、实践为辅，引起兴趣，确立动机的以知识为中心的CAAA教学模式，意在引发他们的学习兴趣，减轻其学习压力，树立其学习的自信心。经过一段教学实践，硕士研究生的英语水平有了一定的提高后，转入CAIM教学模式。教学以交际为中心的CAIM教学模式即以实践为主、以讲授为辅，增强兴趣，维持动机。教师在教学中应用多媒体技术和网络，增加听与说的训练时间，突出教学的重点和难点，提供研究生多种英语学习途径，便于他们根据自己实际水平选择学习内容，有利实现因材施教和个性化教学，充分体现研究生学习的积极性、自主性和参与性[12]。
（四）多元化教学评估体系改革
教学评估也是整个教学体系中一个重要环节，评估是否客观、能否与教学保持一致，都会直接影响教学改革的成效。少数民族高层次骨干人才硕士研究生英语测试采用多元化评估方式，坚持过程性评估和行程性评估相结合、口试与笔试相结合的原则，严格考试管理，实行教学、考核分离。终结性评估分数占60%，期末试卷以笔试的形式进行，教学评估考核内容包括课内知识和课外知识；过程性评估分数占40%，过程性评估除传统的平时测试成绩占10%、作业成绩占10%之外，增加10%拓展课程的考核和10%口试考核；评价的主体也由传统、单一的教师评价转向教师评价与学生评价相结合的多元化评价方式，进而达到考核对硕士研究生英语学习成绩的多方面监控，切实从英语听、说、读、写、译的五项技能对硕士研究生进行全面考试，以有效检验少数民族高层次骨干人才硕士研究生英语教学体系建设的教学效果。
[关键词]翻译硕士专业学位（MTI） 理念创新 资源整合 特色学科
[作者简介]吴自选（1969- ），男，山东临沂人，天津理工大学外国语学院MTI教育中心主任，副教授，研究方向为英语翻译理论与实践；丁素萍（1956- ），女，重庆人，天津理工大学外国语学院院长，教授，硕士生导师，研究方向为功能语言学、英语教育；闫君（1982- ），女，天津人，天津理工大学外国语学院，讲师，研究方向为英语翻译理论与实践。（天津 300191）
[课题项目]本文系全国教育科学“十一五”规划2010年度教育部重点课题“理工科院校翻译硕士专业学位（MTI）特色培养模式与课程建设研究（2010-2012）”的研究成果之一。（课题编号：GPA105034）
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）09-0110-02
翻译硕士专业学位（Master of Translation & Interpreting，MTI）自2007年5月开始试点，截止到2012年5月全国已有159所高校获得了MTI试办资格。MTI教育正在快速发展，相关教育教学研究亟须跟上。各培养单位是否在MTI的教育教学理念上有所创新？围绕教育理念的创新，各培养单位是否进行了校内外资源的整合与利用？这些问题是否得到有效解决，关乎MTI教育的健康、持续发展。作为MTI教育的一种理念创新，本文初步论证了在理工科院校以MTI教育为平台培养科技口笔译人才。
一、创新MTI教育理念：培养“懂技术、能翻译”的科技口笔译人才
自试行MTI教育以来，各培养单位的培养目标雷同度较高，其招生对象、课程设置、培养方案等也大同小异，MTI教育同质化现象日渐显现。MTI教育应防止学术化，避免因循研究型硕士的培养模式，同时各培养单位应建立个性化的培养模式，但目前大多数培养单位的培养模式基本雷同。①这种趋势，将与MTI设置的初衷大相径庭。
