汉语口语教学论文第1篇

依托于同伴关系的“一对一”辅导模式探析——以美国马萨诸塞大学阿默斯特分校汉语教学为例

“暨南大学珠海汉语教学中心”成立

印尼正规小学华文教材使用及本土华文教材编写现状研究

英国华人言语社区的结构模式研究

试论汉语教学的大局观

论语料编选原则之间的关系——以语音训练语料为例

西班牙学生汉语定语使用情况考察分析

第二语言习得发展研究中语料分析方法的适用条件——以韩国学生汉语主谓谓语句习得为例

“根本”的历时演变及其教学启示

书面语体“V+向/往+NP”的构成机制及句法特征分析

单音节形容词与名词组合的语义选择关系分析——基于定量统计的形容词“小”的个案研究

单双音节动词的词频、同素与同义关联研究

教育公平话语的积极隐喻分析——以《同在蓝天下——怎么看教育公平》为例

“首届两岸华文教师论坛”在暨南大学举办

对外汉语教学的文学导入

多渠道培养和壮大海外汉语教师队伍

华裔学生汉字书写特征的个案研究——基于与非汉字圈学生的比较

母语经验对留学生汉语声调范畴化知觉的影响

输入—输出训练模式对听力理解影响的实证研究

利用个人发展性目标促进学生的学习投入——以高级口语教学为例

从课堂实际情况看新加坡华文教学中英语的使用

浅析对外汉语初级口语教材的课文编排——以《初级汉语口语》、《汉语口语教程》、《汉语口语速成》为例

商务汉语考试(BCT)机考测试结果检验

基于依存树库的现代汉语名词语法功能的计量研究

时量补语语义多指现象的认知解释

现代汉语动作动词句时制义探析

汉语冒犯性言语行为分析

建立“可能世界”的四种积极修辞话语

海外华语研究中心

暨南大学华文学院

面向世界的华语文教学——第二届世界华语文教学研究生论坛综述

暨南大学在南非孔子学院成功开设汉语学分课程

世界华文教学的文化立场——在第二届世界华语文教学研究生论坛开幕式上的致辞

暨南大学华文学院与菲律宾有关机构签署合作协议

华文教育专业建设之我见

听说教学法和沟通式教学观应用于初级华语教学之探究

韩国留学生习得介词“给”的偏误分析及教学对策

暨南大学首届海外华文教育函授本科生毕业

对外汉语教学语法疑问句系统考察

描写、解释和应用——关于当代语言学研究的一些思考

华语中构式和词汇属性的互动

论汉语趋向动词“上”和“下”的语法化和语义不对称性

商品买卖类动词动结式的句法实现

汉字繁简亲疏计量研究

多媒体华文教材练习设计研究

论“华语测试”的三个基石

表示对比的连词“而”

暨南大学与南非罗德斯大学合作开办的孔子学院举行揭牌仪式及第一届理事会

李宇明:树立新世纪的语言观

马来西亚华文独立中学的三语教学初探

泰国中小学华文教育的现状、问题及对策

陆俭明:加强当代语言学理论学习,推进汉语走向世界

哥伦比亚汉语口语教学调查与分析

第二届世界华文教学研究生论坛在台湾举行

“字本位”与“词本位”教学方法结合质疑——兼与刘颂浩先生商榷

日本语教育与对外汉语教学的学科特点比较

齐沪扬:作为第二语言的汉语语法应该研究什么

汉语口语教学论文第2篇

关键词： 语体选择 语体能力 对外汉语教学

随着留学生汉语水平的提高，学生在语体方面表现出的问题越来越突出，尤其是汉语口语与书面语的区分和使用。事实上，在实际运用中，口语中不太用书面语，而写作中也不赞成用满篇的口语，这就从使用选择上给学生造成困惑。对于学生来说，他们更喜欢用口语，因为口语词简单常用，易于表达。而从现实需要看，很多人必须学好汉语，甚至精通汉语，因此必然面临书面语的考验。再则，目前的HSK，这种书面语形式的考试，往往要求学习者具备听说读写等各个方面的能力。因此，对留学生来讲，口语和书面语的使用成为他们汉语学习的一大难点。李泉（2004）指出：“对外汉语教学从某种意义上说，就是培养学习者准确地把握和正确地使用各种语体的能力，因此语体跟对外汉语教学关系密切。”①所以，如何根据语体教学现状和现实任务的需要调整和把握汉语书面语和口语间的平衡关系是该课题的主要研究内容。

一

对外汉语语体研究是一个全新而复杂的项目，涉及整个教学活动的方方面面，从教材到课堂，从课堂到学习运用，最后反映到学习者的语体能力上。而目前教学中凸显的一些与之密切相关的问题增强了开展相关研究的迫切性。以下我们从对外汉语教学中的教材语体、教师语体、学生语体三个方面加以讨论。

（一）教材语体

教材是教师教学和学生学习所依据的材料，与教学计划和教学大纲构成教学内容的有机组成部分。对外汉语教材可分为初级、中级、高级。从教学层次看，教材语体表现出明显的阶梯性，大致为口语向书面语过渡。从第一部分的语体特征可以看出，初级汉语教材多为日常交际口语，有大量的口头表达。初级汉语是建立在口语的听说技能之上的，服务于日常交际。随着学习的加深和交际范围的扩大，听说训练所形成的口语技能已不能满足日常需要。比如，要看懂某件商品上的说明，需要一定的阅读技能，需要学习者向书面语迈进，即听说到读写的过渡。当然这并不是说读写技能是后来者，事实上，从接触汉语开始就有了简单的阅读，只是多为口语的书面形式。如下面这段：

大卫：天冷了。我想买件毛衣。

玛丽：我也要买东西。我们什么时候去？

大卫：星期天去，怎么样？

玛丽：星期天人太多。

大卫：那明天下午去吧②。

这段初级汉语对话明确地反映了初级口语的特点：在某一个特定的场景进行日常生活对话，简单明了。

汉语学习会逐渐形成两个语体系统，从口语开始，中级汉语阶段正是学习者书面语系统发展和形成的关键时期。相比之下，初级汉语词语解释方法多为对译法，学习者对所学词语的理解一目了然。而中级汉语在这方面多为直译法，直接用汉语解释汉语，是在已有汉语知识积累上的进一步学习。当然，刚步入中级的时候，对译和直译都存在，再逐步过渡到直译法。中高级阶段，口语运用已基本掌握，除了满足日常交际需要之外，还承担着进一步学习的重任，学习者往往需要加深口语基础学习。这种以简驭繁的方法体现出书面语的经济性原则，是更精练严密的表达形式。此时，教材不再有媒介语，书面语增多，各种题材的文章都有所涉及，如散文、议论文、说明文、科技文等。通过这些选材，反映出的内容更全面丰富，从摹景状物到抒情议论，从物质层面到精神层面，全面展示汉语和汉文化。

如：一诺千金看来只是一种作风，一种实在，一种牢靠，可它的内涵涉及对世界是否郑重。诚挚、严谨的人做人做事自然磊落，落地生根，一言既出，驷马难追。那种准则的含义已经超出本身，而带着光彩的人类理想和精神、正气在其中③。

这段材料选自高级汉语，不难看出，其中书面语用词丰富，同时是议论文体，还反映了“一诺千金”这种传统美德，已经完全跳出了口语形式。

（二）教师语体

教师语体主要指教师的课堂语体。盛炎（1994）表示：“我觉得外国人学习中文，语体学习不妨从中性语体开始。所谓中性语体，就是介于正式和非正式之间的语体。”“随着中文程度的提高，语体的学习也随之加强。”④教师的课堂语体应随着学习需要灵活调整，但总体趋势仍然是一种“中性化”的语言，不偏不倚，以达到顺利传达语言知识的目的。刘（2000）指出：“在语体上，初级阶段既不宜过于口语化（不利于掌握基本结构），也不宜过于书面化（难以掌握，缺少现实交际价值），要注意学习口语和书面语都能用到‘中性’语体。从中级阶段后期开始，加强两种语体的区分和转换。高级阶段要特别加强书面语的教学。”⑤由此我们可以看出，教师语体是与各个阶段的教学特征相适应的。初级课堂上，应从学生的接收能力出发，尽量用简练的口语，适当重复重点句子。如：

1.我要可乐。

2.我们家有5口人。

3.你多大了？

4.放学了，一起去吃饭。

5.我来中国学汉语。

以上5个例句是初级汉语教学的常用句。当然要做到简练并不容易，课堂用语与平时的口语表达存在一定的差异，既要使课堂语言简单口语化，又要保证语言的严密规范性。因此必须通过大量的实践培养教师的这种能力。

中高级阶段，课堂用语逐渐丰富，语体上书面语增多，教师恰当的课堂用语可以提高学习效率，让学生在课堂氛围里耳濡目染地学习和习得语言知识和技能。这样可以帮助学生积累知识并建立书面语系统。目前的HSK就体现了对学习者各方面能力的考查。在听、说、读、写四个方面，读和写占据相当大的比重，这种书面形式的检验既是重点又是难点。当然，考试只是检验的方法，不是最终目的，要真正学好汉语，必须具备听说读写等各个方面的能力才算学得好。

