外语教学论文第1篇

在词块理论指导下，可通过词块教学法以及其他途径克服学习者的语言石化，具体从以下两方面着手。第一，教师层面；第二，学习者层面。

（1）从教师层面出发，教师应适当调整教学策略，注重词块的正确输入。Krashen在20世纪80年代研究的“语言监控模式”中便提出了著名的“输入假说”。他认为，语言习得过程的前提应当是语言输入，且教师在教学过程中，重点应放在如何为学生提供大量准确的语言输入以增强学生的语言积累。例如：十年前我与约翰的第一次在机场见面的场景还历历在目。表达版本1：Tenyearsago,thescenethatmyfirstencounterwithJohnattheairportwasvivid.表达版本：MyfirstencounterwithJohnattheairporttenyearsagoisvivid.分析以上三个表达版本发现，版本1将整个句子的重心放在“场景”一词中，学习者泛滥地使用被动语态，句子表面看似符合语法结构，实则违背了目的语的表达规则，极其不地道；部分学习者对于时间状语“随意安插均可”的僵化思想导致句子出现歧义，且时态前后矛盾；版本3符合目的语表达规则并完整地再现了原句的本质含义。另外，教师应当帮助学习者建立“师生良性循环反馈机制”，教师在学习者误解或误用语言时给以清晰的语言反馈，同时向学习者输入准确的词块，以促进其完整且正确的语言输出，增强其学习语言的自信心。从上述例证中可总结出：教师可通过加强对学习者大量准确的词块输入，使学习者意识到不同的语境应当使用不同的语言结构，在得到有效的语言反馈之后完整输出目的语，从而克服语言石化，提高学习效率。

（2）从学习者层面出发，应当配合教师教学工作，提高学习的主动性和积极性，主动克服母语的负迁移带来的影响。例如，在课堂上：外教：Couldyouexplainwhatsyntaxis?学生：Explainwhat?上述例句中，学生习惯将母语“什么”迁移到英语中，还有其他诸如：用“noface”来表达“没面子”；“Somepreferradishbutothersprefercabbage.”来表达谚语“萝卜青菜，各有所爱”等。另外，除了尽可能多地接触原汁原味的具有语法功能的目的语词块以外，学习者应当加强对具有文化功能的词块输入，自觉进入目的语的思维模式和认知模式。Itrainscatsanddogs.”是表示“下倾盆大雨”“；Confidenceman”指“骗子”而非“自信的人”等等。从上述例证可看出，学习者可通过在外语教学过程中，注重文化融入，习得具有文化背景常识的词块有利于其准确进行语言输出，以此来解除语言僵化问题。

2结语

外语教学论文第2篇

1．理论建树初具规模。对外汉语教学是一门科学。科学赖以存在的基础，是因为它建立在朴素的客观规律之上。对外汉语教学尽管头绪纷繁，却是有规律可循，从理论上探索这些规律，把几十年来国内外汉语教学的经验加以总结，从中归纳出若干规律，形成自己的理论框架，是对外汉语教学学科成熟的标志。已故的熙先生说：“现在世界上有各种理论，汉语有其特殊性，我们应该提出自己的一种理论来，我认为是完全有可能做到这一点的。”（熙，1989）现在，“对外汉语教学已经初步形成了自己的理论体系，这个理论体系由基础理论和应用理论两部分组成；基础理论包括语言理论、语言学习理论、跨文化交际理论和一般教育理论等；应用理论是指教学理论和教学法（教学法的部分内容具有理论性质，因此不妨把它也归入理论范畴）。”（《纪要》，1995）至于对外汉语教学的学科理论，则是一种综合的、跨学科的理论，它是建立在综合应用语言研究、语言学习研究，语言教学研究和跨文化交际研究等方面的研究之上的。围绕着理论的思考，有一批出色的论文，其中吕必松、胡明扬是其代表。然而，框架虽然搭起，研究却还不能说十分深入。真正称得上对外汉语教学理论研究的文章，为数并不多。当然，我们不需要所有的人都去从事理论研究，但我们必须有我们自己的理论研究者。如果说，一个理论研究十分薄弱的学科，犹如建立在沙滩上的大厦，决不为过。我们期待着更多的对外汉语教学理论研究文章面世。

2．研究对象更加明确。具有独特的研究对象，是一门学科赖以建立的前提。对特殊对象的深入研究，是一门学科朝着精密科学发展的必然途径。对外汉语教学的特殊研究对象，熙在1989年认为有两个方面：一方面是汉语研究，这是对外汉语教学的基础，是后备力量，离开汉语研究，对外汉语教学就没法前进；另一方面是对外汉语教学本身的研究，而这决不仅是教学经验的问题。四年之后，盛炎、沙砾认为，对外汉语教学“有明确的研究对象，这就是对外汉语教学的内容、途径和方法”。（盛炎、沙砾，1993）到了1995年，我们对特殊的研究对象有了进一步的认识，这就是，作为第二语言或外语的汉语的学习和教学，即研究外国人学习和习得汉语的规律和相应的教学规律。研究的内容则是作为第二语言或外语的汉语学习和教学的全过程。从“学”的角度，要研究学习者是如何学会并掌握汉语的；从“教”的角度要研究总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试等全部教学活动，其研究目的是为了揭示作为第二语言或外语的汉语学习和教学的内在规律，以便指导教学实践。（《纪要》，1995）只有研究对象明确，才能产生具有指导意义的具体的研究成果。我们根据研究对象，可以分别开展学科理论研究、汉语本体研究和方法论研究。

3．研究方法已具有自身的特点。既然对外汉语教学研究的对象是汉语的学习和教学问题，那首先要把“学什么”和“教什么”研究清楚。所以，第一位是汉语本体研究，但在研究方法上、侧重点上不同于一般的汉语研究。

在汉语本体研究方法上突出的特点是运用比较语言学的方法，进行汉外语的比较，从而找出学习的难点，“所谓难点，就是中国人看来容易，外国人学起来困难的地方。在语音、语法、词汇三方面，汉语都有自己的民族特点，这些特点往往就是难点。”（王力，1985）研究语法结构，研究语音规律，对本国人来说，一般规律也就够了，但对于外国人来说，只掌握一般规律是学不会汉语的，常常一用就错，这种错误往往启发研究者去注意中国人自己不容易想到的问题，于是促使我们在研究方法上更注重“习惯用法”和“例外现象”的研究。这种从教学中发掘的研究课题，具有对外汉语教学本体研究的独特视角。其研究，不仅推动了对外汉语教学本身，也对现代汉语研究起了促进作用。在汉语研究方面的代表人物有：李英哲、柯彼德、陆俭明、邓守信、王还、刘月华、赵淑华、佟秉正、舆水优等。

至于研究“教”和“学”，与其他语言作为外语教学是有共性的。这也就是在创始阶段，我们不断引进、介绍各种外语教学法的原因。外语教学法的研究，在国外已经有一百多年的历史，关于这方面的著作已经很多。我们的对外汉语教学，无疑应该借鉴国外先进的教学法，吸取其精华，为我所用。但在研究汉语教学法时，正如张清常先生所指出的：“一不能忘记汉语本身的特点，二不能忽略中国传统语文教学千百年经验的合理成分，三不能忽视国外某些教学法它们一方面显示其优越性另一方面却也暴露出一些严重问题的这种缺陷。”（张清常，1990）这是十分中肯的话。

下面我们对教学法研究略事回顾：1985年第一届国际汉语讨论会上，汉语教学法研究与国际上交际法原则盛行一时相同步，并开始探索结构与功能相结合、语言与文化相结合的新路子。1987年第二届国际汉语教学讨论会上，教学法研究不断创新，预计有可能形成“结构——功能——文化”三位一体的教学法新路子，并向综合教学与分课型教学相结合的新模式拓展。1990年第三届国际汉语教学讨论会上，人们对教学法又有了新的思考，以历史的态度对以往的教学法进行冷静的分析和科学的总结，从而发现现在还没有任何一种教学法是完整的唯一可行的，而且可以普遍适用的。应该更加充分地考虑到不同的语言教学目的和不同的教学阶段对教学有着不同的要求，因而普遍存在放诸四海而皆准的教学方法是根本不存在的，《语言教学法的研究——各得其所、各取所需、各有千秋》（[美]杨觉勇）一文代表了这种思想。到了1993年第四届国际汉语教学讨论会上，吕必松总结到：“更快更好地培养学生的语言交际能力，已成了各种语言教学法流派的共同目标，这也是第二语言或外语教学不可逆转的一种发展趋势。”（吕必松，1993）没有一种教学法是全能的，也没有一种教学法是毫不足取的。应该根据不同的教学目的、不同的教学对象采用行之有效的教学方法，已成为大家的共识。今后，我们应在对外汉语教学中不断总结自己的经验，兼采众长，摒弃其短，探索汉语教学的新路子。在具体的研究方法上，近年来在研究中比较注重教和学的调查研究，注意统计分析（定量、定性分析），创造条件搞各种教学试验等科学的方法。

4．研究领域正在拓宽。语言教学的研究，是受语言理论研究制约的。80—90年代，国外普通语言学研究的一个重要趋向，是乔姆斯基的理论已经不似70—80年代那样风靡一时，代之而起的是心理语言学、认知语言学和社会语言学研究。潮流所及，社会文化因素在对外汉语教学中作用的研究，开始引起人们的注意。开始是关注汉语教学中文化背景和文化知识的介绍，继而进入了跨文化交际的研究领域，开始研究不同文化背景的人们在交际中所遇到的问题及其应对策略。这样就在一定程度上拓宽了对外汉语教学研究的领域。语言是文化的重要组成部分，是文化的民族形式，深入研究并在语言教学中引入语言所表现的文化内涵，是将语言知识转化为交际能力所不可缺少的必要条件。（胡裕树等，1989）不同的语言所包含的民族文化是有一定差异的，这种文化差异是第二语言学习的障碍之一。近年来，关于如何在语言教学中排除跨文化交际障碍的讨论，已成为人们关心的热点之一。研究的方向有两个：一个是文化对比，主要是以汉语为背景的中国文化和以英语为背景的欧美文化、以日语为背景的日本文化的比较；另一个是在汉语教学中注入文化内容的研究。然而，并非所有的文化内容都与语言学习和教学直接有关。《对外汉语教学中的文化因素》（胡明扬，1995）探讨了究竟哪些文化因素最有可能直接影响语言的学习和使用。文章认为，在语言教学中注入文化因素应考虑到外国学生的母语和汉语在文化上的异同，不要喧宾夺主，不要把语言课上成文化课。这篇文章廓清了在汉语教学中注入文化内容的一些不够清晰的认识，有助于大家形成共识。总的看来，语言和文化的研究还刚刚起步，讨论汉民族文化特点的文章比较多，讨论汉民族文化对汉语学习影响的文章还比较少。领域虽已打通，深入下去还值得探讨。

5．研究成果十分可观。对外汉语教学研究已取得了丰硕的成果。汉语本体研究成绩尤为突出，这是汉语研究专家与对外汉语教师密切配合，通力合作的结果。对外汉语教学从一个新的角度开拓了汉语研究点，它受到汉语专家热情的关注，从理论体系、研究方法、研究视角为对外汉语教学的汉语研究提供帮助；而对外汉语教师，掌握外国人学习汉语的特点与难点，从那些中国人习焉不察的问题中，小处人手，大处着眼，发掘带有理论价值和实用价值的研究课题，体现了学科的特色，为汉语研究做出了特殊的贡献。在汉语语音、词汇、语法、汉字、篇章、汉外语对比以及与汉语教学有关的文化因素的研究中，语法研究又占更大的比重，在前四届讨论会的论文选中，有关汉语本体研究的论文共160篇，占全部论文总数363篇的44％，而其中仅语法研究的就有90篇，又占总数160篇的56％。这些论文涉及下列三类内容：一是从宏观上研究对外汉语语法教学的路子，探讨浯法教学的改革。二是针对外国人学汉语的难点，深入分析语言事实，发掘语言规律。三是在汉语语言现象的分析与描写等方面进行了有益的探索。这种研究的势头，与80—90年代中国语言学界的语法研究不无关系。近年来，中国的语法研究异常活跃，呈现一片繁荣景象，硕果累累，新人辈出，成为语言学科各个部门中发展最快的一个。（龚千炎，1996）影响所及，对外汉语教学界的语法研究，有以下几个值得注意的研究特色：一是理论和方法的多样化，涉及到传统语法、结构主义语法、功能语法等。二是体现了多角度、多层次、多侧面的研究，特别是三个平面的语法观、形式与意义密切配合，交互验证的研究方法，深深地影响着对外汉语教学的语法研究。三是结合汉语与外语的比较，深入发掘汉语的特点，渗透着理论的思考。