1.目前市场对翻译人才需求的两个特点。随着国际交流与融合步伐的加快，中国翻译市场正以前所未有的速度发展，对翻译行业及翻译教育产生了重大影响，表现在：第一，对多领域的翻译人才需求大量增长，其中对拥有非外语专业背景的口笔译人才的增长最为迅速。他们工作的主要内容或许不是翻译，但翻译已经成为他们的一项工作技能，他们的语言功底可能没有英语专业科班出身的人扎实，但是其丰富全面的专业背景知识使其在翻译工作中驾轻就熟。“事实上，任何处在学术前沿的科学家往往也是翻译家， 他们在做研究的同时，还在翻译引介西方的学术思想和科学技术。”②第二，翻译市场的细分化要求翻译人员术业有专攻。“样样通，样样不精”的翻译人员已经不能满足日益精细化的市场需求。以科技笔译为例，科技是个很大的概念，从事不同科技领域的翻译需要相应的专业背景知识与修养。“译者的翻译背景在专业英语翻译中起着重要的作用。只有当译者有着相当厚实的专业背景时，他们才能在专业英语翻译中表现出色。”③
2.MTI教育与翻译人才市场出现断层。如上所述，市场对翻译人才的需求是多元化、细分化的，而目前各MTI培养单位培养目标和课程设置的同质化现象严重，与学术型硕士培养模式趋同，有扎实的语言功底的人才缺乏专业背景知识，而有专业背景知识的人才语言功底不扎实。市场需要的是既有过硬语言功底又具有专业知识背景的人才。如果各培养单位不挖掘自身特色，结合所在地区优势，努力打造独具特色的MTI培养模式，那么MTI将与市场需求严重脱节，无法满足市场对翻译人才的需求。
二、以MTI为平台，培养跨学科复合型科技翻译人才
1.以MTI为平台，培养科技翻译人才的必要性。中外科学技术的交流日益频繁，市场对科技英语翻译的需求也在持续增长。有研究者指出：“社会对科技口笔译人才的需求，无论是从数量上，还是质量上，都有很大的增长。对《中国?天津》的汉英翻译按所涉及内容做了一个简单统计，发现63%的稿件涉及专业领域，这一比例有力地证明了科技翻译的主导地位。”④当前“外语复合型人才的知识结构主要是外语专业知识与经贸、金融、管理和法律等知识的复合”⑤，而外语与理工科的有机结合没有得到重视，这就导致了懂经贸、商法的外语复合型人才较多，但懂科技的外语复合型人才稀缺的局面。长期以来，高校的翻译教学注重学术训练，而市场需求的是实践型、专业型翻译人才，由此高校培养与市场需求出现断层。市场需求呼吁高校改革翻译人才的培养模式，培养“懂技术、能翻译”的人才。
2.以MTI教育为平台培养科技翻译人才为何可行？如前文所述，中国翻译教育处于尴尬的境地，懂专业的不能翻译，会翻译的不懂专业。这主要是因为，外语专业学生接受的主要是英语技能的培训，而没有习得相关专业的知识。当其从事专业翻译时，显得力不从心。与此同时，多数理工科学生学习英语的主要目标是通过大学英语四、六级考试，忽视了英语能力的培养。这种状况与市场需求的复合型翻译人才之间出现断层。翻译研究者指出：“具有语言功底的英语人才，走上工作岗位首先应解决的问题是技术知识，不然很难胜任技术英语翻译工作。”⑥MTI教育招收理工类本科毕业生作为主要培养对象，具有很强的可行性。他们已经接受多年英语教育，从中选拔英语基础较好的学生进行MTI教育，充分利用他们的理工科背景。翻译技能的训练相对容易，可在较短时间内掌握。在培养口笔译技能的同时，适当加入英语语言、文化等强化课程，完全可以将学生培养成真正专业化的科技翻译人才。这种培养模式教育下的MTI学生，其职业能力构成将是“专业+口笔译能力”。理工科院校招收具有理工科背景知识的人员作为培养对象，这样的学员毕业后既能从事本专业工作，又能从事科技翻译工作，可以缩短科技翻译人才培养周期，使教学取得最大效益，并为翻译市场大量输送合格的翻译人才。⑦ 三、资源整合，创新MTI教育，探索特色学科发展之路
为实现MTI的教育理念创新，培养跨学科的科技口笔译人才，必须有效整合理工科院校校内以及校外翻译服务机构的教育教学资源，做到培养单位的专业师资与校内其他专业以及校外翻译服务机构师资的有效整合利用。