（三）学习者语体习得

在教材语体和教师课堂语体的引导下，学习者的语体发展也呈现出规律性，大致和教材语体、课堂语体保持一致，是由口语向口语和书面语并驾齐驱方向发展的。学习者最终会形成两个语体系统，即口语系统和书面语系统。

口语的学习伴随始终，从最简单的独词单句到完整的表达，这和本国人的语文学习有一定的相似性。口语解决日常交际问题，因此我们离不开口语。书面语则需要学习者经过长期的学习和训练，这样才能形成书面语系统，这和本国人的书面语系统形成过程是相似的。语言的内容无穷尽，学习者只能不断地扩大自己的知识积累和范围，提高驾驭书面语的能力，而不可能尽善尽美。最理想的过程就是从口语运用到口语和书面语共同运用的过程。前面也提到，口语解决听说问题，书面语解决读写问题和帮助继续学习，其实这只是一种大致的任务分配。对于学习者来讲，书面语系统的形成并不容易，这是一个长期缓慢进行的过程，所以很多学习者更趋向于用口语完成各项交际任务。在书面表达中，为了避免语言错误，也不太用复杂的书面语，但是出于客观需要，学习者通常会问：这是什么意思？是口语还是书面语？哪一个常用？这一系列的问题除了语言点本身的意义和用法之外，还表现出语体的差异。

二

综合以上分析，我们可以从以下几个方面改善语体教学。

第一，从宏观上明确语体学习过程和阶段特点，有计划、有步骤地将语体意识融入教学中。语体的表现集中在中高级阶段，同时伴随语言问题而增多。在中高级阶段书面表达中，学习者往往会出现语体混用现象，由于不明确语体用法，闹了很多笑话。尽管学习者掌握了某个语言点的具体用法，但在实际运用中仍然可能出现偏差。目前在实践教学中，我们大多集中于语言的意义和语法讲解，有时就忽略实际运用和使用频率的问题。课堂上的规范表达和语言规则要求学习者遵守，从初级阶段的口语习惯到后来的更规范严格的书面语，我们应该将这种语体意识贯穿整个教学。

第二，从实际运用中加强语体意识培养。从教材语体对比训练开始，注意口语和书面语在用法上的差别。比如词汇上的固定搭配、习语、词的省减和添加、助词的功能和各种用法，等等。教师通常把一个很书面的语言点解释得简单易懂，就是通过比较二者之间的相同点实现的，这体现出：学习者对新知识的理解是建立在已有的语言知识储备上的。明确具体知识点的使用频率，区分口语书面语的使用范围。语言有共通性，各种语言都存在口语和书面语，适当横向对比语言之间的语体差别对汉语语体意识的培养有很大帮助。教学中应充分运用这种客观差异强化语体意识。

第三，大量接触不同语体的材料培养语感。这一点主要体现在课文材料的选择上。语体本身就是在大量的语言材料上归纳总结出来的一种具有共性的语言特点，只有通过阅读量的积累，学习者的语体概念才能得到巩固和强化。比如，中高级汉语教材应涉及多种文体，除了常见的散文和记叙文之外，说明文、议论文、科技文、文化小品文及文学作品等都应有所体现。

书面语的运用是建立在扎实的口语功底之上的，而书面语的进步又会促进口语的规范和丰富，因此二者是相辅相成、互相促进的。我们可以通过对语体的准确把握规范日常交际。

以上是对对汉语教学中的语体问题的一些讨论和认识，是对语体教学的总结。通过对语体本身的分析，教材语体、教师语体和学习者语体的发展方向分析当前语体教学现状，并提出了几点看法。当然，在语体这个大题目下，包含很多实践问题，我们只有通过大量教学实践，不断总结经验，并结合相关学科知识，将汉语语体的本体知识运用在教学中，注重各种语言之间的横向对比，再根据教学需要提炼总结出教学方法，运用在课堂上，以此推进语体教学。我们的目的是将语体意识融入教学活动中，提高学习者的语体综合运用能力，保证在各种场合恰当得体地交流。同时，正视这种能力形成的过程和长期性，具体的语体介绍是语体能力培养的形式，我们的最终目的是将这种形式进行到底，进而形成语体能力，提高学习者准确运用汉语进行交际和写作等方面的语言综合能力。

注释：

①李泉.面向对外汉语教学的语体研究的范围和内容.汉语学习，2004（1）.

②摘自《汉语会话301句》（2003）第十二课（二）.北京语言大学出版社.

③摘自《博雅汉语・高级飞翔篇Ⅰ》第三课（2006），北京大学出版社.

④盛炎.跨文化交际中的语体学问题.语言教学与研究，1994（2）.

⑤刘.对外汉语教育学引论.北京语言文化大学出版社，2000.

参考文献：

[1]陈倩倩.对外汉语教学中的语体研究现状及思考[J].语文学刊，2010.

[2]李如龙.关注汉语口语词汇与书面语词汇的研究[J].陕西师范大学学报，2007.

[3]丁金国.再论对外汉语教学中的语体意识[J].语言文字应用，1999.

汉语口语教学论文第3篇

【关键词】少数民族学生 汉族学生 英语口语 学习

一、前言

当今世界已经成为一个紧密联系的整体，在人们日益频繁的交往中，英语作为一种国际化的交流语言早已被绝大多数国家所认可。随着国家政策的变化，英语口语在大学英语教学中逐渐得到了重视。郭蕾在《浅谈如何提高大学生英语口语水平》中提到，大学生的英语口语表达能力普遍比较薄弱。经过高中三年的英语学习，部分学生基础较为牢固。但高中阶段主要以应试教育为主，对英语基础的讲授多于对英语学习氛围的营造和对学生英语口语交际能力的培养。部分学生在中小学阶段就没有打好基础，对英语不感兴趣，进入大学后，过多的关注过级考试，并没有清楚的认识到学习英语的目的和意义。教师不断提醒学生过级的重要性，并将学生的注意力都转移到如何通过过级考试上，而不是如何提高英语水平上。其次就是，英语口语受到思维方式的影响。大多数学生听到英语后，先把它翻译成中文然后再进行理解，并再思考如何回答，最后才将其翻译成英语表达出来。受到母语的影响，学生表达出的英语多为中式英语。少数民族学生的母语与其第二、第三语言有相似之处，但其实相似的部分少之又少。少数民族同学可以在学好第二语言的同时，兼顾第三语言，并熟练的运用，这就需要有一定的过人之处。本文希望通过对此进行研究，分别从学生和老师两个角度，提出提高大学生英语口语学习水平和能力的若干建议。

二、研究对象

该研究以新疆X高校13级少数民族学生和汉族学生为研究对象。本文提及的少数民族学生是指那些在学前班以及小学阶段以本民族语言接受教育，与此同时将汉语作为一门语言课程学习，在中学阶段以本民族语和汉语两种语言接受教育的少数民族学生。少数民族学生进入大学学习期间，已具备运用两种语言的能力，并能运用汉语进行大学本科各门课程的学习，将英语作为第三语言学习。

三、研究方法

1.文献法。通过对《非英语专业大学生英语口语学习策略训练研究》《非英语专业学生英语口语水平与学习动机的相关研究》《非英语专业学生英语口语学习动机分析》《非英语专业学生英语口语学习动机研究》《浅谈如何提高大学生英语口语水平》等文献的阅读，发现之前的英语研究学者已经意识到英语口语学习的重要性。目前，我国大学生的英语口语能力比较薄弱。大学生意识到英语口语的重要性，但由于怕出错、语法差、词汇量有限等多方面的原因，不敢也不乐意参与英语课堂的口语练习中。

目前，学者们对于少数民族学生英语口语和汉族学生英语口语的研究有许多，但鲜少有对少数民族大学生和汉族大学生的英语口语学习的对比研究。本文利用地理优势，对新疆X高校13级少数民族学生和汉族学生进行了对比研究，并确立研究课题。

2.问卷调查法。为了解研究对象目前英语口语的现状，制定了调查问卷。对新疆X高校13级少数民族学生和汉族学生（其中，少数民族学生100名，汉族学生100名）进行问卷调查。对汉族学生发放问卷100份，回收88份，有效问卷88份，回收率达到88%；对少数民族学生发放问卷100份，回收94份，有效问卷94份，回收率达到94%。共发放问卷200份，回收182份，有效问卷182份，回收率达到91%。

3.英语口语课堂跟踪调查。选取新疆X高校13级三个少数民族班级和三个汉族学生班级的英语课进行跟踪听课。英语口语课堂跟踪调查所选取的三个少数民族班级的学生，共计122人，三个汉族班级的学生，共计121人。