在教学研究方面，对汉语诸要素教学的研究更深入、更具体，有不少新的教学设想，得出不少有教学参考价值的结论。通观教学研究方面的论文，可以说在研究的深度与广度上，都不断有新的进展。首先，对“结构——功能——文化”相结合的教学路子，基本上形成了共识；其次，进一步明确丁以总体设汁为主导的教学过程的四大环节。对各个语言教学环节和各种浯言技能训练的研究，更有理论的深度，对教学也更具指导作用。对于各种语言技能从设课到训练，建立了一套行之有效的教学规范。最后，建立并在不断地完善有效的汉语水平考试系统等等。

自1987年中国对外汉语教材规划会以来，对外汉语教材建设出现了空前繁荣的景象，几年来编出了上百种不同类型、不同课型、不同阶段、具有不同特色的汉语教材，可谓洋洋大观。在这些教材中，大都能较好地体现汉语内部的结构规则，并带有不同的教学法理论倾向，应该说各具特色和优势。（杨庆华，1995）对外汉语教材的建设与发展，实际上反映了把汉语作为第二语言的教学理论研究和教学实践的探索。今天，更新教材的呼声日高，我们期待着新一代教材的尽快问世。

学会成立以来，研究的重点开始由“教”转向“学”。学习者学习行为的过程和规律的研究直接影响着教学水平。研究的范围涉及到对学生特点和需要的分析，对外国人学习汉语过程的描写，外国人学习汉语过程中的偏误分析及中介语研究，外国人学习汉语行为过程的调查与实验，以及对课堂上师生之间相互作用的观察研究，等等。学习规律研究中提出的若干理论、模式和假设，对促进汉语教学研究由“经验型”向“科学型”的转变，将起积极的促进作用。

总的说来，研究成果应该重视，值得提及。但是，我们还应该清醒地意识到，迄今为止，我们还没有真正找到一条全面体现语言规律、语言学习规律和语言教学规律的教学路子，世界各国的同行们都处于探索过程中，力求逐渐加深认识，不断地改进处理方法，争取良好的教学质量。（吕必松，1993）这是我们今后的努力方向。

二、明显的不足

1．关于学术方向。1994年12月在北京召开的对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会指出：“由于近年来我国涉外教育和对外汉语教学在发展过程中出现一些新的情况，在对外汉语教学的学科性质和内涵等问题上便产生了某些不同的看法，甚至对对外汉语教学学科本身也产生了某些怀疑。”（《纪要》，1995）在理论和实践上存在的分歧，不但关系到对外汉语教学的学科地位和研究对象，而且也关系到对外汉语教学的专业建设、课程建设和教师队伍建设，对课堂教学也不无影响。面对这种局面，学术方向出现摇摆。

这次座谈会经过坦诚的切磋，在学术方向上可说达成共识，从而明确了学科的性质，规定了学科的内涵，维护丁“对外汉语教学”这一名称的唯一性、稳定性和严肃性。会议指出：“语言教学和文化教学在教学目的、教学内容、教学原则和教学方法等方面都有根本的区别，是两种不同性质的教学，教学规律也没有足够的共同点，所以它们不可能属于同一学科。”（《纪要》，1995）这样就摆正了语言教学和文化教学的关系。今后，发挥学科优势，突出学科特色，把握住对外汉语教学的学术方向，仍是不容忽视的。

2．关于研究视角。从总体上看，对外汉语教学的研究视角还略嫌偏窄，一个领域的各部门的研究也多有失衡。在汉语本体研究中，词汇及其教学研究一直是一个薄弱环节，几年来毫无改善，极需加强。近年来，语音及其教学的研究，有滑坡现象，对外汉语语音教学的质量有待提高。这方面的研究论文其数量在历届论文集中呈递减趋势。汉语语段、篇章，汉语风格及其教学的研究，除个别文章，几乎无人间津。

在教学研究中，探讨一般教学法的文章较多，而探讨具体语言要素教学的文章较少，能为单项语言技能训练寻找出有效方法的文章更少。在学习研究上，缺乏有份量的各种教学实验，也还需要更多的学习行为的调查报告及相关的科学数据。由此看来，对外汉语教学的研究视角还应更开阔些。

3．关于学术课题。在学术课题的选择上，一些对外汉语教学的基础研究课题还没有被攻克。比如，我们还没有一个科学的、统一的、具有国家水准的汉语语言能力等级标准和等级大纲。我们虽有《当代北京口语语料》，也还只是初级产品，还有待于系统地、全面地开发研究，我们迫切地需要通过开发研究为对外汉语口语教材找到真正的现代汉语口语标准。我们虽然有《对外汉语教学语法大纲》，那还只是一个“暂拟”型的或“提要”型的理论框架，似嫌陈旧，我们还应研制一个适合外国人学习汉语语法的应用型的教学大纲。有些基础研究工作，个人难以完成，有关部门应组织人力，成立课题组，共同研制。比如把近年来分散的对外汉语教学的研究成果，分门别类，整理归纳，使之条理化，系统化，一方面便于进一步深入研究，另一方面也可从中发现薄弱环节，以便补苴罅漏，填补空白。有些几经繁难，辛勤劳动研制成功的基础项目，对外汉浯教学界的同仁要充分利用，如《汉语中介语语料库系统》、《现代汉语句型系统》、《现代汉语研究语料库系统》等，要物尽其用，不可束之高阁。（张旺熹，1996）

4．关于论说方式。科学研究的成果应以严谨的形式来体现。一些对外汉语教学的科研论文还只是教学总结，或断想式的经验之谈，甚至写成了工作报告，严格讲来这都不能算作科学研究论文。有的论文选题不错，然而或论证角度欠妥，立意不明；或逻辑层次紊乱，让人难明事理；或浅尝辄止，失之于肤浅。有的论文所用语言不是科学论说语言，过于散文化或口语化。有的文章不列“参考文献”，也没有注释，引文也不注明出处，看不出自己的新见解，甚至对所研究的某一问题学术界已有的研究成果也不甚了了，不能充分掌握某一问题所有的资料。这些都是对外汉语教学在由“经验型”向“科学型”转变过程中要加以克服的。走向成熟的对外汉语教学学科，应该有一批水，平较高的研究者，并且取得水平较高的研究成果，形成自己的特色和风格。

三、乐观的前景

1．语汇及其教学研究将迈入新起点。长期以来，在对外汉语教学中，我们比较重视语法教学，把词汇及其教学的研究置于可有可无的地位。于是，词汇的教学与研究就成了对外汉语教学中的薄弱环节，至今依然如此。

究其原因，是忽略了对外汉语教学的对象是成年人、外国人这一根本特点，混同了对以汉语为母语的中国人的汉语教学。以汉语为母语的人，学龄前就掌握了汉语的基本语汇及其用法，他们在达意上没有困难，以后的任务是扩大词汇量及提高语言表达水平的问题。外国成年人学汉语要一个词一个词地学，要掌握每个词的用法，日积月累，熟能生巧，最终才能掌握一种语言。如果只学一些干巴巴的语法规则，充其量只能表达一些简单的标准句，稍一活用，常常是一开口——动笔就错误难免。特别是随着学习的深入，外国人会觉得语法条条不管用，而一个个词的用法才真正解决问题。以至于有的外国学者认为：“在学生看来，汉语语法规律不像其他语言那样严密、系统，而且有不少语法规律不好归纳，甚至等于学一个个词的用法。”（舆水优，1991）其实，早在三十年代，著名瑞典汉学家高本汉就说过：“学习中国语言有三大困难，其实只是一个，即中国语词的问题。”（高本汉《中国语与中国文》）这是因为语汇是语言存在的唯—‘实体，语法也只有依托语汇才得以存在。语法也可以说是无数具体语汇的具体用法的概括与抽象。因此，胡明扬说：“语汇教学的重要性是怎么强调都不会过分的。也正因为如此，加强语汇研究和语汇教学就成了当务之急。”（胡明扬，1996）现在，我们看到，语汇及其教学的研究已经迈入新起点。《现代汉语常用词用法词典》的正式出版是其标志。这是一部为外国人编的汉语学习的原文词典，它收词3700多个，有准确的释文，丰富的例证，简明的用法，更宝贵的是备有错用的提示。这是语汇及其教学研究的新作，能在一定程度上满足汉语学习和教学的需要。

最近，语言学领域新出现一个叫做“最小程序”（MinimalistProgramme）的新论点，这一论点将各种语言之间的不同归结为其虚词成分和词汇方面的差异。，（袁博平，1995）与此相关，又有“词汇语法”（Lexicon-grammar）之说，认为：“语法理论，无论是转换取向或功能取向，若不跟词汇分类相结合则不可能有任何实质意义的突破。”（郑定欧，1995）理论语言学的这些新发展，必将对语汇和语汇教学研究产生一定的影响，带来新的契机。为对外汉语教学研究和教材编写注入新的思想。

2．学习规律的研究将出现新推进。以往的对外汉语教学研究，重点多集中在“教”和“学”的内容，以及“怎么教”这两方面，对“怎么学”的研究重视不够。语言学习和获得是一种特殊的心理过程，研究语言的学习和获得的规律，使教学更具针对性，对提高教学质量是至关重要的。国内汉语学习规律研究起步较晚，真正引起人们的重视是1992年以后的事情。我国较早的学习规律研究是对比分析，即从两种语言本身的比较来预测学习中的难点，继而是中介语研究。研究者认为在学习过程中的某一个特定阶段，学生使用的实际上是一套独立的语言体系。这套体系既不是学生母语的语言体系，也不是第二语言的体系，而是学生自己的一套语言体系。研究这套语言体系，可以了解第二语言习得的过程。而学生的语言偏误正可以观察中介语在学生头脑中的运作情况。七十年代，国外第二语言教学中，偏误分析曾风靡一时，风尚所及，对外汉语教学界曾把错误分析、对比分析和中介语分析结合起来进行研究，作为学习理论研究的突破口。（吕必松，1993）近年来，克拉申（Krashen）的输入假设理论也曾影响学习理论的研究，如区分“习得”与“学习”，采用吸收可理解的输入信息提高听力教学的质量等。八十年代，乔姆斯基提出了普遍语法理论，这不仅仅是一种语法理论，同时也是一种语言习得理论。普遍语法理论认为世界上所有的语言都有着某些共同的语言原则，这些原则是天生的，人的头脑中固有的。有人认为，目前世界上第二语言习得研究发展趋势是，以语言原则参数理论为基础的第二语言习得研究已成为近年来第二语言习得研究的主流。（袁博平，1995）对外汉语教学的学习研究必将在这一趋势影响下，展开新的研究未来。

3．电脑化教学研究将跨向新高度。应用现代技术进行教学，越来越受到人们的重视。八十年代，视、听材料进入对外汉语教学领域，仅仅是利用电视机、收录机的效能开展教学。近年来，计算机辅助汉语教学迅速发展，也仅限于以常见情景；常用句型为线索，配以常用语词和有关的文化背景知识进行教学，还不能充分发挥这类设备为语言教学所能提供的多方面的可能性，如综合性、直观性、可选择性等，开辟教学的新路子。

现代信息技术的新发展，诸如笔输入技术，多媒体技术和信息网络技术的出现，为对外汉语教学带来新的希望。如何在对外汉语教学中利用这些先进技术，开辟教学的新途径，研制新一代教材，促进科学研究，已经提到了议事日程。