1.目前国内高校翻译专业师资多为英语语言文学专业出身，自身知识结构、能力组合相对单一。大多数翻译教师为学术型英语语言文学专业下设的“翻译理论与实践”方向毕业的硕士研究生，在硕士阶段接受的教育侧重于学术训练。即使少数教师有一定的翻译实践经验，也多为文学、文化类翻译或为从事学术研究而进行的翻译。专业师资力量的薄弱主要体现在实践经验不足上。很多教师达不到国务院学位办“翻译硕士核心课程及重要必修课程的任课教师中对口译或笔译实践经验的要求”。⑧这样的师资对培养跨学科的复合型科技口笔译人才非常不利，极容易造成MTI教育从书本到书本，纸上谈兵，严重影响MTI学生实际翻译能力的培养，特别是科技口笔译人才的培养。因此，为实现创新的MTI教育，培养单位必须在现有专业师资的基础上，有效整合校内外的各种教育教学资源。通常意义上的“理工科院校”是以工科、理科为优势学科的多学科性大学，其理工科院系中不乏有一定翻译实践的师资。为培养跨学科的科技口笔译人才，MTI培养单位必须善加利用本校理工科院系的此类师资，为MTI学生开设选修课乃至必修课。这样，不仅能充分利用理工科院校的师资资源，培养MTI学生从事科技口笔译的能力，也能弥补英语语言文学出身的翻译师资的不足。
2.为实现MTI教育理念的创新，培养跨学科的科技口笔译人才，MTI培养单位更应该整合校外的翻译教育教学资源。该教育教学资源应既包括聘用来自科技翻译一线的资深翻译人员开设相关课程，举办各种讲座，也包括在翻译服务组织与机构为MTI学生开拓翻译实践基地，从而避免MTI教育教学的“真空”状态。在国内MTI培养单位师资知识结构单一、翻译能力不足的情况下，没有与校外翻译服务机构与组织的合作，不可能培养出真正的跨学科应用型科技翻译人才。同时，招生单位应在实习实践基地建设，在论文评价等方面加强与社会、行业和企业的合作，积极引导他们参与到人才培养的各个环节中来，突出专业学位教育的实践性，增强毕业生的实践能力。⑨
四、以创新的MTI教育为平台，探索特色学科发展之路
高校的各种功能活动都是在学科中展开的，离开了学科，不可能有人才培养，不可能有科学研究，也不可能有社会服务。MTI是依托外国语言文学学科而发展起来的新兴学科。MTI教育的发展，为翻译真正成为一个独立的学科提供了一个平台与机会。然而，过去五年MTI教育已经呈现了同质化的趋势，与传统的“翻译理论与实践”方向的研究生教育的区别逐渐缩小。全国翻译硕士专业学位教育指导委员会颁布的《翻译硕士专业学位设置》方案，仅仅提供了指导性的培养方案，要求各培养单位根据本地建设需要，制定具有特色的课程设置和课程描述，培养有特色的专业翻译人才。⑩没有特色的MTI教育就失去了生命力以及存在的价值。只有坚持走特色发展的道路，MTI才能发展成为真正独立的学科。
本文提出的以MTI为平台，招收理工科背景学生接受翻译教育，整合校内外教育、教学资源，培养跨学科的科技口笔译人才的理念为创新翻译教育提供了一个新思路，也为建设独具特色的翻译学科开辟了一条新路。但必须指出的是，与翻译人才市场需求多元化以及翻译技能化的趋势相适应，同在一个MTI平台之上，甚至同为理工科院校，MTI的人才培养理念不应也不必相同。各MTI培养单位应结合所在高校的学科布局和本地、本行业的翻译人才需求特点，提出差异化的人才培养方案，并依此有效整合校内、校外的翻译教育与教学资源。
[注释]
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⑧黄莉莎，黄礼梅.关于我国翻译硕士培养的思考[J].海外英语，2010（8）：291.