四、调查结果分析

1.文献研究分析。通过对文献的阅读，发现之前的研究者都意识到了英语口语应该得到重视。影响大学生英语口语提高的因素主要有：教师过分强调英语应试能力，对英语口语的不重视；学生的基础不扎实，对英语口语不感兴趣，缺乏自信心，不敢开口，怕被老师、同学嘲笑，受到母语的影响等。母语影响下的思维方式加大了学生英语口语的学习难度。大学生听到教师的英语问题，条件反射性的将其转换为母语理解，而后寻找答案，再将母语转化为英语进行回答，不免使自己的英语变成中国式英语。中国是一个以应试教育为主的国家，家长和教师过分的强调了分数，而使英语口语得不到重视。各方面因素的影响，导致大学生的英语口语表达能力普遍比较薄弱。为了改变大学生的英语口语现状，我们应该重视英语口语的学习。

2.问卷分析。通过对新疆X高校13级少数民族学生和汉族学生（其中，少数民族学生100名，汉族学生100名）进行问卷调查发现，由于少数民族学生在汉族学校上学，接受了与汉族学生一样的教育。因此，问卷调查的结果未能显示出少数民族学生与汉族学生英语口语学习的较大差异。问卷统计显示，少数民族学生和汉族学生一样，大部分喜欢英语，但其英语口语水平都不是很理想。大多数学生英语口语水平不理想，归因于不敢开口，怕说错；语音掌握不好，怕别人听不懂；语法不好，不能组织句子；词汇量不过关，不能把所想的用英语表达出来等。学生都想提高英语口语成绩，认为英语口语也会影响自己的英语成绩。部分学生尝试通过各种方式提高自己的英语口语水平，通过阅读英语报纸，书籍；复读、跟读音频、视频材料；和外国人交流；看英语电影，收听英语广播；课下和同学操练对话，为扩大词汇量，熟读并背诵有用的句式和段落等来提高自己的英语口语，但结果仍旧不理想。大部分学生认为，学英语，就是为了通过等级考试，为了升学，这样的错误观点早已在学生的脑海中根深蒂固。大学生想要真正提高英语口语，要配合教师组织的课堂活动。在课堂上，学生说错了可以由教师进行纠正。大学生要主动大胆的和教师进行交流，参与到课堂活动中，应结合自己的学习方法，相信这样一定可以使自己的英语口语成绩提高。

3.课堂调研分析。通过对新疆X高校13级少数民族学生和汉族学生的英语口语课堂进行跟踪调查，发现少数民族大学生与汉族大学生的课堂表现差异较大。少数民族大学生的课堂氛围十分活跃。教师上课对学生提问，若教师提及平时成绩，少数民族学生回答问题十分积极；而汉族学生显得较为不积极。若教师没有提及平时成绩，少数民族学生回答较积极，而汉族学生则显得有些被动。教师提问完，少数民族学生立即举手，待老师点名回答，若不会回答，则会向周围的同学询问；而汉族学生听完问题，思考片刻后才会有同学举手回答。教师提问后，要求同学们讨论，少数民族同学立即展开热烈的讨论；而汉族同学仅仅是和同桌的同学讨论。教师提问后，少数民族学生会积极回答，而汉族学生就显得些许被动。同学回答问题时，少数民族同学仍旧进行自己的讨论，而汉族学生在听取同学的回答。

五、结论与建议

1.结论。对少数民族学生与汉族学生英语口语学习差异的研究结果显示，大学生的英语口语表达能力普遍比较薄弱，对英语提不起兴趣，缺乏自信心，对英语应试教育的过分重视，母语思维方式的影响，自主学习英语口语的意识不强，需要客观的因素去驱动等劣势，都需要去改正。大学生要使自己的英语口语基础增强，首先培养对英语口语的兴趣，增强自身的信心，重视英语及英语口语，其次要以外国人的思维方式去思考问题。轻松愉悦的课堂氛围有利于学生的课堂学习和教师的课堂教学。少数民族大学生的课堂氛围较汉族大学生的课堂氛围活跃很多，活跃课堂氛围，需要教师的努力，也需要同学们的配合。

2.建议。

（1）对学生的建议。1）对少数名族学生的建议。①课前。大学生应该在课前做好预习，以便于抓住教师上课的重点，明白自己哪里不会，并且在课堂上，把这些不会的作为重点去听。课前预习，会让课堂上的难点变得容易理解。②课上。在课堂上，学生的思路要跟着教师的思路走。教师提出问题，学生要积极思考，认真听取其他同学的回答，抓住同学回答的重点，并组织好自己的语言。听课的同学要注意课堂纪律，别的同学回答问题的时候，不要再继续自己的讨论。③课后。下课后，学生要利用课余时间，复习教师讲过的内容，温故而知新。复习的过程中，遇到不明白的问题，要记下来，与同学或者任课教师讨论。学生要认真完成老师布置的作业。2）对汉族学生的建议。①课前。大学生在上课前做好预习工作，明确重点，以便更好的理解教师教授的知识。②课中。在课堂上，学生的思路要跟着教师的思路走。教师提出问题，学生思考片刻后，要积极主动回答。作为学生不要怕说错，被同学笑话，要克服心中的恐惧，大胆的说。不要怕成为被嘲笑焦点，人人都会犯错。或许你犯的错误也是大家的经常爱犯的错误。③课后。课后，学生要找空余时间回顾课堂上教师讲授的新知识。在复习的过程中发现有自己不理解的内容，一定要与同学或者任课教师进行讨论。

（2）对任课教师的建议。1）针对少数民族学生的英语课堂教学建议。①把握课堂气氛。由于少数民族学生爱说话的特点，他们的课堂氛围通常较热闹。任课教师要注意通过提问的方式来控制课堂氛围避免学生讨论课堂以外的话题。②多开展英语角活动。由于少数民族学生喜欢在课堂上练习口语的特点，他们会积极参与到口语角活动中。任课教师可以多开展类似的活动，可以培养他们对英语口语学习兴趣。2）针对汉族学生的英语课堂教学建议。①活跃课堂气氛。由于汉族学生不爱发言，他们的课堂会有冷场的情况。任课教师应该多与学生做互动，或者将班级分成若干小组，两三人一小组，组织小组讨论并让小组成员轮流发言。②树立说英语的自信心。由于汉族学生不喜欢主动回答问题，怕说错，没有自信心。任课教师应该鼓励学生上课回答问题，使其树立起说英语的自信心。3）针对少数民族学生和汉族学生的英语课堂教学建议。鼓励学生经常看一些英文的原声电影和听一些英文歌曲。扮演电影中的角色，激发他们的兴趣，培养他们的语感。给学生推荐好的英语读物，鼓励他们多去阅读，拓宽学生的眼界。对大学生形成正确的英文思维方式起到引导作用。

六、结语

由于该研究是首次对新疆X高校13级少数民族学生和汉族学生英语口语现状进行对比，调查对象仅限新疆X高校13级少数民族学生和汉族学生，因此，各项结果还有待于在今后的研究中进一步验证，进行后续研究。

参考文献：

[1]郭蕾.浅谈如何提高大学生英语口语水平[J].青年文学家， 2011.

[2]古丽米拉・阿不来提，李珂.少数民族大学生英语口语策略调查与分析[J].长春教育学院学报，2010.

[3]张东昌，杨亚军，李蓉.影响中国学生英语口语流利表达的成因分析及教学对策[J].2004.

[4]关霜红.职学生英语口语交际能力现状及培养对策研究[J].中国会议，2013.

[5]朱红梅.汉族学生与少数民族学生英语学习中归因倾向的对比研究[J].长春教育学院报，2011.

[6]徐世昌.少数民族与汉族学生英语词汇学习策略对比分析 [J].外语教学，2011.

[7]孔燕，陈金.谈我校少数民族的英语口语教学与学习现状[J].新疆医科大学学报，2012.

汉语口语教学论文第4篇

专业必修课开设情况：对外汉语专业开设15门，汉语言文学专业开设11门，两个专业相同的必修课有7门，都由汉语言文学专业教师任课。相同课程之外，对外汉语的专业必修课还有中国文化概论、英语口语、英语听力、英语写作、高级英语阅读、英汉翻译理论与实践、对外汉语教学法、第二外语等8门课。汉语言文学专业必修课还有文学理论、语文教学论、学术论文写作等课程。再看专业必修实践课：对外汉语开设7门，实际施行的有4门，汉语言文学开设8门，实际施行的有8门。根据《目录和介绍》的要求，对外汉语专业最注重语言、教学法及在此基础上中外文学和文化的修养和外语的学习。因此，下面再从语言学及教学法、文学与文化、外语几个方面进行分类，来观察相对汉语言文学专业，我校对外汉语课程是否符合要求。首先看对外汉语专业：语言学及教学法类开设的专业课程有现代汉语、古代汉语、语言学概论、对外汉语教学法、汉字教学专题、汉语词汇教学专题、汉语语法教学专题、言语交际学、学术论文写作9门，本校方案中设置而未开设的课程有汉语修辞、汉语教育改革研究2门。中外文学和文化类开设的专业课有中国现当代文学、中国古代文学、外国文学、比较文学、中国文化概论、外国文化与礼仪、古代文学作品欣赏、汉语写作8门，本校方案中设置而未开设的课程有跨文化交际理论与实践、现当代文学作品欣赏、当代西方小说研究、欧美文学专题、东方文学专题、海外华文文学专题、民俗学、岭南文化、东南亚文化与习俗9门。外语类必修和选修课程，有大学英语、英语口语、英语听力、英语写作、高级英语阅读、英汉翻译理论与实践6门课，本校方案中设置而未开设的课程有英语口译理论与实践、商务英语、专业英语3门。再看汉语言文学专业：语言学及教学法类开设的专业课程有现代汉语、古代汉语、语言学概论、语文教学论、学术论文写作、形式逻辑、语文教育实习指导、中学语文教材研究、训诂学、教学案例研究、语文现代文研究、朗读学、修辞学13门。本校方案中设置而未开设的课程有词汇学、音韵学、社会语言学3门。中外文学和文化类，开设的专业课有中国现代文学史、中国当代文学史、中国古代文学史、外国文学、民间文学、台港文学、儿童文学、鲁迅研究、新诗研究、女性文学研究、中国古代山水诗研究、庄子散文研究、文学理论、西方现代文论、中国文学批评史、美学、应用文写作、基础写作、中国文化概论19门，本校方案中设置而未开设的课程有诗经研究、楚辞研究、中国古代小说研究、中国古代戏曲研究、东方文学、宗教文化研究、俄罗斯文学研究7门。