仅以多媒体为例，编写多媒体教材应立即着手去做，多媒体是既能处理文本信息，又能处理图像、图形和声音的多功能技术，并具有人机交互的能力。以这种技术研制的新一代教材，是一种文字、声音、图像立体发展的教材，必将给对外汉语的教学带来一场革命。又因多媒体信息量大，具有跨时空特点，可变平面教学为多元立体化教学，因之也更符合语言学习的心理过程，我们相信，必将会为对外汉语教学带来一番新的景象。

参考文献

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张清常1990《对外汉语教学法·序》，现代出版社。

赵金铭1985《第一届国际汉语教学讨论会论文举要》，《语言教学与研究》第4期。

1987《第二届国际汉语教学讨论会论文举要》，《语言教学与研究》第4期。

1989《近十年对外汉语教学研究述评》，《语言教学与研究》第1期。

1993《汉语教学与研究的发展与创获——第四届国际汉语教学讨论会论文综述》，《世界汉语教学》第4期。

外语教学论文第3篇

反对在外语教学中使用母语的观点，是随着本世纪初直接教学法（DirectMethod）的出现而逐步形成的。直接法强调通过外语本身进行会话、交谈和阅读实施外语教学，明确提出外语教学不应使用学生的母语，不用翻译，也不用形式语法。虽然直接法已不那么时髦，但它的影响却相当广泛。

本世纪60年代，以英国学者为主，交际教学法（CommunicativeApproach）又登上了外语教学的“舞台”。交际法提出，外语教学的目标是学生的“交际能力”（CommunicativeCompetence），反对以语法为基础的教学方法，又摒弃听说法（Audio-lingualMethod）。它的重要特征就是“通过外语学外语”（EnglishOnlyApproach），主张教会学生语言的不同功能（function）、使用语言的方法等等。这也就承袭了直接法轻视母语的观点。交际法影响颇大，它的倡导者和追随者则纷纷著书立说，来宣扬它的理论和方法。让我们回顾一下近年来在外语教学界颇具影响的几本书。Hubbard等人著的ATrainingCourseforTEFL和Haycraft的AnIntroductiontoEnglishLanguageTeaching两本书根本没涉及到母语的作用，Harmer所著ThePracticeofEnglishLanguageTeaching只在4处偶尔提及，Gower和Walters合著的ATeachingPracticeHandbook没有提及母语的作用，却警告人们不要滥用母语。在一些称为“人本主义”（humanistic）教学著作中，如Moskovitz的CaringandSharingintheForeignLanguageClassroom和Sterick的TeachingEnglishaWayandWays也没涉及到这个问题。我们知道，语言是与思维直接联系的。那么，有多少外语学习者在学习过程中能完全脱离母语，而仅用外语思维来进行交际呢？

80年代以来，又有强调外语习得的说法，其代表人物克拉申曾讲过，学习的语言与习得的语言在人脑中是分别贮存并且分别运用的，而且从有意识地学习到的语言中不可能产生自发的语言，一个人要想习得语言，必须通过有意义的信号参加到交流信息的语言中去。由于上述种种理论影响，人们似乎可以得出母语在外语教学中没有什么积极作用的结论。因此，外语课堂中不宜使用母语进行教学。

上述诸理论也不同程度地影响到我国的外语教学。60年代，直接法逐渐在我国试用，80年代，交际法又影响到我们的外语教学。客观地讲、这两种教学法对我们的英语教学产生过积极影响，直接法使我们注意到口语训练的重要性，交际法使我们注意到注重培养学生的语言能力的同时，也要注意培养学生的交际能力。但这两种方法都反对在外语教学中使用母语。

随着改革开放的进一步发展，外语教学，特别是英语教学，在我国方兴未艾。大量的说英语国家的教师执教于我国大中学校。其中有些是称职的（qualified），但也有一些是没有受过正规训练的（unqualifed），雇请他们的原因往往仅是因为他们是讲英语的本族人。他们的共同点就是：绝大部分不懂汉语。开始一段时间里，学生对外籍教师的“全英化课堂”（allEnglishclass。）感到新鲜，因此学习积极性特别高，尤其在口语训练方面，更是受益匪浅，我们似乎因此可以得出学习外语就要忘掉母语的结论。但结果如何呢？学生和外籍教师之间产生了摩擦，学生报怨不懂的知识外教不去教，对已掌握的东西外教却讲个不停。甚至有的学生拒绝去听外教的课，与开始的积极性形成明显的对比。当然，这其中原因很复杂，有文化差异方面的原因，也有教师、学生自身的因素。但我们是否已认识到：教师不懂学生的母语，外语教学是不会取得成功的呢？

主张在外语教学中肯定母语作用并非新的观点，这我们完全可以在外语教学理论中找到依据。只是伴随着各种新的理论的冲击，我们似乎把它淡忘了。

无论我们承认与否，每一位外语学习者，特别是初学者，都在琢磨母语（本族语）和目的语（外语）有哪些异同。马克思说：“语言是思维的直接现实。”斯大林讲：“思想的真实性是表现在语言之中。”语言与思维是直接联系的。母语与思维的关系和外语与思维的关系有共同的地方。这就是说，外语作为一种第二信号系统，在实现它的功能时，可以同母语一样，与思维直接联系。但是讲到母语与思维和外语与思维的共同点的同时，还须承认，他们之间还存在着重大区别。这些差别主要是由掌握母语与掌握外语的不同的生理与心理特点所决定。一个人学习和掌握母语都是自幼开始的。幼儿学话的过程是和言语器官的成长、发育过程同时进行的，也是和思维的过程相辅进行的。因此，这个过程是和思维能力的形成同时进行的自觉过程。而作为成人学习外语的过程完全不同。他们的言语器官和思维器官已发展成型，他们的思维已和母语建立了直接和牢固的联系。母语和思维的联系是自然的，而外语和思维的联系却要把思维从一种语言的基础上转换到另一种语言的基础上，这个过程是不能离开母语的。直接法恰恰忽视了这一点，给外语教学带来了不必要的困难。

下面我们再从翻译教学法（GrammarTranslationMethod）和对比法（ContrastiveMethod）的使用中看母语的作用。翻译法名目较多，但我们可给它下一个简单的定义，那就是：用母语来教外语的一种方法，它的特征就是母语与所学外语并用，在整个外语教学过程中始终是母语和所学外语打交道。在我国大中学校的外语教学中，翻译法所创建的翻译教学手段被认为是一种重要的和有效的教学手段。首先，翻译法利用学生的理解力保证了学生确切理解外语词和句子的涵义，特别是在外语学习初期，翻译可以使学生摆脱推测、猜想的困惑，避免对外语词句造成理解不确切的情况和因而养成的一知半解的坏习惯。确切理解在外语学习中是十分重要的，只有这样，所学的知识才会牢固，学生的自觉性和积极性才会大大发挥。其次，翻译法使用方便，不需要什么教具设备，在初学阶段节省了教师讲解新材料的时间。例如，教师在教“revolution”，“brave”，“work”，“minute”这些词时，只要告知它们分别相当于汉语中的“革命”、“勇敢”、“工作”、“分钟”，而不必去阐述这些词的意义，就可着重讲解这些词跟其他词的搭配关系，帮助学生掌握它们的用法。但在教学中过多依赖翻译，教师就会觉得如果某一语言点未给学生译成母语，学生就不可真正理解。这样，也就忽视了两种语言形式语义语用方面的等值特征（translationequivalence），而一味求助于生硬的翻译，势必走上把两种语言进行机械对比之路，这也是翻译法失宠的主要原因。无论如何，翻译法在教学实践中把翻译既当成教学目的又当成教学手段，创建了在外语教学中利用母语的理论，这一点已为广大外语教师所接受。近年来，直接法、交际法、功能法（FunctionalMethod）的出现把翻译法推向了对立面。然而大多数外语教师并不随波逐流，而是冷静思考，不少教师在学习了新的教学法后，采取了折中法（EclecticMethod），在保留翻译法优点的基础上，广采各家之长，加强听说训练，并取得了良好的效果。

Atkinson谈到EFL教学中母语使用问题时，主要谈了对比在教学中的作用。由于学习外语的人不可能是空无所有的白板（tabularasa），只要有机会学生就会无意识地在头脑中把所学外语与母语进行对比。他认为，我们的教学应顺应这一自然现象，而不应阻止其产生。例如，英语中的塞音和塞擦音有清音和浊音的区别，互相对立，构成不同的音位，有区别意义的作用。而汉语普通话的塞音和塞擦音都是清音，没有浊音，却有送气不送气的分别，而且成对出现，构成不同的音位，有区别意义的作用。如果外语教师一开始就给学生讲清楚，学生就不会用送气不送气的对立去替代清浊的对立，也就能够读好浊音。

最后以人本主义教学法（HumanisticApproach）谈谈母语在外语教学中的作用。人本主义教学法，又称以学生为中心的教学法（StudentCentredApproach）。它的主要原则就是发展人的价值观，加深自我认识和对他人的了解，对人类感情要有敏感性，使学生积极学习并积极参加所进行的学习活动，充分发挥学生的主动性及主体作用。基于这样的原则，在外语教学中，特别是在初级阶段，把母语作为辅助手段是十分必要的，会取得事半功倍的效果。例如，教师在解释某一语法项目（如动词的时态）而类似结构母语中又没有时，授课中，尤其给较差的学生作个别辅导时，母语的使用就显得十分必要。

在这场关于母语在外语教学中有无作用的讨论中，我们的结论是：外语教学中可以利用母语，发挥母语的必要作用。同时，必须注意，使用母语只是手段，不是目的。外语教学的最终目的是使学生能熟练掌握所学外语，用外语进行交际。外语教师在教学中应尽量排除母语的干扰，发挥其积极作用，避免母语的滥用，防止其反作用。

本文仅依据我们的教学实践，结合各外语教学理论，对母语在外语激学中的使用问题给予粗浅的探讨，无意对各家外语教学理论褒贬。文中如有不当之处，敬请同仁和读者不吝赐教是幸。

参考书目

1.Atkinson,D.1987.TheMotherTongueintheClassroom;ANeglectedResource？ELTJournal41/4

2.Harboard,John.1992.TheUseoftheMotherTongueintheClassroom,ELTJournal46/4

外语教学论文第4篇

语言和文化的含义和关系

语言和文化如此相近以至于有时候人们把他们混为一谈。对于我们而言，语言是主要的信号体系之一，通过它，人们可以理解周围世界的含义，因此，语言是文化的一个重要组成部分，也是一个解释和表达文化的工具。人们对世界的观念大体上是通过语言表达的，尽管也有一些是以非语言形式表达的，比如食品、艺术、宗教、音乐和舞蹈。

然而，语言和认知紧密相连的现象，并不意味着著名语言相对论Sapier-Worf假说强烈的想象是正确的。假说认为，由于语言影响思维，遇到有个人语言不同于其他人的语言时，他们必须把不同类型的思想归纳在一起。换句话说，就是不同文化类型的人说不同的语言，从根本上有不同类型的认知，就像Scovel说的一样，对于这个假说的强烈想象力的支持是很少的。

现代语言学和人类学正向着普遍性和人类享有大量共性的概念上延伸。由于Sapier-Worf的假说来源于一个传统哲学学说，这个学说的行为性多于认知性、描述性多于衍生性，因此就很容易理解当今语言学家对语言相对论感到不适应的原因了。与假说相比，它更强调了每种语言的独特性，一个更相近的理解就是普遍主义者的立场，包括普遍语法的概念。

研究语言而不研究本土的语言文化，脱离文化研究语言就等于退化成研究形式和词汇了。简言之，这就会使大多数学生感到十分枯燥无味，对于多数学生而言，尤其是那些出于各种目的而学习语言的人，文化的讲述就是把他们的生活引入到语言学习中的过程。