一、中学英语教师素质提升的制约因素
1.中学英语教师的工作量大，负担重
笔者是一名高三的英语教师，带两个毕业班(大班上课，人均50人每个班)的英语课，每周课时14节。平时既要忙于备课、上课，还要忙于教案的书写、课件的制作、作文的面批、辅导学生，还要参加学校的各项活动，而对如此繁重而芜杂的工作，老师难以挤出时间来读书自修，更遑论认真参加教科研的活动和进行课题研究了，也更遑论教师英语教学水平的提升了。
2.学生的学习方式改变
现在的学生每天“起早贪黑”地学习，整日“埋于题海”的枯燥训练。学校枯燥的生活和学习，使得他们深感“疲惫”。虽然如此，他们对新生事物具有极强的好奇心，获取知识的途径增多使他们的信息量变大。如果教师继续用陈旧的方法或手段去教学就不能适应了。因此，英语教师也极需要教育观念的充电。综上所述，证明了教师学习提升的重要性和迫切性。
二、教育硕士专业学位学习的重要性
面对新一轮的课程改革，教师素质提升的最高目标不应该是“做一名优秀的教书匠”，而是“做一名称职的教育家”。教育硕士专业学位主要以课程学习为主，培养目标为具有现代教育理念和教育教学工作能力，能从事较高水平的中学英语教学的骨干教师，它是实现教师终身教育的重要途径之一，因此，中学英语教师攻读教育硕士专业学位是非常重要的。从外部诱因分析:
1.教育硕士专业学位教育是教师学历水平提高的重要途径
它是教师培训的重要渠道，也是教师实现终身教育的重要途径。当然，教育硕士专业学位教育是学校生存发展的必然要求，更是学校创立品牌的需要。
2.教育硕士专业学位教育是时展对教师的要求
随着时代的发展和科学的进步，中学教材内容、学生学习方法都在不断地发生变化。江苏高中英语现行使用的是《牛津高中英语》教材，有5个必修模块和6个选修模块，每个模块3～4个单元。每个单元有几个板块:Welcometotheunit，Reading，WordPower，Grammarandusage，Task，Project和Self-assessment，以模块为单位，教学内容涉及的知识面很广，跨学科性强，注重对学生实际能力的挖掘和培养，可操作性更强，更具有灵活性。这就要求教师不断进行自身知识结构的新陈代谢。教育硕士专业学位教育正是根据中小学课程设置了英语专业的学科教学，培养文化基础好、能从事较高水平的中学英语教学的骨干教师。
3.教育硕士专业学位教育是课程改革的必然趋势
在新课程改革的环境下，教育教学都面临着巨大变化。传统型英语教师被定为“教书匠”，其教学理念、教学方法都是程序化的。新课程改革主张用“自主学习”“合作学习”“探究学习”来代替以往的“单一的被动接受式学习”。教育硕士专业学位主要是以课程为主，培养目标为具有现代教育理念和教育教学工作能力的骨干教师，而这正是我们中学英语教师迫切需要的。
从内部动因分析:
1.从中学英语教师的角色定位来看
在新课程改革的背景下，一名优秀的教师，不仅应该是一个教育者(educator)，还应该是一个研究者(researcher)。这与中学教育硕士学位的培养目标是一致的，它要求除了培养教师的教学能力外，还要着重培养教师具备一定的教育科研能力。
2.从中学教师的发展阶段来看
(1)就职阶段
大学里所学习的学科知识是遵循知识体系自身的逻辑进行划分的，属于相对稳定的知识体系。在8年的教育教学工作中，我有着很多困惑与思考，渐渐发现大学里虽然学了很多理论上的知识，但是实践中不太会把所学的理论和实际的教育教学相结合起来，缺乏运用所学知识和理论解决教育教学中所遇到的问题的能力。
(2)终身受教育阶段
经济全球化，科技和教育的迅猛发展对教师也提出了更高的要求，教师受教育的概念也不再局限于职前教育，而是被赋予了“终身教育”的新理念。我们在从事教学工作一定年限后，很容易出现工作疲惫、懈怠、职业性的理念僵化陈旧等问题。这就要求老师要有终身学习的能力，通过各种形式的继续教育，包括教育硕士专业学位的学习，不断更新自己的知识，提高自身素质，体现新时代教师教育的终身性，这样才有利于教师的可持续发展。