二、课程设置的比较分析

（一）对外汉语课程结构不合理

李铁范指出：对外汉语专业课程的设置，汉语语言学是主体和核心，教育类和文化类是重要的“两翼”[1]。综合《目录和介绍》的要求及李铁范的观点，对外汉语专业合理的课程结构应为：语言学及教学法为主体课程，文学与文化和外语类是两翼（一体两翼）。表一显示，我校对外汉语的15门必修课中有7门与汉语言文学相同，比例近1/2，其中现代汉语和古代汉语两门主体课的课时也少于汉语言文学，古代文学和外国文学作为两翼课程，课时远远低于汉语言文学。表3更清晰的显示出对外汉语的“一体两翼”比例失调：汉语语言学及教学法课程门数比24.3%、课时比20.2%，都低于汉语言文学同类课程的30.2%和25.1%，未能体现出语言和教学法类课程在对外汉语专业中的主体地位。而文学文化类课程门数比21.6%、课时比21.8%，远远低于汉语言文学同类课程44.2%和47.8%，使作为两翼的文学文化类课程比例过于单薄。再从对外汉语自身看，课程门数上，“一体”比例为24.3%，“两翼”为21.6%、16.2%；从课时比上看，“一体”比例为20.2%，“两翼”为21.8%、31.8%。“一体”远不丰满，“两翼”课时超过“一体”。再看我校方案中对外汉语专业开设而实际未实施的课程中，语言学及教学法有2门，而文学和文化类有9门，外语类有3门。如果加上这些课程，两翼的课程必然太臃肿，超过“一体”。而两翼中外语类开课门数远低于文学文化类，两翼之间的比例也失衡。因此，我校的对外汉语课程未能体现“一体两翼”的框架。

（二）专业实践课程单薄

在培养方案中，对外汉语的专业实践课规定7门，而实际实施的只有4门，为书法、教师口语、专业技能和毕业论文，而专业技能实际上开展的只是对学生普通话的训练，而重要的教学技能、专业实习、毕业实习等与对外汉语密切相关的实践课实际上没有开展。学校和学院没有创建相关实践场所、场地，没有统一安排学生进行校内外实践和毕业实习。对外汉语专业大四年级全年没有开设课程，在没有统一组织和安排的情况下，学生很难自行联系到实践资源。目前我校对外汉语专业仅有的实践是越南班学伴，从对外汉语专业中选出部分学生担任越南留学生学友。但是这种部分性参与毕竟不能顾及全部学生，没有普遍意义。表2可见，汉语言文学的专业实践全部实施，学院专门组织学生到各个单位毕业实习，教学专业技能上则有完备的微格教学等设施和教师配备。

（三）课程设置未体现渐进性和丰富性

对外汉语是汉语和外语的双结合，课程安排应按年级体现出循序渐进性，突出由浅入深的过程。一年级应以开设基础课程为主，如语音、语法、文学史、文化史、普通话口语、写作、英语口语、听力等课程。学生具备一定基础知识后，在二三年级的课程中加入具有深度和对比性、跨越性的课程，如中西文化比较、国外汉学研究、第二语言习得、第二语言教育、英汉口译、商务英语等课程，并注意将基础知识和社会实际需要联系起来，辅以种类丰富的实习训练，如授课实操、授课观摩等，而我校的对外汉语基础和实践课的结合未能凸显。学校每年也招录了日本、韩国及东南亚地区的留学生，可以开设日语、越语、韩语等第二外语选修课，丰富英语之外的第二语言，而目前对外汉语专业二外只开设了日语，且只开设一个学期，课时少，且跨文化交际理论与实践、海外华文专题、民俗学、东南亚文化与习俗等文化类课程更是形同虚设。整体上看课程设置未能体现出循序渐进和丰富性。

（四）师资缺乏

学校目前对外汉语专业的任课教师都是中文专业教师，没有专门的对外汉语教师，给对外汉语专业学生的授课模式和方法与汉语言专业的学生没有明显区别，语言文学类课程的教材与汉语言专业也几乎一样，对汉语言文学专业存在较大的依附性。而外语类课程的教师则全部来自外语系，外语系的老师只强调外语教授，没有站在对外教学视角，缺乏对外教学视野，如不能教给学生使用外语授课技能，用外语来解释一些中外文学文化现象，表述对外汉语专业词汇和术语，使学生很难达到使用外语进行教学的水平，对专业的发展产生限制，造成了对外汉语专业学生英语水平不如英语专业学生，而中文专业知识比不上中文专业学生的尴尬处境，自然产生身份的困惑和对未来出路的迷惘。

三、对外汉语专业身份定位和方向发展的途径

（一）突出本专业特点，辨清自身身份

文学院汉语言文学专业在历史、师资、课程等方面都比较成熟，而对外汉语专业只开设三年，各方面都不成熟，师资、教材、课程同汉语言专业多有雷同，有的课程只是在汉语言文学专业课的基础上增加了对外汉语教学法、语言学等课程，有的课程则是汉语加外语的简单叠加，造成了对外汉语学生的身份模糊感。要辨清自身的专业身份，必须在课程设置等方面进行改革，课程比例应凸显“一体两翼”结构，授课内容应区别于汉语言文学专业，针对对外汉语学生的需求。对外汉语受众对象是外国人，如在同样讲授现代汉语、古代汉语等课程时，应针对外国人学习汉语过程中易出现的语法问题讲授，如外国人多数对虚词的使用易于出现错误，授课就应该多举实例，总结规律，对外国学生在语法、语言学习方面的错误进行归类研究，让学生了解外国人的语法障碍，以便日后教学能有的放矢，使教学理论更好与实践结合，这样才能让学生感到本专业的独特性和专业实力，明晰专业身份。

（二）培养实践型和社会型人才

我校对外汉语专业的实践课程并未实施，没有固定的见习、实习基地，学生得不到实践技能的锻炼。应该加大力度建立一批实习基地，增加资金投入，加强与外企、公司的联系。扩展学生与留学生接触，给留学生授课的机会，尽量并选派学生到海外实习、交流。结合我校教学方案培养应用型、复合型、学术型人才的目标，应在社会型和创新型人才能力培养上下功夫，构建学生汉语、外语、文化、文学、教育等综合学科知识结构和应用技能的整体性，整合优势资源，让学生既能走向社会实地教学和开展交流，又能承担研究工作，有创新意识。与汉语言文学专业比较，对外汉语还应突出国际化和对外性视域，增强外向性联系，向着“教学语言国际化，教学内容国际化，教师资源国际化，服务对象国际化来形成学生的国际化视野与国际化竞争力。[2]”这样培养出来的对外汉语人才才能真正成为实践性、社会性、创新型人才。

（三）引进优秀师资

我校对外汉语师资的引进迫在眉睫，师资决定了课程的质量和特色。应该引进和聘请对外汉语专业教师，尤其是高职称教师，以及有实际跨文化交流和教学经验的教师和学者，开发国内国际资源，增强与国内同类院校的交流，并聘请优秀外教授课。招收更多留学生，让学生参与到教授留学生的授课实践中，与留学生多交流。另外，还应结合我校人文和地理历史特征，发掘地方高校特色文化，作为选修课程，如砚文化，潮汕文化，旅游文化，龙母文化，聘请这方面的教师、学者担任对外汉语学生的课外文化指导教师。还应适应世界上汉学热的潮流，开设一些国学、国际汉语学等语言文化类选修课，聘请知名的客座教授来讲座，组织本校的教授博士讲坛，以优秀的师资从语言、文化、教学各方面促进学生的培养。

（四）努力建设双语教学团队

汉语口语教学论文第5篇

【关键词】情景创设；口语教学；对外汉语

1.研究背景和意义

在国内，基础教育新课程改革正在实行，情景创设的教学理念被广大学者关注，相关的理论和专著不断面世。在对外汉语口语教学中，许多学者也注意到这一教学手段的先进性和有效性，开始对其进行深入研究。