对于几乎所有的外语学习者而言，加强对文化的理解会增强对语言和文化的兴趣。通常学生了解得越多他们就越想了解，了解那些使用这些语言的人――了解他们的思想、感情、行为、风俗――这就为恰当使用语言以及与当地人有效的沟通创造了一个重要的语言环境。总而言之，了解文化在建立世界和平和经济合作上是一个迫切的需求。理解其他国家的文化生活方式对于缓解世界利益冲突是重要的。

语言和文化密切相关，语言作为文化中最重要的部分影响着文化，并且代代相传，就是说，语言以文化的方式传承，而且只有通过语言文化才能发扬光大。

文化教学的内容

1.地点

学习者需要有对目标语言物理定位的感觉，就移民而言，显而易见，他们必须要知道所谓地点就是他们所占有并要居住的地方，但是他们仍然要对这个国家的地理位置有一个定位。如果我们为外语学习者设计一个大纲，那么就必须选择一个特定的国家或地区作为主要的目标地区，可以按先后考虑的顺序列出一些涉及到的地区。

在选择目标地区的过程中，我们主要关心的是如何描述当地人对他们的环境的评价。比如说加拿大是最适合居住的距离美国最近的国家，“北上迁移”正如一个居住在多伦多的人所说的一样，他建议不仅要去北方旅行，而且还要去那些通常人们只是去度假而已的人迹罕至的地方。“北上迁移”唤起了当地人头脑中的联想：完全脱离它，轻轻松松的度假。“北上迁移”也就成为乡村别墅的代名词，或者可以理解为去乡村居住，也就是说，在人口稀少的北方有度假的设施，生活居住在南方和工业化都市的人们，常常会有一个比城市里公寓更纯朴而且属于自己的更接近自然的村舍或隐居住所。因此加拿大的学者必须要理解当地人所说的“村庄”“去乡村”或“北上迁移”都有一个具体的含义，这个含义不一定要同伦敦或悉尼人的概念相同。这就是加拿大心理地理学的一部份，也是想使自己熟悉社会语言环境的语言学习者必须知道的，为了获得当地人的地理知识，不排除更多的主观方法，但是就语言学习而言，这种对于物理环境有情感气息的观点，经常和主观的研究路径或地图同样重要。

2.个人习惯与生活方式

在文化教学中，我们已经强调过注意力应该主要集中在人上，他们如何生活，他们有怎样的思想、价值观与行为，因此第二个话题的领域可能从各个方面而言都是最重要的，与当地人、一个家庭或一小组朋友的私人接触都有助于建立语言生存的现实条件。通过个人交流、拜访或居住在同一个社区，学习者就能熟悉当地的生活方式，在日常生活的频繁接触中，通过观察和询问学习就能够适应该地区的风俗习惯，除此之外，还能逐渐探索当时盛行的思想、价值观、期望、敌对、恐惧以及个人关心的问题等。当然，我们不能用个人或小组的特点去概括一个国家或地区的特点。但是，逐渐了解个人特点，能给学习者提供一个突破口，从而去进一步了解文化的某个方面。

3.人类与社会

应该引导学习者去识别那些能够反映社会、职业、经济、年龄差异和地域特征的重要群组。如果我们以当地人的眼光看待事物，就会理所当然地理解人们对于他们和社会不同群组的关系，或与整个社会的关系的看法，他们与宗教的联系是多是少、还是没有联系；他们社区是否存在着社会、种族或者地域的偏见；人们彼此之间是和平友好还是恐惧敌对甚至猜疑；他们对邻居感兴趣还是与周围的人互不联系。

4.历史

学习者要把握机会去了解某个国家或地区的主要历史发展过程，包括少数民族历史，应该知道历史上最有意义的象征、最显著的趋势、最重大的事件和主要的历史人物以及转折事件，这一切都可以在学校的历史和政治课上学到，但最重要的是要以当地人的角度看待问题，他们的历史见解、价值观、政治常识、嗜好及对立观，都能为解读历史文化及语言学习情境中的移情作用奠定基础。

5.社会机构

包括政府体制――中央、地区、地方――教育体系、社会福利、经济制度、军队和警察、地区制度、政党以及媒体，包括电视、广播和出版社。学习这些应该熟悉他们达到一种与当地人根据自身经历应该得到的常识相当的水平，我们还在寻找一个最理想的方案，能把学习者的兴趣和需求，言语群体中普通成员的观念和见解以及根据法律行政经济体制所制定的准确和纪实的信息融合在一起。

6.艺术、音乐、文学以及其他成就

学习者应该有获得和欣赏艺术家、音乐家、作家以及他们作品的能力，有了解其他重要人物和成就的能力，达到与该语言群体成员同等的水平，并且能传承一般的阅读和书写能力，这不会妨碍进一步的学术研究，但应特别注意的问题是，要把语言群体中广泛接受的知识和价值提供给语言学习者，除此之外，学习第二语言的学生可能对文学、艺术、戏剧或电影有特殊的兴趣，这对于学习特定的文化前景有特别的重要性和鼓舞性。

语言项目中外国文化教学的方案

在当代中国外语学习的程度是前所未有的，最大的需求就是英语，其次是日语和其他欧洲语言，运用这些语言，中国可以进行科技文化和对外贸易交流。这样，外语教学中，就会有人提出运用外国方式取代中国方式来解决中国问题。因此我们要以广泛的理解去注意外国教学的发展，尤其是英语作为外语的教学发展。

1.明确文化学习

常规的目标文化教学方法是把文化教学融入到外语教学项目中去，受人类学研究的影响，教学范围已经有研究外国文学、历史、地理扩展到研究外国人们的生活方式，这种方法是最基本的焦点。

明确文化教学有很多益处，关键的几点是：

（1）时效性。所有的外国语言都有一定的时限，对于语言学习者而言，用于学习母语及其文化同样的方法来学习新的文化是不现实的。外国文化环境通常是学习者触及不到的，因此对于一种新文化，他们很少有足够明显的信息可以通过“假说”的形成和检测阶段（Mcleod，1980）。把外国文化加入到语言学习中的方法，与经过长期在学习语言的过程中获得知识的方法相比，更省时有效。

（2）有效性和流行性。明确的文化学习能解决学习者由于不熟悉新文化而产生的混淆，除此之外，如果明确了外国文化的内容，就能在任何时候自学了。直到目前，包含一些背景知识及其他文化的参考资料的附加材料还有没有失去有效性和流行性，越来越多的运用在语言教学中的参考资料已经出版了。

（3）基础性和框架性。明确的文化学习为发展外国文化知识奠定了基础，明确的外国文化内容以及多种模式为今后发展和运用不同的教学方法和策略创造了一个框架，以此让老师能帮助学习者探索更多外国文化知识，如果起初没有明确的外国文化内容，这种探索也是不可能的。Loew et al.（1981）强烈认为：文化应该是第二语言课程的中心，他们认为：（a）对于准确交流而言，明确一个单词的文化语境知识是很有必要的。（b）对于与说该语言的当地人积极地相互影响的能力而言，学习目标语言文化的知识是必要的。（c）当学生对目标语言文化深入理解的能力得到扩展和运用时，这种技能和知识就已经获得了。

2.交际语言的教学

教授目标语言的变通方法源于语言教学中的沟通方法，目的是通过聚焦语言运用以达到语言与文化教学的统一，由于社会语言学家的成就，这种方法被包含社会文化元素的著名思想沟通能力原则所支持着。用这种教学方法和内容，目标文化就会传授得含蓄而不够明确，这种教学范围集中在文化的社会方面或者某个具体领域中，比如说科学。

（1） 教授外国文化的特点

实质上，教授外国文化有两个特点，第一点是教授文化的隐晦性，无论是否根据教学内容和教学方法来看待问题，我们觉得文化成分被处理得很含蓄，而不是作为语言项目中一个独立的成分那样被描述得很明确。而且在外语教学课堂中采用沟通的方法，语言教师在教会学生运用语言沟通的过程中隐晦的传授了新文化。和第一个特点相关的第二个特点就是教学中文化和语言的一体化，教授文化中附加的尝试就是不要求关于组织额外课程元素等等，换句话说就是对于教授外国文化没有给出特别的或明确的地点。语言教学的全过程要兼顾文化教学，文化教学和语言教学自然的统一集中体现在沟通中语言的运用上。

（2）优势

含蓄或综合的教授语言的优点，主要体现在以下三个方面：一是通过聚焦语言教学中的沟通强调语言的社会功能，使文化和语言教学自然结合，换句话说在明确文化学习中我们已经看到了文化教学与语言教学的联系不是人为的，从语言形式是如何传递文化内容和文化怎样影响语言内容的意义上看，语言和文化是相互联系的。二是正如我们从前所指出的，毫无疑问所有关于外国文化的知识都能被明确描述或阐述为语言课堂中明确的教学内容，通过实践而学习的比例似乎填补了如何教授外国文化中隐晦知识的空缺，尤其是在语言运用中必需的知识，沟通的方法通过身临其境的运用语言，给语言学习者提供了一个理解外国文化中隐晦知识的机会。三是沟通语言教学，倡导学习内容和教学活动的重要性，此外在教学中对语言学习者的自主性和沟通需要给予特殊的关注。目前，由于外语文化备受关注，学习者必须知道文化的哪些方面要取决于学习者的个人需求，明确个人沟通需求，为限定文化教学范围提供了一个有用的参考，以至于教授文化这项艰巨的任务可以被设置成一项现实性的语言课程。

（3）问题

毫无疑问，关于隐晦的文化教学趋势仍然有一些不堪一击和值得争议的问题，这些问题源于理论上的矛盾，并且出现在教学实践中。一是文化的概念，似乎狭隘的定义为沟通语言教学。沟通能力的概念包含着一个社会文化成分，它可以是沟通中社会和文化知识的重要性合理化，然而在语言教学中社会文化因素很容易被曲解，换句话说文化对于狭义的小文化是有限的，有一种文化概念缩小的危险，甚至有为文化恰当性的担忧，尤其是在实际教学中。二是除了这个范畴还有对文化本质的看法仍然是个问题，这个问题本质上是由可以追溯到Saussure的语言言语能力和行为的区别而引起的。这里能力就是知识，行为被排除出能力之外，对于语言教育者仍有一个问题：文化是知识还是行为？聚焦沟通能力的比例似乎吸引了我们对理论原则或尝试的注意力，而实践中我们实际上把注意力集中在表现上、名义上、行为上。最近研究表明，文化确实影响了语言行为（Brislin,1993）。

尽管整体性的特征与对语言文化的不可分离性的理解是一致的，但是如何有目的的综合文化和语言教学仍是有待解决的问题。事实上，如果我们过分强调语言和文化自然的结合，文化教学就可能被放置一边自行处理，这样可能导致缺少具体的文化教学成果的假设。

与明确的文化教学相比，沟通语言教学中文化教学的处理确实是一个新的方向。尽管它有局限性，但是对于中国外语教育者也有很大的参考价值，中国外语教育者必须理解在中国文化语境中沟通语言教学的适用性的思想，并且可以谨慎的、批判的、有创造性的运用它们，这是很重要的环节。

3. 跨文化交际

跨文化交际中的多种原则学习，强调了为了懂得相互的意思既要理解目标文化又要理解文化的重要性，以跨文化沟通研究为基础的方法似乎包含既简明又隐晦的教授目标文化的特征。

一个显著的问题就是跨文化沟通研究证明了语言课堂中对文化影响行为的研究的重要性，同时广义的“大文化”没有被遗忘，而且仍然和从前一样重要。强调语境与文章联系以及平衡说与写的练习，促使了语言教师重新估计文学教学作为文化教学的意义。外语学习者必须阅读不同类型的文章，从最普通的到最特殊的，他们最终会在外国语言和文化中发现自己的新生，文学文章能为他们提供特殊的例子和机会。