对外汉语口语教学是对外汉语教学的重要组成部分，口语教学是培养学生口头表达能力的课程，而初级口语教学的主要目标是以话语为中心，以表达为训练目标。情景创设教学法被大量的运用到初级口语师生互动教学中，因此，本文选择初级口语教学作为情景创设法的研究对象。

本研究界定了情景创设的定义，对其在教学过程中的应用进行分析。最后，从初级口语教学特点、口语教学中情景创设法的作用分析研究，得出结论，为口语教学提供一些参考。

情景创设法是汉语初级口语教学中一种有效提高学生口语能力的教学策略，希望通过本研究，教师在教学过程中能充分利用此方法，提高主观能动性，达到最佳教学效果。

2.情景创设的定义

情景创设是以情景教学的基本理论为研究基础，通过在语言教学过程中创设相应的语言情境，从而实现语言交际目标的教学方法和手段。在对外汉语初级口语教学过程中的情景创设指的是老师根据汉语学习者的认知能力和认知结构水平，遵循汉语学习者在第二语言习得过程中的认知规律，结合所要教授的内容，利用形象具体的情境，使抽象的语言模式变成通俗易懂的语言，设置尽可能多的语言情景，让学生更直接的接触和学习汉语知识，促进语言输入、内化和输出，从而达到教学的效果。在具体的教学活动实践中，教师所创设的语言情景要尽可能做到真实，使学生有身临其境的感觉，利用情景中传递的有用信息和话语资料，激发学生运用汉语表达的兴趣，进而提高学习者汉语交际的能力。

3.情景创设研究的理论基础

以皮亚杰为代表的认知发展理论学派认为人类的语言发展和人类认知能力是相辅相成的，外内和内因互相作用的结果就是语言习得的过程。当人的认知能力发展了，语言能力也相应发展，反之，亦然。皮亚杰的认知发展理论核心思想是学习者应积极主动的体验外部实践环境，并适应它，从而使认知水平和语言水平得到提高。认知发展理论中“图式”、“同化”、“顺应”、“平衡”四个术语表明人类在已有的认知水平上，通过吸取外界新信息来达到平衡状态，但状态不会是永恒的，它会被新的知识打破，再形成一种新的平衡。

对外汉语口语教学中也受到皮亚杰的认知发展理论的影响，在语言的学习过程中，个体不断接受语言信息，这些信息在个体接受的时候会遇到阻碍，这些阻碍来源于个体的认知水平。当新的信息和原有的经验一致的时候，同化过程顺利进行，当两者不一致的时候，学习个体会主动调整元认知，这些需要一定的过程，它需要架构一个新的知识结构才能接受这些新信息。在对外汉语教学过程中，创设情景是认知发展理论的客观要求，在上课的过程中，创设的情景一般都是真实情景的再现，这样条件下的语言习得是和现实生活联系在一起的，学习个体会主动将新信息转化为新认知结构的一部分。当个体再遇见类似的情景时，他们会主动调整已有经验，让现实交际变得容易。因此，个体不会在交际过程中对新信息感到措手不及，反而可以灵活的应对。

4.初级口语教学中情景创设教学法的研究

对外汉语口语教学是为了培养学生口头表达能力，任何一种语言的学习都是为了最终实现交际目标，口头交际是言语交际中最基本最重要的一种方式，因此，对外汉语教学的任务是口头表达能力的培养，口语课也是对外汉语教学的重要课程。

4.1 初级口语教学的特点

初级口语教学任务是让学生具有初步简单交流能力。初级口语教学训练以语音-词-语句-段落的排序依次进行。语音是口语学习的基础，词语是话语的建构材料，单个词或两三个词也可以进行交流。语句是话语的基本单位，人们的某种想法是通过语言来实现和表达的，初级口语教学按照这四个顺序进行练习，是学生可以完成初步的会话交流。篇幅表达是中高级的培养任务，但是初级阶段要打好基础，从简单到复杂的训练。

初级口语的教学内容分为：功能性话语（表示提问、建议等）、承接性话语（表示答应、允许等态度）、叙述性话语（主题话语，讲究话题的展开、转换、结束）。初级口语教材中课文的编排具有很强的情景性，对话是在一定的背景下完成。这样的对话，对留学生来说会在日常生活中经常遇到。同时，初级口语教学是为了培养学生简单的对话，在课后练习中会有会话练习。口语表达的练习在一定的情景下练习，具有很强的情景性。

初级阶段的学习过程中，学生因受语言能力限制，在更大程度上是依赖课堂教学，而不是通过语言实践活动来获得的。因而，教材中的课文是学生最重要的习得工具，对初级学生来说，认真掌握课文中的话语对提高交际能力有直接的帮助。听和读是相互联系的，记忆代码是以声音代码的形式保存，记忆是学习中不可少的步骤，在听读的过程中，没有文字辅助，就要求学生把听到的信息记忆下来。也就是说，初级口语课中，注重听读，就是要求学生先理解老师提供的内容，然后记忆再通过读的形式表达出来，听读是一个记忆过程，可以有效的帮助学生从整体上理解信息结构，调动对课文的注意力。

4.2 情景创设在口语教学中的作用

初级口语教学情景性强，最适合运用情景教学法。这样，学生能够有身临其境的感受，更容易理解和记忆特定情景下的一些词的用法和意义，有利于口语表达的准确性。在初级口语教学中创设情景可以使新知识的记忆变得轻松，并可以帮助和已有知识的融会贯通。例如：在餐厅吃饭，让学生看到与餐具有关的实物，情景使他们很容易记住如“筷子”、“碗”、“茶杯”等词语。在初级口语教材中的课文内容往往是具有很强情景性，老师在课堂运用情景创设教学法不仅可以使学生轻松记忆对话片段，而且能够带领学生进入特定的情境状态，一旦在生活中遇到相似情景就可以自然而然的进行交流。例如：北京语言大学出版的《初级汉语口语》教程中就有如：约会、逛街、面试、送行等情景。初级阶段的留学生进行口语交流的时候会出现停顿、卡壳的现象，是因为他们记忆的词汇量不够多，没法一下完成连贯的表达，这就要求老师在课堂上多创设情景，让学生熟悉语境，留出充分的练习空间，在情景中克服语言困难。在口语教学的课堂上还存在“开口难”的现象，听读能力强，但是害怕开口说，所以，在教学中应使口语和听读结合，不能因听读而忘记口语教学的任务，在教（下转第94页）（上接第92页）学中教师如果能将听读变为有效的手段运用于情景教学中，听读就可以促进口语表达，使口语表达和听读相互发展。老师在教学中用情景创设教学法引领学生进入到听的状态，再重复强调几遍，以便在学生头脑中形成印象，最后学生根据老师的讲述进行练习。在这一个过程中不仅体现了听的作用而且也把学生带到说的情景，克服开口难的问题，使得教学氛围轻松有趣。同时，口语教程中训练片段带有很强的文化色彩，运用情景创设教学法不仅可以激发学生了解中国文化的浓厚兴趣，更能使学生融入其中。

总而言之，对外汉语初级口语教学中运用情景创设教学法，既可以提高学生的口头表达能力，又可以使学生完成初步交际任务。在一定的情景下语言信息传递有效展开，语言展示情景，情景又促进了语言的理解。所以，第二语言的学习要在一定的情景下进行，这样对学习者来说是最容易理解和记忆的。留学生学习汉语也是这样。对外汉语初级口语教学中，适当的运用情景创设，可以在学生头脑中进行语义和情节双重编码。一旦出现语义，学习者会立刻想到有关情景，而当身处情景中，学习者又会联想到学过的语义，这会使学习者不论在生活还是学习中，都置身情景中，成功的完成初步交际目标。

本研究从对外汉语初级口语教学角度出发，界定情景创设的概念，证明了情景创设切实存在于对外汉语初级口语教学之中，教师作为课堂的组织者应该加强理论知识学习，丰富实践经验，提高情景创设的能力，并充分发挥学生的主观能动性，有效提高对外汉语初级口语课程的教学质量，为对外汉语口语教学创造一片新天地。

参考文献：

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[6]李静波.对外汉语教学问题探析[D].山东大学，2009.

汉语口语教学论文第6篇

论文摘 要：本文以互动教学理论为指导，考察了汉语口语课互动教学模式的研究现状及其必要性。从互动发生的场所和对象出发，阐述了汉语口语课互动教学的表现形式。结合实际教学经验，提出一些汉语口语教学需要解决的问题及相关教学对策。

一、引言

“互动”（interactive）这一概念源于社会心理学。美国社会心理学家g.h.米德在其著名的“符号互动论”（symbolic interactionism）中最早阐述了“互动”的内涵及方式。他认为，“符号是社会生活的基础，人们通过各种符号进行互动，人们可以借助于符号理解他人的行为，也可以借此评估自己的行为对他人的影响”。1937年，美国社会学家布鲁默发展了米德的理论，创造了符号互动论术语，他认为“互动是个人与他人和群体之间意义理解和角色扮演的持续过程。”可见，“互动”是个人与个人、个人与群体间的相互作用与相互影响，而符号是双方相互作用与影响不可或缺的媒介。这里的“符号”具有广泛的意义，所有能代表人的某种意义的事物都归属于“符号”的范畴。而语言无疑是所有符号中最丰富、最灵活、最有效表达意义的符号。显然，“符号互动论”对于语言学及与语言学密切相关的语言教学研究都有很强的理论指导意义。“互动”概念被运用到语言教学领域后，包括long、rivers、lantolf和brown在内的许多语言学家曾研究过互动理论在语言教学领域的表现形式及应用等问题。其中brown在前人研究基础上，提出了较为全面科学的观点。他认为，“互动是在真实交际或者类似真实交际中让语言学习者创造和表达目的意图、学会运用语言的最好方式之一”。由此可见，“互动”在语言教学尤其第二语言教学中发挥着至关重要的作用。本文以汉语口语课为研究对象，拟对互动教学模式在这一课程中的应用问题加以讨论。

二、互动教学模式在汉语口语课中的应用研究现状

互动理论被引入第二语言教学领域后，对外汉语教学界的学者就互动教学模式做过一些研究。卢娅（2003）以汉语口语教学中的情感因素为着眼点，阐释了其与互动式教学的关系；陈岩、赵宏（2005）以汉语综合课为对象，研究了互动教学模式的必要性、可行性和指导原则等问题；邹晓青（2007）讨论了汉语听力课的互动教学模式；孙冬惠、李勉东（2009）以对外汉语教学的总原则为指导，讨论了“互动式”教学模式在对外汉语教学中的建构原则。总体来讲，近几年互动教学的理念已在对外汉语教学中得到一定程度的应用，其重要性已被汉语教学界广泛认可，但到目前为止研究成果数量还较少，作为一种教学模式的系统性研究还相对欠缺，研究的广度和深度尚不能满足一线对外汉语教学的需要，教学中的很多具体问题还有待进一步研究。

三、互动教学模式应用于汉语口语课的必要性

汉语口语课是一门语言专项技能训练课程。其最终目的是通过系统的口头表达训练，培养和提高学生的汉语言语交际能力，即“说”的能力。在“听”“说”“读”“写”四项语言技能训练中，“听”和“读”侧重于培养学生对输入信息的理解能力；而“说”和“写”培养的是在理解输入信息基础上的口头和书面反馈能力。就“说”的技能来讲，能正确解读他人的话语并恰当地口头表达自己的意图或想法，是汉语口语课的具体教学目标。因此，汉语口语课应该是教师与学生之间或学生与学生之间不断输入、输出信息，相互作用和影响的过程。教师作为这个过程的主导者和组织者，其输出的信息是在教学目标指导下精心备课的结果，意在作为一种有效的言语刺激作用于学生，使他们就此作出言语反馈，然后教师再对学生的反馈作出评价或改正，学生在这种汉语言语输入和输出的练习和积累中，把掌握的具体言语表达方法组合起来逐渐内化为口头表达能力，从而使言语交际能力大大提高。由此可见，汉语口语课的特点、教学性质和目的决定了其是最能体现教学互动关系的一门课，将互动教学模式运用到汉语口语教学中十分必要。

四、汉语口语课的互动教学表现形式

根据互动发生的场所，汉语口语课的互动表现形式可分为课内互动和课外互动；根据互动发生的对象可分为师生互动和生生互动。

（一）课内互动

课堂内的教学活动是口语课互动的主要形式。教师和学生是课堂互动的参与者。教材、教具等硬件设施作为辅助材料为互动提供了外部环境。课内互动的优点是具有较强的计划性和系统性。课前教师根据教学目标和内容，有计划地设计课内互动的形式和内容，并在课堂这一稳定环境中加以实施。通过观察学生的课堂表现，教师能够及时了解学生对讨论话题的喜好、学习难点以及掌握学习内容的程度等情况，从而适时调整教学方法。另外，教材作为课内互动及教师备课的重要依据和参考，其编写具有从易到难、知识点排序合理的特点，符合一般学习者的学习规律。教师在教材的指引下组织课内互动，可以使学生科学地、系统地掌握学习内容并循序渐进地提高言语交际能力。课内互动的缺点是口语教学的交际环境是虚拟的，缺乏真实性；教学内容涉及的层面单一，不够丰富，不能满足不同生活背景和交际背景学习者的切实需求；课内参与者仅限于教师和学生，交际者身份单一。

（二）课外互动

课外互动是课内教学互动的补充形式。它包括学校组织的课外语言实践、参观、社会调查等，同时还包括学习者在课堂外通过与他人交流、沟通主动学习的过程。学校组织的课外互动课是有计划、有目标的教学活动。教师在其中的指导作用仍然不可或缺。课外互动的环境真实多样，交流的对象也形形，学习者口语课堂上学习的表达方法和言语功能在实践中得到练习和巩固，学习者会感觉学有所用，学习的信心和动力大大加强。学习者个人与他人的交流虽然也是学习练习的过程，但是这种学习缺乏系统性和计划性，学到的内容也不一定准确，无法替代正规的课堂学习。由此可见，课堂内外的口语教学也存在互动关系，以课内互动为主，课外互动为辅，内外结合互补的口语互动教学方式最有利于学习者口语水平的提高。

（三）师生互动

在汉语口语教学课堂上，师生互动可分为教师与学生个体，教师与学生小组以及教师与全体学生的互动。教师与学生个体的互动主要表现为问答，包括教师问学生答和学生问教师答。教师与学生小组的互动主要体现在就某个话题分组讨论的过程。教师分配好讨论任务后，要给每个小组加以协调和指导，帮助他们解决任务中遇到的语言点及汉语表达方面的困难。教师与全体学生的互动经常运用于知识点的复习、非思考性基础问题的掌握等方面。处理好这三种师生互动的关系至关重要。三种形式各司其职，得以综合运用，才会起到事半功倍的效果。反之，如果偏颇于一对一师生互动会使班里其他同学缺少练习机会，以致班级整体口语水平发展不平衡。如果只侧重于全体学生的互动，教师则很难了解每个学生的掌握情况，以致无法做出宏观的教学规划。

（四）生生互动

课堂内学生与学生间的互动作用，教师也不可忽视，应该合理利用。由于汉语水平相当，学习目标相近，学生间往往存在互相帮助、互相激励、互相竞争的互动关系。课堂上生生互动是师生互动的有益补充。生生合作完成对话、互问互答、情景表演等活动活跃了课堂气氛，激发了学生的学习兴趣，从而有利于提高学生的口语水平。

五、汉语口语课互动教学遇到的问题及对策

（一）学生情绪紧张焦虑，羞于开口

兴奋与焦虑是学习者在口语课上情绪表现的两大特点。口语表达是信息输出的过程，与听力、阅读等信息接收过程相比有明显的主动性。说话者没有时间反复推敲话语意义，必须迅速灵活地作出反应。因此，口语课上学习者的大脑始终处于兴奋状态。学习一门外语，是否可以流利地口头表达是鉴定学习效果的重要指标。因此，学习者往往很在意自己在口语课上的表现。过高的期望使他们形成很大的心理压力，表现为情绪焦虑，害怕说不好而出丑，羞于开口。这很不利于开展课堂互动活动和口语水平的提高。遇到这种情况，首先，教师要给学生减压，帮他们树立信心，让他们知道出错是每个外语学习者必然经历的过程，出错不代表出丑；其次，为学生创造积极而轻松的课堂环境。对学生进行提问可以多采用启发式和讨论式，回答对的多加肯定，回答有误的，教师可以用商讨的语气讲出自己的看法，尊重学生的回答和想法。完全否定学生的意见，是对他们学习兴趣和信心的极大伤害。另外，教师有时无意间偏向表达能力强、爱说话的学生，而忽视了不爱说、说得慢、害羞的学生，形成课堂上一半滔滔不绝，一半沉默不语的局面。时间久了，受到忽视的学生会对口语课完全失去兴趣。因此，教师必须公平地对待每个学生，对于比较害羞的学生还要多加鼓励。

（二）个别学生过于兴奋，滔滔不绝

教师是教学活动的主导者和组织者，对教学过程必须有总体规划和把握，尤其在互动活动占主体的口语课堂。有些学生在课堂上的表现力极强，很积极地争取表达机会，得到机会后便滔滔不绝，还常常跑题，其他学生失去了表达的机会。面对这种情况，教师应该发挥调控作用，适时调节课堂节奏，做到既不打击学生的积极性，又使其他学生得到练习的机会。安排座位时，教师要适当考虑这个因素，可以让表达欲望强的学生和比较害羞、不爱讲话的学生邻座，这样二者可以相互调和补充。