（1）显著特征

这种明显的趋势有两个特征，一个是跨文化沟通的全新模式，外语教育利用了教授外国文化现存的方式，换句话说就是既有明确文化学习又有沟通语言教学。

这种发展趋势的另外一个特点是强调跨文化中不说英语的人与英国本土人有效的沟通并且帮助后者避免误解前者，人们作出了巨大努力去帮助外国学生学习他们所在国的文化。

（2）英语作为一种国际语言引起的争议

既然英语被广泛的用作一种国际语言或一种国内语言，它就有两个其他语言可能没有的特征：一是它与说英语和不说英语的国家都有联系。二是它有几种变体或者社会方言。由于这两个特点，英语必须是文化中间的工具。可以被任何文化所承载。所以英语可以同任何文化一起被教授，语言项目中所教授的文化不必是相对的文化，或者换句话说一个说英语的国家的文化本质上是与英语有关的，我们可以教授学习者自己国家的文化或者其他非英语国家的文化，下面是支持用学习者自己的文化教授英语的实践的主要论述：

①英语是国际交流中必要的手段，然而在许多不说英语的国家里，尤其是一些发达国家仅有一小部分英语学习者希望与英国本土人交流，在这种情况下如果我们要求学习者用已有的经验严格的表达一种文化，那英语教学就很难达到使学习者认识到英语是一种沟通工具的基本目标了。

②由于英语作为世界先进科技发展的窗口的重要性，得到了广泛的认可，然而暗含在说英语的世界文化规范和价值中，有时在那些不说英语的发展中国家中被认为是可以接受的，不只是在中国。但是还有许多其他不说英语的国家都意识到了使他们本族文化被淹没的危险，因此在教育和文化领域中为了保存他们的生活方式而强加了一些限制。

③此外，从个人角度看，英语作为一种国际语言为那些对英美文化不感兴趣或者甚至不喜欢英语的人所需要，在任何国家中把英语作为外语的学习者来说，我们很少看到一个人为了变成英国人或者美国人而去学习英语，为了达到用英语而不用他们自己的文化基础去表达思想的目的。

（3）文化教学中的缺点和存在的问题

①在英语作为外语的项目中语言教育者被赋予了更大的弹性去选择教学内容，因此他们不必在严格的坚持教授所谓“标准英语”，对于应该教授的那些相对文化，他们有自由作出严格的决定，比如说英国文化。

②由于学习者要学的是他们自己的文化和一种新文化，这样本族文化和外来文化的冲突就能避免或减小，由于运用英语不是把一个人变成一个不同的人，而且一个人对于家族传统的道德和贡献是根本不容改变的，因此这样就可以很安心的教英语了。

③既然在英语作为外语教育中本族语被赋予了优先权，语言被用来表达学习者个人的环境和个人经验的现实性，那么英语作为沟通的工具而不是一个空洞的语言形式来教授的可能性就更大了，当然同时这个建议也提出了几个问题：

a.是否英语作为国际语言的地位完全否定了英语和盎格鲁美国文化的本原和明确联系呢？换句话说，当英语被用于跨文化交际中时，那些英语的本原文化特征或迹象是否自动变得中立了呢？

b.一种语言不总是与一种文化相联系这是正确的，英语也代表着许多种文化，但是在哪个程度上英语维持着它与盎格鲁美国文化的本原联系，在哪个程度上它能传递一种新的文化。

c.如果学习者是以自身的文化内容而不是盎格鲁美国文化去教授英语，那么这些英语学习者如何去明白英国本土人或者那些把英语作为外语去学习并且自身有完全不同的文化底蕴的英语学习者。

跨文化交际的研究已经反映了文化教学中的问题，根据跨文化沟通从人际关系角度看，多种学科综合的方法使重新检验文化教学作为知识或者行为的角色成为可能，如何跨文化的运用语言的思想似乎对于中国外语教育者大有用途，但是学习者在中国学习沟通的环境和条件是完全不同的。

据调查，西方国家现存的外语文化的教学方案，其中有三分之一的方法建议了同一种处理文化教学上的不同方案，引起这些分歧的原因在于它如何定义文化的角度：文化是否等同于文学、历史或地理科学或者技术或者其他的生活方式，换句话说是广义的大文化还是狭义的小文化，文化是否是一种知识或者行为。这种差异的第二个基本原因是：人们理解语言与文化不可分割性的方法，因此，就是如何处理目标文化和语言教学的联系的问题。

结论

文化是一个广义的概念，它可以用来描述一个团体、个人、地区以及民族的特征，包括艺术、信仰、价值、传统及风俗等。人类用来表达情感彼此沟通的语言也包含在这个广泛的概念中，语言和文化如此紧密相连，以至于在不知道文化背景的条件下学习语言是根本不可能的。随着国际贸易和经济的发展，不同语言文化的人的沟通日渐频繁，为了使双方能更好的理解彼此，外语教学中文化教学变得愈加重要。

参考文献：

[1]Brislin， R. Understanding culture’s Influence on Behaviour. Orlando， Fla.： Harourt Brace. 1993.

[2]Cook， V. J. “What Should Language Teaching Be about?” ELT Journal. Vol. 37， No.3： 229-34 1983.

[3] Davies， A. “Communicative Competence as Language Use.” Applied Linguistics. Vol. 10， No.2： 157-70 1989.

[4] H.H.Stern Issues and options in language teaching Shanghai Foreign Language Teaching Press 1996.

[5] Herskovits， M. Man and his works New York： knopf 1948.

[6]Kramsch， C. Context and Culture in Language Teaching. Oxford： Oxford University Press 1993.

[7] Kramsch， C. “Socialization and literacy in a foreign language： Learning through interaction”. Theory into Practice 26/4. Columbus： The Ohio State University 1987.

[8] D. L. and Linder， C. （eds.） Proceedings of the National Conference on Professional Priorities. New York： ACTFL Materials Centre，Hastings-on-Hudson. 1981.

外语教学论文第5篇

 

作为文化的载体，语言在文化的传播中扮演了不可或缺的角色，同样在语言学习中，文化也是其中最为重要的核心所在，语言不能脱离文化而传授，文化是语言使用的重要环境。“当你讲授一门语言的时候，你就在传递一种复杂的文化习俗、价值观、思维方式、情感、行为系统”，这就要求语言教学者在进行语言教学时同时也要兼顾文化教育，并且注意区分不同的文化，引导学生形成对文化的多元认知，将文化教学与语言教学结合在一起。

 

文化教学的概念首次出现是在1918年的英国杂志《现代研究》中，此后国外学者纷纷对此表示关注并提出了自己的观点与教育模式，国内也有部分学者对语言文化教学进行了自己的研究，如苏向丽的文章《跨文化交际中多元互动的语言文化教学》(《云南师范大学学报·对外汉语教学与研究版》2005年第4期)、吴奕绚的文章《外语教学应注重文化因素》(《广东经济管理学院学报》2006年第4期)等，这些研究都将重点放在语言文化教学的定义，文化教学与语言教学的关系，以及语言文化教学对跨文化交际能力的提高等方面，而没有深入到语言文化教学的构成因素、语言文化教学的课堂模式等具体环节。为此，笔者将借助Patrick的“文化体验”这一概念，从实践层面来分析语言文化教学的构成因素，以及语言学习和文化学习之间的互动性关系。

 

一、语言教学与文化体验的互动性关系

 

文化教学的概念首先在1918年英国杂志《现代研究》(Modern Studies)上提出，这一概念强调二语教育能使学生更好地了解目的语国家及其人民的文化生活。到了20世纪五六十年代，语言学者Brooks倡导在二语教学中应该融入文化元素。

 

随后，一大批语言学家开始关注语言教学中的文化内容。例如，Nostrand所提出的“自然发生模式”，其中包含六大范畴：文化、社会、冲突、生态与技术、个体以及跨文化环境。Hammerly强调了文化教学中的人文与情感维度，Damen(1987)则把文化教学称为语言教学的“第五维面”。到了20世纪80年代，语言学家Robinson(1985)提出了“文化的多面性”的设想，强调语言教学应注重外语学习者的“内化过程”与“心理变化”，也就是通过语言文化教学使外语学习者具有多面性的文化以此促进自身的发展变化。

 

从以上这些研究观点中可以看出，语言文化教学中的两大核心要素：语言和文化之间的互动性关联，首先，文化体验是语言学习的重要组成部分，学习者学习语言的过程同样是体验目的语文化的过程，这其中涵盖了包括历史、人文、地理、风俗、民情等等丰富的文化内容，对于语言学习者而言，学习语言的同时也会受到其文化潜移默化的影响，这意味着语言学习不仅仅只是一种认知过程，它同时也是一种实践过程，语言教育不应仅仅之专注于技能训练，同时还要融进某种文化批判因素，总而言之，语言学习和文化体验是认知者在语言认知过程中同时发生且不可分割的统一性认知实践过程。

 

反之，文化体验同时也会促进语言学习，对于语言学习者而言，语言学习的最终目的是为了实现不同语言之间的流畅交流，这种交流能力不仅取决于学习者对该语言的掌握程度，也取决于学习者跨文化交际能力的水平，而这种跨文化交际能力的提高则有赖于语言学习者对目的语文化的熟悉和了解程度。可以说，文化学习有助于促进语言学习应用能力的提高，学习者只有从事文化学习与国际了解，尊重并学习不同民族的文化，了解与欣赏本国及世界各地历史文化，并了解世界为一整体的地球村，培养相互依赖、互信互助的世界观和语言学习观。才能实现语言学习的真正目的，真正实现和目的语国家的人之间有效无障碍的交流。

 

二、语言文化学习的实践构成因素

 

从语言和文化的相互关联，我们建议在语言教学课堂中采用新的教学模式，从而将语言教学和文化教学结合在一起，在提高学生跨文化交际能力的基础上提高学生的语言能力。具体实践形式如下：

 

1.以西方文化最为语言载体，首先改变英语教学的学习素材单一、枯燥、陈旧等问题，提高学生的学习兴趣，同时也可以在教学材料中增加时下社会热点问题，提高学生语言学习中的文化敏感度，在语言学习的同时培养更为宽容、开放的文化观。

 

2.以文化情景表演作为锻炼语言交际能力的主要形式，一方面可以提高学生的英语口语表达能力，更为重要的是将文化融入到情景表演之中，可以使学生获得不同文化碰撞的直接体验，在感受不同文化差异的基础之上实现无障碍的语言交流。

 

3.文化主题讨论，通过对相关文化主题资料的整理和搜集，锻炼学生自主阅读理解能力，通过小组讨论、主题发言等形式一方面促进学生对西方文化的了解，同时也可以改变传统课堂讲授的教学方式，主动参与到语言教学的过程当中，变被动接受式学习方式为主动参与式学习方式。

 

4.通过结合传统试卷测试和课堂口语测试，书面表达测试等多种评价体系，全面衡量学生英语学习的能力和效果，进一步激励学生英语学习的动机和兴趣，提高英语学习效果，真正实现英语各方面能力的提高。

 

总结来看，文化语言教学涉及到语言教学理念、教学模式、教学手段、教学内容等各个方面，在教学理念上，文化应该成为语言教学的核心所在，将其贯穿于教学环节、教学方式、教学内容等各个环节，加大语言学习中交际能力的培养也是语言文化教学的重点所在，在传统交际式教学法、情景式教学法中加入文化内容一方面可以大大丰富语言教学的课堂形式，提高学生的学习动机和兴趣，促进外语教学效力的提高。

 

三、文化体验与语言教学的反思

 

尽管语言文化教学的观点由来已久，但是从目前我们的外语教学现状来看，文化在语言教学中的比重还是相当有限的，特别是在中小学英语教学中，当然这里面存在着各种局限性因素，如学生的英语水平、理解认知能力、教学设备、教材等等。就大学英语教学而言，在学生已经具备了相当的英语水平的基础上，改变传统教学模式，在语言教学中加入文化内容一方面可以大大提高学生的知识面，培养学生尊重不同文化，融合差异文化的宽容文化观，另一方面通过灵活多变的课堂模式，展示不同国家丰富多彩的文化内容，可以大大改变目前大学英语课堂沉闷、学生学习兴趣低迷、教师教学效果不佳等疲软现状。