（三）课堂环境不够真实，表达受限

前文讲过，课内互动的一大缺点就是表达环境不够真实。经常有学生跟老师抱怨：“上课时老师讲的我都明白，我说的大家也都明白，怎么出了教室就都不明白了呢？”解决这个问题，除了多组织和鼓励学生参加课外互动外，还可以利用多媒体网络资源，比如做买东西这样的情景练习，教师可以事先准备一些在自由市场、小商店、超市等购物场所的视频资料，还可以自带一些实物道具，例如食品、水果等。这样可以给学生以真实感，一定程度上可打破时间空间限制，创造相对真实的课内互动环境。

参考文献：

[1]卢娅.汉语口语教学中情感因素与互动式教学[j].职业教育研

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汉语口语教学论文第7篇

现阶段汉语国际教育本科专业存在培训模式不符合专业发展和就业需求的问题，我们提出面向该专业本科生实施国别化单出口海外汉语师资实训可以增强教学实操性和针对性，缩短学生由新手教师向熟手教师转化的时间，同时也可以有效解决海外中小学汉语师资欠缺问题。本文以昆明理工大学汉语国际教育本科专业汉语师资实训为例，阐述本校探索实践形成的一套国别化单出口海外汉语师资实训标准化程序，此程序从大一至大四具体划分为5个阶段32个量化标准。此套实训模式对汉语国际教育本科专业培养模式有一定参考价值。

［关键词］

国别化单出口汉语师资实训；运行程序；量化标准

国别化单出口海外汉语教师，是指专门针对某个国家特定学习阶段或特定学习需求的学习者进行汉语教学的教师。这类教师在某个国家的语言、文化风俗、教育理念、教学策略、课堂管理、教材使用、学生特点等方面都接受过专门针对性的培训，具备针对此国家特定学习阶段学生的熟练教学能力。

一、国别化单出口海外汉语师资实训的必要性

（一）现阶段汉语国际教育本科专业存在的培训模式问题至2013年，我国已有342所高校设立了汉语国际教育本科专业，每年招收人数超过15000人，①陆俭明（2014）研究发现，该专业本科生最后能从事汉语教学工作的不超过15％，普遍存在培养目标与学生国内就业困难的矛盾。②现阶段大部分高校针对汉语国际教育专业本科生的培养采用重理论轻实践的模式，学生在4年的本科学习过程中基本未能真正进入留学生课堂中进行汉语教学实践培训，本专业学生毕业后既无教学经验，又无跨文化交际能力，同时外语能力欠缺交际实用性，无法体现专业优势。因此导致了目前各高校在建设汉语国际教育本科专业时共同面临的困境—为汉语国际传播事业而设立的专业并不能直接为汉语国际传播事业输送人才。③

（二）汉语国际教育本科专业定位要求陆俭明（2014）在讨论汉语国际教育本科专业定位时提出汉语教师需要分类要求、分类培养，本专业人才培养目标应定位为着重培养在中小学任教的汉语老师和从事汉语国际教育的管理人才。目前在海外任教的汉语教师主要分为两类：一类是由中国政府部门或教育机构派出的公派教师和志愿者；另一类为本土招聘教师。第一类中的志愿者需要参加国家汉办志愿者培训项目才能派出，国家汉办每年进行的汉语志愿者项目从遴选、培训、到派出一般持续3至6个月，其遴选对象主要针对本科以上应届毕业生、在读研究生、在职教师，汉语国际教育本科在校生没有机会参加汉办的志愿者培训项目，要满足海外中小学汉语教学要求，必须对其进行国别化单出口专项实训。

（三）海外中小学汉语师资需求现阶段，海外中小学汉语教师缺口较大，至2015年10月，我国已在海外中小学建设了1000所孔子课堂，江傲霜（2011）也针对泰国汉语教师志愿者进行过调查，调查结果显示赴泰汉语志愿者，98％都在基础教育委员会、民校教育委员会和职业教育委员会所辖的中小学任教。①我们有必要专门面向海外中小学对汉语国际教育专业本科生实施国别化单出口师资培训，不仅可以满足各国中小学汉语教学需求，同时又可实现人才培养入口与出口的一致性和通畅性，促进该专业可持续性发展。

二、国别化单出口海外汉语教师实训模式运行与实践

（一）国别化单出口海外汉语教师实训能力要求2007年国家汉办组织研制了《国际汉语教师标准》（以下简称《标准》）。《标准》对国际汉语教师的能力要素提出了明确要求，主要为以下5方面：（1）语言知识与技能；（2）文化与交际；（3）第二语言习得理论与学习策略；（4）教学方法；（5）综合素质。国际汉语教育存在较大的复杂性、多样性和不确定性，教学环境、教学对象、教学目标、文化背景不同，则教师采用的教学方法不同，课堂组织手段不同，交际方式不同，根据《标准》的要求看，一个本科生无法在本科阶段的学习中能应对不同国家的教学环境、教学对象、文化背景等的差异。如果我们将能力要求范围缩小，偏重针对性，将该专业本科生能力培养定位到某一个国家、某一类学习者，进行国别化单出口的培训，那么4年的本科阶段时间足够。我们以昆明理工大学国际学院汉语国际教育本科生为例，分析国别化单出口海外汉语教师能力要素，具体如下表1：国别化单出口海外汉语教师即符合国际汉语教师能力的各要素要求，同时，缩小了要素范围，明确了各要素的具体内容，有较强的针对性。据研究，一个新手教师的成长期一般为4年，而大学本科4年，有充足的时间在学校进行专业基础理论知识学习和教学技能培训。

（二）五阶段交叉循环实训程序针对国别化单出口海外汉语教师应具备以上5项能力，如何在本科4年中一一落实？我们以昆明理工大学国际学院汉语国际教育本专业国别化单出口海外汉语教师实训模式为例，在实训中设计了一套标准化培养教学能力的程序，通过标准化的实训流程将各项能力要素分解量化，根据“理论—实践—理论”的螺旋式上升培养理念分阶段逐步推进学生能力提高，实现了新手教师向熟练教师培养的转化。我们将标准化实训具体划分为5个阶段：第一阶段：感知体验跨文化交际；第二阶段：系统性教学实训；第三阶段：教学反思；第四阶段：教学总体设计；第五阶段：海外教学。各阶段开展的顺序与时间既有交叉又有循环，具体如下图1：阶段性实训可以有效利用4年的本科教学时间，分阶段分任务结合理论课教学进程进行实训。大学一年级上学期主要通过与留学生的活动进行跨文化交际体验，大一下学期开始进行系统性实训，大二上学期在进行系统性教学实训过程中开展教学反思训练，大二下学期通过与留学生项目对接进行教学总体设计训练，大三到海外进行实地教学实习，大四回国返校进行进一步系统性教学实训与教学反思，巩固和提升教学理论，其中，系统性教学实训阶段所占比例较重，主要涵盖课堂观摩—课堂参与—教学参与—教学主导—教学反思—教学反馈。整个实训过程从体验感受到实践教学，促进学生由二语学习者向二语教师的角色转变，同时在实践教学的过程中不断反思，在深化理论学习的过程中又强化了教学技能。

（三）实训模式类别王添淼（2010）提出实践性知识是一种缄默知识，这类知识隐含于教学实践过程之中，更多地要与教师自己的思想和行动过程保持一种“共生”的关系，它是情境性和个体化的，难以形式化或通过他人的直接讲授而获得，只能在具体的教育实践中发展和完善。他认为对外汉语教学活动是实践性和情境性的，对外汉语教师的专业发展不能仅局限于抽象概念的学习，而应是在具体的课堂情境中，在专业不断发展的过程中，关注教学实践中所产生的那些知识。①我们将实训主要分为集体实训、小组互动式实训、个体反思式实训3种模式。1．集体实训集体实训适用于群体合作及体验，通过与实习目的国留学生进行集体活动合作、语伴交流、协助管理，有利于学生在集体活动中获得针对性强、实操性大的跨文化交际能力，在大二的跨文化交际理论课程中进行理论提升和实践反思。2．小组互动式实训小组互动式实训适用于系统性教学实训中的小组分任务合作，有针对性地进行国别化教材的集体备课、教学大纲编订、测试试卷编写、组内模拟授课评课、活动方案策划，都需要通过小组互动式实训来实现。3．个体反思式实训反思式实训是整个实训过程中较为重要的一环，反思式实训可以量化教师的自我教学效能感。汉语教师的自我教学效能感来源于教学经验②，通过个体反思式实训让汉语教师课堂控制感、教学风格自我认同以及对教育事业的积极情绪体验得到显现并实现量化。在实训过程中我们让学生撰写模拟教学的教学反思，通过微格教学开展分步骤分技能自评，同时还进行教学录像自评，这一系列的评价量化手段都促进了学生在不断的反思中提升自我教学效能感，不断地探究与解决自身教学问题，提升教学实践的合理性，不断地更新自己的认知结构。

（四）五阶段实训量化标准根据实训阶段要求和模式特点，我们通过实践形成了一套有操作性的实训量化标准来检测实训成效，见表2。在以上5阶段32项实训量化标准中，我们将实训阶段的具体量化标准项与时间安排进行统筹，合理有序的安排各实训阶段的量化标准项在大学4年中各阶段的分配，见下表3：

三、国别化单出口海外汉语师资实训模式实践成效

通过5阶段32项实训量化标准的实训，汉语国际教育专业本科生在国别化单出口型实训中能够熟练掌握某个国家的语言、熟悉该国中小学生教学特点、能较好掌握该国中小学汉语课堂的教学开展、课堂管理、语言测试、活动组织、师生关系处理、跨文化交际等多方面能力，在大学4年中从新手教师发展为一名熟练教师，具备了以下14项技能，见表4：昆明理工大学国际学院汉语国际教育本科专业2011级、2012级、2013级三个年级117名学生通过此套标准程序实训后到泰国107所学校进行了10个月顶岗教学，教学得泰方学校的一致肯定，其中，2011级28．57％的学生到海外从事了中小学汉语教学工作。

四、国别化单出口海外汉语师资实训模式的改进及完善通过

3年的实践，我们认为国别化单出口型汉语教师实训模式有较好的实操性，实训效果也较为理想，但也存在以下几方面需要进一步改进和完善：

（一）实训模式适用对象固定在实践中我们发现，国别化单出口型海外汉语教师实训模仅适用于汉语国际教育本科专业学生，对本专业其他阶段的实训不具备适用性，有必要进一步探索拓展模式的适用面。

（二）实训模式运行较为依赖与海外教学机构的项目合作此实训模式所需时间长，贯穿大学4年，同时，实训运行依赖于各高校校内留学生汉语教学规模和海外教学实习基地建设，如果校内没有教学实习目的国中小学留学生，教学观摩及教学参与的针对性会相对减弱。此外，学生在大三进行教学实习有赖于本校是否在目的国建设了教学实习基地，没有实习基地，实训无法让学生进行真实教学，反思式实训不能具备足够的教学实践时间，无法提升自我教学效能感，达不到实训的预期效果。

汉语口语教学论文第8篇

根情态与认识情态历时习得过程探析——基于英语母者汉语情态习得个案考察

《外国人汉语新词语学习词典》配例研究

留学生话语中的交际策略和偏误类型及成因论析

国内外二语写作研究现状与特点的比较研究

《中文天天读》易读性研究

汉语疑问代词的不定代词用法

论跨文化交际文化规则使用的适度性问题

跨文化族群的认同比较研究与汉语传播策略

论东南亚华语中的“以策＋X”格式

多元方言下的渗透与包容——马来西亚华语中的方言词语

初级阶段印尼学生“把”字句习得偏误分析

斯里兰卡凯拉尼亚大学汉语教学现状关于HSK考生听力理解应试策略的实证研究

韩国留学生习得汉语比较句的偏误分析

对外汉语教学所用独体字及其构字状况分析

汉语亲属称谓词泛化现象及其在对外汉语教学中的思考

“固然”的多角度分析及教学探讨

沙特阿拉伯学生习得汉语辅音偏误探析

“特色”的语义韵考察及其在对外汉语教学中的应用

“前/后X”作时间指示的语用研究

“V个VP”结构与主观异态量表达

“NP＋们”的书面正式语体功能成因分析

国际商务专业中英方向人才培养模式的实践与思考——以华东师范大学为例

二语习得的文化语义生成论析

西、美殖民菲律宾时期的语言政策对比研究及其启示

越南人学习汉语的中介语表现

对德汉语教学的文化思考

拉脱维亚汉语教学的近况来华留学生汉语言本科专业建设问题探讨

美国密歇根州高中网络汉语课程的拼音教学模式

汉语教材创新的探索——谈谈《精英汉语基础篇》

语言系统观与综合式互动词汇习得系统的构建

对外汉语口语教材编写与研究

留学生习得“被”字句的缺失类偏误分析

论课堂语境对课堂交际的影响

韩文对汉字字形习得的正负迁移

“的确／确实”的主观化与语法化——兼议“的确”与“确实”的差异

云南师范大学、华东师范大学、新疆师范大学将联合举办首届区域化汉语国际教育论坛

“人称代词＋来2＋V（P）”构式语义分析——以“我来2V（P）”为例“玩转”新解

泰国学生汉语谈话语体能力习得调查

泰国汉语本土教师培训实证研究——以曼谷市教育局汉语教师培训为例

论中文、法文中“谁”（qui）的三种功能：疑问、泛指、整合

对外汉语教学中翻译小说的运用与审美互动

韩国加图立大学的中文研究与教学

汉英语意合形合对比研究的反思

华文教育特色发展与人才培养质量保障多元策略

论汉语本科专业高级口语教材的编写原则——从口语教学实际谈起

云南对外汉语教学的地域特色

利用多媒体促进语言输出

Tutorial汉语远程教学模式中的教学

外国留学生汉语进修班分班测试初探

汉语口语测试研究

HSK听力强化训练

方位词“里”“外”的语义认知基础与对外汉语教学

汉日被动句谓语动词比较——日本学生汉语“被”字句偏误兼析

留学生“请求”言语行为的语用水平调查

对外汉语教学中言语行为的语用条件研究

词尾“了”的语用特征探析

汉语口语教学论文第9篇

［关键词］口语语感；汉语影视作品；对外汉语教学

我们在生活中会发现这种情况：只要说母语都能脱口而出，但是如果别人问为什么这么说而不是那么说，除了受过专业理论训练的人，其他人几乎都答不出个所以然来。这一点在孩子的成长过程中表现就更为突出。借用王尚文的一个例子：他一次遇到两个孩子，一个四岁，一个五岁，她俩都穿着新衣服。他就问4岁的孩子：“是你的衣服漂亮还是她的衣服漂亮?”这孩子说：“我们两个的衣服一起漂亮。”那个5岁的孩子忙说：“不好说‘一起漂亮’，要说‘都漂亮’。”王尚文又问她为什么不能那样说，孩子想了好一会儿，摇摇头说“不知道”。这种说不出道理却能正确运用语言的能力就是语感。关于语感是什么，语言学界对此有多种定义，其归根结底归于两种：一是直觉论，二是感受论。无论持那种观点，都离不开理性和感性结合的本质。我们简单说，语感就是人们对语言的一种直觉。它是“人们在长期的语言实践中形成的一种对语言的直觉判断和理性推理的融合”。它虽是一种感觉，但是却包含人类对语言知识的理性沉淀。也就是说，虽然这种语言知识不会自动变成清晰的纯粹理性知识，可供人们用语言表述出来，但在深层次的心理结构中，它却是一种固定的有理据的模式。

对外汉语教学的最终目标是要让学生习得汉语这门语言，掌握这种语言技能，而不是让学生记住关于汉语的语言知识。也就是说，要能让学生听得懂汉语，能用汉语写文章，能用汉语对话，可以阅读用汉语写的各种书报杂志。一句话就是要让学生能够正常地用汉语进行口头和书面交流。在这一目标不断明确的过程中，我们对外汉语老师也不断强调语感教学在对外汉语教学的地位。尤其是受到语文学界的“语感中心说”的影响后，第二语言教学界也提出了“第二语言教学应该以语感为中心”的思想。这些思想虽然还有待实践的检验，但是也体现了学界中对语感教学在汉语教学中的日渐重视。

我们作为以汉语为母语的语言运用者，可能很少感觉到要非常费劲地在说话和写作中转化，也不会感觉到要特别注意什么就能自觉地在说话时和写作时自如地运用口语和书面语。以汉语为母语的学习，各个方面的语言能力都是相互交融的，因此很难察觉其中其实是有阶段有层面的。但是在对外汉语地教学中，我们发现学习汉语的阶段和层面却相对明晰，口语和书面语的分别更是明显。口语和书面语的学习虽有相同之处，但区别也比较明显：（1）口语重在听说，书面语重在读写。有些留学生知道说普通话，却完全不认识几个汉字或者不会写汉字；（2）口语有即时性、快速性的特点，书面语则有时间间隔，有比较充裕的时间思考和推敲。因此，虽然对某种语言的语感是相通的，但是在学习的阶段，针对以上区别，针对对外汉语教学的特点，我们主张书面语语感和口语语感的培养有必要区别对待，采取不同的教学方式。本文将讨论把汉语影视作品即汉语电影和电视剧（这里所谈的影视作品都是以标准普通话为配音的，方言作品排除在外）运用到内隐式口语语感教学中的理论基础和在培养留学生汉语口语语感中的具体应用。

一、理论基础

根据心理学的研究，在我们学习的过程中，从我们获得的知识来看可分为：一是“默会知识(tacit knowledge)”，或称“缄默知识”或“隐性知识”；二是外显知识（explicit knowledge）或称显性知识。

英国哲学家、化学家波兰尼(Polnayi·M)在1958年出版的《个体知识》（Personal Knowledge）一书中首次提出“默会知识”的概念。他将人类通过认识活动获得的知识区分为“内隐”和“外显”两种形式。“外显知识(explicit knowledge)是指那些通常意义上可以用言语、文字或符号的方式加以表达的知识，而默会知识则是指那些难以言传或不清楚的一类知识。