外语教学论文第6篇

商务外语话语可以分解为一系列的言语行为，如谈判可分为如何接受、指控、建议、回答、致歉、争论、要求、主张、抱怨、确认、指引、许诺、告知等。商务话语不仅仅是语言的使用问题，它实际上反映了商务活动的过程和商务专业人士处理事务的角度、意识和策略。语气常常决定商务谈判的成功与否，如果言语者语气热情委婉，对方就会愿意思考你提出的问题，接受你提出的建议。商务外语言语的特点归纳起来为简要、完整、流畅、委婉。

二、商务外语对外语教学的启示

商务外语教学的目的是掌握商务外语方面的知识，并能应用于对外商务实际工作中。商务外语和外语教学二者相辅相成，既相互作用又相互影响。

1．商务外语是外语教学的特色

商务外语和外语教学一样，首先需要全面提高听、说、读、写、译能力，学习国际商务工作环境中外语实用的方法从而提高外语的交际能力。这种交际能力以外语教学为基础，以商务外语为特色。外语教学有助于提高学生的外语语言水平，而商务知识的教学又帮助他们在外语特色上提高外语水平。所以说商务外语是外语教学的特色，外语教学对商务外语有辅助和支撑作用。

2．商务外语是外语教学的最佳体现

外语教学培养的外语人才应该具备五个方面的特征:扎实的语言基本功、宽广的知识面、一定的相关专业知识、较强的能力和较高的素质。商务外语与外语教学相比，这五个方面特征优势最大:

(1)扎实的语言基本功方面，外语教学具有一定的词汇量，商务外语具有更大的词汇量。外语教学应该掌握大量的日常用语，商务外语不仅应该掌握大量的日常用词，还需要习得更多的属于经济管理、商业贸易等领域特有的词汇。一是更准确的语法知识。商务外语的学生通常需要阅读大量的商务信息材料或者起草一些商贸信函以及合同，这就要求他们对语言结构的理解和把握要准确无误，对业务信息的表达要地道得体。二是更熟练的语言技能。外语教学中的语言技能主要包括听、说、读、写、译等五个方面。在国际商务洽谈活动中，必然要求参与者运用自如地进行听说交流，如果作为翻译人员则更需要迅速而准确地进行信息的双向传递。即使是阅读材料和起草文件的日常工作，也常常要在限定的时间内有效地完成。三是更灵活的语用能力。国际商务活动中的语言不同于一般的交流。在日常交流中，只要对方能理解，不影响信息的传递就可以;而商务语言应该是比较规范的，并且要注意话语的语篇逻辑性以及语言表达中的弦外之音。

(2)宽广的知识面和一定的相关专业知识方面，外语教学要求掌握外语语言知识，商务外语具有国际商务知识与技能。商务外语是专门用途外语的一个重要分支，是国际商务与外语语言的一种有机的结合，是两门学科相互渗透与整合的新学科。换句话说，“它是某一项特定工作或行业的专门知识和与之相适应的有效表达能力的结合”。因为它是外语语言沟通能力在某种特定商业领域内的运用，这就决定了商务外语“应用型”的学科特点，这就要求学生除了需要具备扎实的外语语言基本功，还得广泛地学习国际商务方面的知识和技能，尤其是培养解决实际商务工作中的问题的能力。

(3)较强的能力方面，外语教学具有交际能力，商务外语具有跨文化交际能力。语言与文化是密不可分的，商务外语的学生必须熟知外国文化知识，也必须熟悉中国文化常识，这样才能不断地提高跨文化意识，并培养跨文化沟通能力，有效地解决跨文化交际中的文化空白和文化冲突等问题，自如地运用外语进行跨文化商务活动。

(4)较高的素质方面，外语教学具有较高的外语素质，商务外语具有较高的综合素质。商务外语所培养的人才常常会活跃在国际市场上，体现着中国的国际形象，还常常代表着国家和人民的利益参与国际商贸谈判，这不仅需要扎实的外语基本功、全面的国际商务知识、良好的跨文化沟通和思辨能力，还需要具有较强的创新意识和创业精神，并具有强烈的责任感、使命感和国家意识。

3．商务外语对外语教学有促进作用

外语教学有助于学生提高外语语言水平，提高外语综合应用能力，特别是听和说的能力。而外语语言水平的提高有助于学生学习商务知识，因为商务知识中的语言特点可概括为:

(1)词汇的高度术语性;

(2)言语使用的名词化;

(3)词汇转化意义的纯公文化;

(4)词汇搭配的公式化;

(5)句法单位使用的标准化;

(6)组篇的形式逻辑化;

(7)情感性、个人用语的极小化;

(8)言语礼节的套语化等。这些商务外语的语言特点没有一定的外语语言水平是无法掌握的。而商务知识的学习过程又帮助学生提高外语水平。商务知识的学习是在一定的商务情景中实现的，如推销、商务谈判、公司会议等，这一实现过程有助于学生进一步提高外语水平。所以说，商务外语对外语教学有促进作用。

4．商务外语对外语教学有借鉴作用

外语教学论文第7篇

一、威妥玛与《语言自迩集》

威妥玛，1815年出生于伦敦。1841年，年轻的威妥玛随英军参与了第一次鸦片战争。《南京条约》签订后，威妥玛被任命为英国驻香港军队翻译，同时还担任香港最高法院粤语翻译。此后。威妥玛历任英国驻香港汉文正使、英国驻华署理公使，并“两次担任英国全权驻华公使”。1883年，威妥玛卸任回国。1888年，由于其在汉语研究及教学方面的崇高威望，威妥玛被英国剑桥大学聘为该校首任汉学教授。威妥玛担任该职位直至1895年去世。威妥玛长期从事职业外交和汉语教学，“在华四十余年，公务之余博览群书，对于汉语和中国文化有独到研究”，在威妥玛众多的汉语研究著作与教材中，流传最广、影响最大的当数《语言自迩集》

（一）内容简介

《语言自迩集》是威妥玛多年汉语教学与研究经验之总结。全书共分八章，涉及汉语教学中的语音、词汇、语篇和语法等诸多方面，内容丰富翔实。第一章“发音”。在该章中，威妥玛采用英语、法语、意大利语等多种欧洲语言的语音来描述汉语发音，并将汉语语音分为单元音和复元音、辅音及送气音。每个音之后都列出相应示例以便学生更直观地了解和模仿。此外，威妥玛对汉语语音中的声调和韵律也作了较为详细的解释。第二章“部首”。该章以《康熙字典》中所确立的214个部首为讲解纲要，帮助学生学习“汉字的书写”。威妥玛按照部首的笔画数列出了一份“部首总表”，其中包含了全部214个部首。第三章“散语章”。该章是汉字、词汇教学的核心内容，共分40单元，包含1080个条目。威妥玛以汉字为讲解单位，先给出一个汉字，然后用“威妥玛式音标”注明其读音，再解释该字的各个义项。这种解释通常非常全面，往往会列举出该汉字的大部分常用字义。在讲解几个汉字之后，文中还会出现一组例句，分别展示上述汉字的具体应用，并且通过加注释的方法对句中某些字、词的习惯用法再进行解释说明。第四章“问答章”。该章共有10篇课文，采用对话体形式，如：“您贵处是那‘儿？敝处是天津，没领教。我也是直隶人。阿！原来是同乡。……”［3］［p．178］每篇课文之后，威妥玛先列出文中生字并加以注音，然后再对文中的生词、俗语、语法等进行详细讲解。第五章“谈论篇”。该章包含一百段两人对话。每段对话谈论一个话题，内容十分广泛，涉及个人修养和学习、儒家思想、生死观、因果报应观、鬼怪故事、中国人的思维方式、各种社会活动礼俗等诸多方面。相比“问答章”中简短对话，“谈论篇”出现的对话不仅话语长度增加，而且谈话的主题性和探讨的深度进一步加强。第六章“秀才求婚，或践约传”。该章改编自中国传统戏曲《西厢记》。威妥玛“请来了几位中国朋友帮忙，删节和修改故事的主要情节作为骨架，然后充实其他”，最后由另一位汉学家禧在明（WalterHillier）对整个故事做注释。威妥玛相信，“学生将会看到，要学习像在北京讲的那样的汉语口语，现在这篇作品，是一种扎扎实实的帮助”。［3］［p．9］第七章“声调练习”。该章实际上是第一章“语音篇”的延续，重点探讨汉语语音声调。在详细解释汉语声调变化的同时，威妥玛还为学生专门编写了“练习燕山平仄编”和“声调练习”两大类近千余道习题。第八章“词类章”。该章是威妥玛对汉语口语语法进行总结的一次尝试。威妥玛将西方语言学的一些基本概念、术语引入到汉语口语语法研究中来，对句子结构进行分析，探讨了汉语句法中的“纲”“目”关系；同时，他还参照西方语法体系，将汉语中的“单字”划分为名词、冠词、量词、形容词、代词、动词、副词、介词、连词和叹词10类，并通过实例一一说明。

（二）特点剖析

相比以往的汉语教材，《语言自迩集》无论在教学内容的选择还是教材编写等方面均有其独到之处。首先，《语言自迩集》是第一部以北京话口语作为教学对象的汉语教材。此前，尽管已有相关汉语字典、教材出版面世，如马礼逊的《华英字典》、卫三畏的《拾级大成》等，但这些字典、教材所使用的表音法“都声称描写的是南方官话（thesouthernmandarin）”［3］［p．14］而非北京音。然而，凭借多年的职业外交经验和敏锐的洞察力，威妥玛认为，北京话才是官方译员应该学习的语言。在《语言自迩集》第一版序言中，威妥玛解释道：“自从带有许多学生的外国公使馆在北京建立，不首先学习这种语言那几乎是不可能的了，因为它比任何其他语言都更重要。在总理各国事务衙门服务的初学者，用不了多久就会发现，他正在学习的语言恰是帝国政府主要官员所说的话。同时，他的老师、仆人，他所接触的十之八九的人，都很自然地讲这种话。”［3］［p．14］。正是出于上述考虑，威妥玛果断地选择北京音作为《语言自迩集》的音系基础，希望借助《语言自迩集》的出版发行在来华外交人员中推广北京话教学，从而使他们能够尽快胜任外交工作。《语言自迩集》出版后，在很长一段时间里成为来华外国人学习北京官话的唯一教材。据专事日本汉语教育史研究的早稻田大学教授六角恒广考证，“那时候可以说，不仅在北京，即使在世界上，北京官话的教科书，除威妥玛的这本《语言自迩集》以外，再也没有了”［3］［p．2］。其次，《语言自迩集》中所使用的拼音方案是众多拼音方案中最流行、影响最大的一种，史称“威妥玛式拼音”（Wadesystem）。在此之前，历史上也曾出现过多种用罗马字为汉字注音的方案，但始终没有形成一种统一、公认的模式。威妥玛通过总结前辈学者的经验教训，在其中国老师应龙田帮助下，创立了这套拼音方案，并首先将它公布于1859年出版的《寻津录》（TheHsinChingLu：BookofExperiment）一书中，然而却没有马上得到普遍认同。后经威妥玛修改，至《语言自迩集》出版，这套方案才最终形成一个较为成熟、完善的体系。在《语言自迩集》第一章中，威妥玛向读者详细解释了这套拼音方案。“威妥玛式拼音”体系，包含声母27个，韵母40个，在声调方面，威妥玛摒弃了前辈学者坚持的“五声说”，而将汉语声调按照北京官话的实际发音定为“上平”、“下平”、“上声”和“去声”四个声调，并且在每个音节后右上角标注1、2、3、4分别代表上述四个声调；此外，在字母后左上角加“‘”符号表示送气音，具体如下表3所示：和以往拼音方案相比，“威妥玛式拼音”不但“减少了音符的数量，力求各个音符的一致性并近似英语的发音，从而达到经济、一致的原则”［4］，而且还具有很强的操作性，使学习者能够很快地掌握汉字的发音。再次，就教材编写角度而言，《语言自迩集》充分体现了系统性、实用性和趣味性的有机结合。纵观全书，《语言自迩集》包含了语言教学中的各个要素：语音、词汇、文化和语法。第一章“发音”和第七章“声调练习”主要针对汉语语音展开论述，“较完整全面地讲解了19世纪北京官话口语的发音系统，尤其是极准确地记载了口语系统中最具特色的轻声、儿化、音变现象”［1］［p．41］；第二章“部首”和第三章“散语章”以汉字、词汇为核心展开教学，利用多种方式分析讲解汉字特征和词汇知识；第四章“问答章”、第五章“谈论篇”以及第六章“秀才求婚，或践约传”在词汇教学基础上，进一步深入探讨汉语语言文化；第八章“词类章”则将西方语法体系引入汉语研究，并试图总结汉语口语语法特征。各章循序渐进、由易到难、逐步扩展。而在编写过程中，威妥玛十分注重所选内容的实用性，因为《语言自迩集》最初设定的教学对象为来华的使馆工作人员，而这些人来华后主要的交际对象为中国官绅阶层及商人，因此威妥玛将与这两类人密切相关的内容均收录到《语言自迩集》各章之中，如“谦称、敬称的使用，中国人见面的问候方式，官场上熟人间的相互照应，求人办事的表达方式，如何恭维别人，官场的勒索之风，捐官制度，如何向人赔礼和招揽生意，中国的科举制度，中国的宴会情况，包括如何寒暄、排坐次、招待和告辞”［1］［p．45］，希望学习者通过系统学习可以尽快将书本知识转化为实际的交际能力，进而更好地胜任外交工作。此外，多年的汉语学习经历和教学经验让威妥玛认识到，中西方存在着巨大的文化差异，而这些差异正是西方学生兴趣之所在，因此，在教授语言知识的同时，威妥玛还采用多种形式对课文中出现的相关文化现象详加解释，例如，在谈到中国人姓名结构问题时，威妥玛通过具体实例向西方人“说明了中国姓氏的特点，同时也指出了具体语用，如对已婚妇女的称呼结构是‘夫家姓＋娘家姓＋氏’，‘翁’则多用于文人”［5］，这种寓文化差异于语言教学中的模式，既丰富了教学内容，又有效缓解了语言学习过程中的枯燥和单调，增强了学习的趣味性。

（三）影响及意义

作为一部“西人学习汉语的教本、一百几十年前北京话口语实录描写及汉语语法研究集大成的著作”［4］，《语言自迩集》的出版发行不仅对当时来华西方人的汉语学习，而且对日后的对外汉语教学均产生了积极深刻的影响。首先，《语言自迩集》有力推动了西方人汉语学习的整体进程。尽管在威妥玛之前，以马礼逊为代表的来华传教士们就曾编写过一些汉语学习教材及工具书，但这些著作或偏重方言、或零散而难成体系，《语言自迩集》则凭借其丰富的内容、系统科学的编排一经出版便大受欢迎，很快成为当时英、美各使馆工作人员学习汉语的必备教材，在很大程度上弥补了汉语教材匮乏之不足。不仅如此，随着《语言自迩集》影响日益扩大，“日本也以它为蓝本，编写日本人使用的汉语课本。据专事日本汉语教育史研究的早稻田大学教授六角恒广所著《日本中国语教学书志》介绍，1879～1880年出版的广布精编《亚细亚言语支那官话部》（共七册），内容、结构多据威氏《语言自迩集》。1880年出版的《清语阶梯语言自迩集》，更是威氏书的改订……类似的书还有几种。于此可见威氏书的合理性、适用性以及它的影响”［6］。另据相关史料记载，“《语言自迩集》也曾在朝鲜半岛流传，在韩国奎章阁就发现过它的一个手抄本”［3］［p．2］，甚至在欧洲，“如俄罗斯1902年出版的《汉语阅读》—《汉语口语》（北京音）（参考书）一书前言认为‘最近有许多欧洲国家出版了学习汉语及其语法的教材……这对我们来说没有一点儿实际意义。至今为止大家认为伟德（即威妥玛）的课本是最好的’”［4］。可以说，《语言自迩集》的影响是世界性的。其次，《语言自迩集》无论是在教学方式还是教材编写等方面，对当今对外汉语教学仍具有相当的借鉴意义。例如，在汉字、词汇教学中，威妥玛采用以汉字为核心，以词汇为引申，以注释为补充，以练习为巩固的模式，有效地实现了各语言点之间的串联和融合；在语法教学中，威妥玛充分考虑到西方人的不同语言背景和需求，以英语语法为参照，通过大量实例归纳总结汉语语法，开启了现代汉语语法研究之门。而在教材编写上，威妥玛则以系统性为纲，以实用性为目标，以趣味性为辅助，实现了三者的有机统一，有利于激发学习者的学习兴趣。此外，“该书大部分内容都是在介绍、宣示中国传统文化，并且基本上是一种肯定、赞赏的倾向，客观上起到了向西方、向世界传播、弘扬中华文化的作用”［4］。鲁健骥先生在评价该书的编写时就指出，“这部教材在当时西方人编写汉语教材历史上可以说起到了承上启下的作用，尤其是对后来汉语教材的编写，有很大的影响”［7］。

二、翟理斯对汉语教学之贡献

翟理斯，1845年出生于英国牛津北雷帕德。其父贾尔斯牧师（JohnAllenGiles）是当时英国一位久负盛名的作家。在父亲影响和督促下，翟理斯从小接受古典式教育。1867年，年仅22岁的翟理斯通过了英国外交部的选拔考试，被派往中国，成为英国驻华使馆中的一名翻译学生。此后，翟理斯历任天津、宁波、汉口、广州、汕头、厦门、福州、上海等地英国驻华领事馆翻译、副领事、领事等职，直至1893年因健康原因辞职返英。1895年威妥玛去世，而由他所担任的剑桥大学汉学教授一职一度出现空缺。两年后，翟理斯凭借其在汉学领域取得的骄人成果全票当选剑桥大学第二任汉学教授。翟理斯在回顾其一生时曾说，从1867年起，他人生主要有两大抱负，其中之一便是“帮助人们更容易、更正确地掌握汉语（包括书面语和口语），并为此做出贡献”［8］。福开森（J．C．Ferguson）在评价翟理斯时也曾说，“或许他最大的成就在于使学习中国语言和文学变得容易多了。在这个方面，曾经在中国生活过的任何一个西方人都不是他的对手。我们都从他的著作中受益，现在，我们应该承认这一点了”［8］。《汉言无师自明》（Chi－neseWithoutaTeacher）和《华英字典》（AChi－nese－EnglishDictionary）的问世正是他为实现这一目标所做出的重要贡献。

（一）《汉言无师自明》

1872年，学习汉语不足5年的翟理斯出版了他的第一部汉语教材—《汉言无师自明》①。和以往汉语教材相比，该书最大的一个特点就是简单、实用，适合学习者自学，这也是书名《汉言无师自明》想要传递给读者的一个重要信息。首先，翟理斯在书中采用一种特殊的方式教西方人读中文—即用英语为汉语标注读音。例如“你为什么不来？”（Whydon’tyoucome）一句相应的读音为“Neewayshummopooli”［9］（p．3），这样的拼写在外国人，特别是以英语为母语的人眼中，可以很快转换为［ni：wei∫nmpulai］，而这种读音和汉语本来的发音几乎相差无几。从严格意义上来说，这并不是一种科学的方法，但这种方式的优点就在于学习者可以借助熟悉的母语学习、掌握外语而不必专门学习汉语的发音规则以及纷繁复杂的部首，极大地减轻了学习者的负担。只要拿起这本书，学习者就能够讲出简单的汉语句子，进而达到会话交流的目的，因此对那些希望在短时间内掌握一些日常对话的外国人而言，不失为一种易学易用的有效方式。当然，这种标注法并非随意而为，而是“严格按照英语的元音和辅音来标注汉语”［8］。潘伟斌在《汉语学习何以无师自通？—翟理斯＜ChineseWithoutaTeacher＞研究》一文中，对翟理斯的拼音体系进行了归纳和总结，并指出，“翟理斯对于辅音的描述是十分接近威妥玛式拼音的，除了对于辅音j、x、z、zh和r的描述存在一定差异外，剩下的辅音完全一致”；“而对于元音的描述，翟理斯更多的是从学习者的母语背景出发，尽可能地选用简单的英语来描述汉语的元音”。［10］值得一提的是，全书通篇没有出现声调，这并不意味翟理斯不重视汉语声调，只是在他看来，该书只是一本速成教材，使用声调无疑将会加大学习者的难度，故弃而不用。其次，书中所选场景、例句、字词等均与日常生活密切相关，实用性强。《汉言无师自明》全书虽然只有67页，但书中却涉及基本数字（第一章）、旅游（第二章）、商务（第三章、第七章、第八章）、日常用语（第四章）、家庭生活（第五章）、运动（第七章）、航运（第九章）等多个场景；且书中所搜集之例句均短小精悍，口语化程度高，例如在请客吃饭这一场景中，先后出现“叫厨子来”、“明天晚上要请客”、“烤一个羊腿”、“煮一块咸牛肉”、“有鱼肉没有”、“要四样点心”、“烤两个野鸡”、“买一瓶”、“炸几块面包”、“不要拿猪油炸拿牛油炸”、“叫厨子做鸡汤”［9］等常用句式；而在书中最后一章，翟理斯还特别收录了600多个常用汉语词汇，供学习者参照使用。再次，淡化语法观念，强调实际应用。和其他汉语教材相比，翟理斯并没有在书中长篇累牍地详细介绍汉语语法，相反只是用了两页的篇幅极为简单地提及三条语法现象，“名词、形容词无词尾变化、同一词语可表单数或复数”、“人称代词介绍”、“动词除过去时之外，在所有体、态、数以及人称上均保持原形，而过去式通常在原词后添加‘了’、‘着’、‘过’来体现”。［9］很显然，翟理斯并不希望学习者过多关注语法从而影响实际应用，这也从另一个侧面反映了该书的“实用主义”。尽管《汉言无师自明》内容不多，亦缺少《语言自迩集》所表现出的学术性，但其简单、实用的特色却让该书在出版后倍受外国人的青睐，短短数十年，一版再版。截止1922年，该书已经出版至第十版，足见其受欢迎程度。的确，即便今天，《汉言无师自明》所体现出的从学习者需求出发兼顾实用性的编写理念，对当今对外汉语教材的编写仍具有一定的启示作用。

（二）《华英字典》

《汉言无师自明》可以说为西方人掌握汉语口语提供了一条便捷之路，而《华英字典》的完成则为外国人学习汉语书面语提供了巨大帮助。早在1874年，翟理斯就萌发了编纂一部英汉词典的念头，并开始着手搜集相关资料。经过数十年不懈努力，《华英字典》第一版于1892年面世。由于种种原因，第一版《华英字典》中存在较多错误。此后的20年中，翟理斯不断修改其中的错误，直至1912年第二版《华英字典》出版面世。和第一版相比，第二版的《华英字典》不仅更正了初版的许多错误，还增添了许多新词汇。相比早期来华西方人编纂的字典，《华英字典》最突出的一个特点就是词汇量大，内容丰富。正如翟理斯本人在第一版序言中所言：“编纂《华英字典》的初衷在于为外国学生学习中文提供有利帮助，因此本字典收录了尽可能多的地道的中文表达法。”［11］全书共收录汉字单字13838个，“对每个单字都给出了其不同词义的多个英语释文（对应词或说明性释义），起领头词作用的单字条目下所收的多字条目内容丰富，涉及面广，不仅有单词、短句，还有完整句；……所收词目有文言和书面语言，有口语和俚俗词语，有专名也有成语、谚语、惯用语，全书所收多字条目粗略统计10万余条”［12］。其次，《华英字典》中收录汉字的注音也是同类字典中最为详尽的。威妥玛在《语言自迩集》中创立了一套“威妥玛式拼音”用来拼读汉字，然而，这套体系的缺陷在于没有充分考虑到汉语语音特点，采用过多的附加符号，这也给学习者和使用者带来一定的不便和混淆。为此，翟理斯结合自己在《汉言无师自明》中制订的拼音方案，对威氏拼音体系进行修订和完善，“主要表现在用相同字母加点的办法来标识送气和不送气的汉语双唇音（p－p’）、舌尖中音（t－t’）、舌根音（k－k’）、舌尖前音（ts－ts’）和舌尖后音（ch－ch’）”［2］［p．96］。这一新体系又称为“威妥玛—翟理斯氏拼音”（Wade－Gile’sSystem）。这套拼音体系具有一定的科学性，且简单易学，因此，直至1958年中国政府公布《汉语拼音方案》之前，“威—翟”体系成为中国地名、人名和专有名词的国际通用拼写方式。另一方面，翟理斯还根据《佩文韵府》为每个汉字注了音韵（翟理斯用字母“R”来表示音韵），并用数字1到4来表示该汉字的各个声调。此外，翟理斯还参照借鉴了庄延龄等人的汉语方言研究成果，在每个汉字下注明该字在不同方言中的发音，并用相应的字母来表示其所属的方言区。例如，“C”表示广东话、“H”表示客家话、“F”表示福州话、“W”表示温州话、“N”表示宁波话、“P”表示北京官话、“M”表示中原音、“Sz”表示四川话、“Y”表示扬州话。［11］“如此煞费苦心地给汉字详细注音，在汉英词典中可谓空前绝后”［12］（p．134－135），但这也正体现了《华英字典》的实用性。因为，许多使馆的翻译学生在学习两年汉语官话后被分派到中国各地，而在当地方言有时要比官话更通行，从这个角度而言，《华英字典》中所标注的各地方言读音为这些翻译学生提供了莫大的帮助，这也是该字典受到驻华使馆界普遍欢迎的重要原因之一。当然，《华英字典》也难免存在一些不足，例如，所收录词条很多是翟理斯在阅读和编纂中“信手拈来”之作，缺乏一定的标准和系统性；此外，“过多收录方言（特别是沪杭一带的方言）”、“极少收录清末和民国初年已经大量涌入汉文书报刊中的新词”、“个别汉语字、词的英语释义不准确以致有误”等也是《华英字典》存在的缺点。［12］尽管如此，《华英字典》以其大量的词汇、丰富的内容、详尽的注音、完善的检索方式，成为“20世纪头30年最流行的一部巨型汉英词典”［12］，为西方人学习中国语言、了解中国文化架构起一座桥梁。

三、历史的经验与借鉴—对当今对外汉语教学的启示

外语教学论文第8篇

教学一般被看作是将信息从一方传递到另一方的一个过程，也就是从教授者传递到学习者的过程。有效教学的目的就是能够提高学习者的积极性和学习动机，并且能够保证学习者获取全面、系统的知识。外语教学的目标就是培养学生能够利用所学语言进行沟通交际。在全球信息一体化发展的今天，只有熟练掌握外语，才能了解世界，才能在激烈的竞争中取得优势。

2多媒体的概念

对多媒体有很多种理解，因此有关多媒体的定义也有很多。一些人认为多媒体是借助于文字和图画进行信息传播的一种手段，另一些人把多媒体看作是各种数字技术手段的集合体，这些数字技术包括文本、图形、声音、图像等等。从以上的观点我们可以看出：不论是前者还是后者，二者都认为多媒体本身包含了各种手段用以建构和传达信息。即：多媒体技术作为一种现代的信息技术，本身就是图形、图像、声音、动画、文字等多年中功能的集合。

3多媒体教学与外语教学

在教学中，特别是在外语教学中使用计算机技术进行教学的观点很早就被提出来，但是计算机技术在教学领域、特别是在外语教学领域获得实质性的、迅猛的发展只是在多媒体技术得到推广和完善基础上才得以实现。因为多媒体技术的最大特点就是可以利用计算机网络环境，将文本、声音、图片、动画等有机组织起来，创建语言学习环境，营造课堂气氛。多媒体技术在教学活动中的作用越来越重要，它之所以成为教学领域最先进、最流行的手段之一，受到外部和内部原因的共同制约。社会全面信息化以及学习者在这种社会环境下产生的学习需求是促进多媒体技术运用的外部原因；而另一方面，越来越多的学校、教育机构开始注重信息技术课程的设置，把多媒体技术辅助教学、特别是辅助外语教学放在了一个重要的位置，这也促进了多媒体技术的运用，即我们称之为内部原因。多媒体技术本身既包含传统教学方式中的静态手段（文字、图形），也包含各种动态的信息方式（声音、音乐、图像、动画等）。因此，多媒体技术在外语教学过程中能够帮助学生掌握更多的语音、词汇、语法及文化背景知识。在外语教学中引入多媒体技术，是对传统的教学手段和技术的改革和创新。多媒体技术在安排教学内容方面可以集声音、文字、图形、图像于一体，使知识信息来源丰富、教学内容量大、内容充实、形象生动而更具吸引力。因此，利用多媒体技术进行教学不但可以作为外语教学的补充手段，还可以作为学生独立学习外语的自学手段。多媒体的迅速发展及应用给外语教学带来了新的机遇与挑战。多媒体教学在外语教学中的优势主要表现在以下几点。

3.1多媒体教学能够补充教学方式，丰富信息来源

传统的教学方式主要包括课堂讲授、测验及实验等等。在传统教学中所有的信息传播一般只是借助于文字和图像。多媒体教学提供了多模态的教学方式，将多媒体作为一种高效的教学手段引进教学能够在教学过程中同时利用多种方式（文字、声音、图像、动画等等）进行信息传播，这在一定程度上补充了传统的教学方式，活跃课堂气氛，又丰富了信息的来源。

3.2多媒体教学能够简化教学内容，加快教学进程

多媒体教学内容丰富充实、形式形象生动、图文声像并茂，因而更具吸引力。在教学过程中如果能有效地利用多媒体手段，既能使教学过程变得轻松和有趣，又能加快教学进程。多媒体技术引入教学能够借助丰富的教学方式把一些抽象的理论知识具体化、形象化，简化教学内容。比如说，在讲授俄语语法“名词的格”的时候，如果知识按照书上所叙述的一条一条的理论讲解，学生只能记住生硬的理论，但如果在讲解的时候将这个语法点做成一张多媒体课件并用表格来对比讲解，效果就会好的多。以名词的第二格、第三格为例。如果讲解的时候借助于这样的多媒体课件，可以让学生对语法点有直观、深刻的认识，理解也就更容易一些，掌握的也会更好一些。再以阅读课为例，阅读课文中有涉及到关于俄罗斯的“谢肉节”这个文化背景知识，书上只是介绍了这个节日一共持续7天，每天都是什么样的活动。如果教师在讲解时利用多媒体，可以在简单地讲解课文内容之后直接给学生播放一些关于这个节日的录像或纪录片，这样既使老师的讲解变得轻松，又可以调动学生的兴趣，加深理解。所以说多媒体教学可以简化教学内容，加快教学进程。

3.3多媒体教学能够调动学生的学习动机，提高学习兴趣

动机对个体的行为和活动有引发、指引、激励功能。大量研究表明：动机在学习过程中起着重要的作用，是学习活动能否顺利进行的关键因素。学习动机指的是学习活动的推动力，又称“学习的动力”。学习动机是直接推动学生进行学习活动的内在原因，是激励和指引学生进行学习的一种需要。学习动机可以分为内部学习动机和外部学习动机，这是根据学习动机的动力来源而分。内部动机包括学生的求知欲、学习兴趣、改善和提高自己能力的愿望等内部动机因素，这些因素会促使学生积极主动地学习。也就是说，内部动机是指由个体内在的需要引起的动机。内部动机可以促使学生有效地进行学校中的学习活动，具有内部动机的学生渴望获得有关的知识经验，具有自主性、自发性。外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。例如，某些学生为了得到教师或父母的奖励或避免受到教师或父母的惩罚而努力学习，他们从事学习活动的动机不在学习任务本身，而是在学习活动之外。与传统教学方式比较，多媒体技术集声音、图像、文字、动画于一体，能够同时利用各种方式传播信息。多媒体教学突破了传统的“教与学”、“以教为主，以学为辅”的教学模式，在传统的教学中教师起着主导作用，学生作为被动的听众来接受老师讲授的信息。而将多媒体技术引进教学能够为教学提供了一种新型的教育教学模式，多媒体教学内容丰富多彩、形式新颖活泼、图文声像并茂，更具美感、更加灵活的授课方式为教师和学生提供了崭新的教学手段和辽阔的学习空间，一方面利用多媒体能够为教师提供更丰富的教学内容，另一方面，多媒体技术也能以直观、具体的方式提高学生的兴趣，调动学生的学习动机，帮助他们系统地学习知识，培养学生独立思考的能力，使学生们在教学过程中完成角色的转变，由被动的听众变成学习活动的参与者。因此说，多媒体技术在提高学生学习兴趣，调动学生学习动机方面起到积极的促进作用。

3.4多媒体教学能够有效提高教学质量，提供更多实践机会

由于多媒体教学在丰富教学内容、简化教学过程，加快教学进程、调动学生学习动机，提高学习兴趣等方面的优势，多媒体被认为是提高教学质量的有效手段之一。具体主要体现在：多媒体教学的最大特点就是利用计算机网络环境集声、文、图、像于一体。充分利用现代科学技术，创设学习环境，营造课堂气氛。多媒体技术为学习者提供了更加丰富的信息传播手段，突破了信息传播过程中时间和空间的限制。多媒体技术作为一种教学手段，学生和教师可以根据其提供的各种信息传播方式进行学习和教学，这样可以使学习者的学习得到延伸，获取知识的来源和容量更加丰富。同时，利用多媒体技术也能节省教师讲解知识点和书写板书的时间，充分调动学生的学习动机和积极性，加快了教学进程，增加了课堂信息量的讲授，为学生提供更多自主学习和实践的机会，这对于提高外语教学的效果十分有益。

4结束语

外语教学论文第9篇

1.缺乏过应的教育能力

所谓教育能力不仅是要求外语教师具备过应的语言知识和一定的讲授知识的能力，还应具备观察、组织、协调、沟通、启发、激励、创造等多种能力进而形成其综合效应。教师应该根据学生的智能差异，因材施教，用恰当的教育活动激发学生的潜在能力。教师的教育能力决定了学生的课堂参与情况和今后的学习能力，因此，教师应在教学实践中不断去探索、积累、完善，熟悉教材，驾驭教材，根据学生差异设定不同的教育目标，选择不同的教育方法。

2.缺乏必要的知识更新

以笔者所在高职院校为例，外语教材多年没能更新，教师多年讲授不变的内容，导致缺乏必要的知识更新，也就逐渐丧失了发展的能力，很多教师一直在吃老本，这样长此以往，教师不但不能成为推动教学改革的主力军，也没能具备“一桶水”，那么又怎能给学生高质量的一杯水呢？因此，教师应除了要具备正确的教育观念和过应的教育能力，还应根据时展和学生发展的需要，不断更新知识，高于教材，而不能教材的奴隶。

二、高职外语课堂的科学性改革

1.开展课堂文化导入

语言是文化的载体,语言与文化是相辅相成的。语言学习离不开文化学习，因此，外语教学要有目的的进行相关的文化背景导入。文化导入的方法很多，以高职高专英语教材-新视野大学英语Ⅱ第一单元为例，课文讲授内容为《麦当劳第一家餐厅》，教师可以采用多媒体背景知识展示法，将麦当劳文化及发展过程用多媒体图片方式逐一展示，这样必然会增加学生的学习兴趣。课文B讲授内容为《迪士尼—没有的镜子》，教师可以采用分层次导入法，先介绍词汇“mirror”的含义、引申义及在课文标题中的巧用，之后系统地，导入迪士尼的相关内容。

2.加强课堂师生互动学习

科学的外语课堂教学设计离不开师生之间的互动交流，教师在课堂上的角色要从“灌输者”向“引导者”转变；由“导师”向“参与者”转变；由“知识源泉”向“开发者”转变；由“指导者”向“促进者”转变；由知识的“继承”向知识的创新转变，加强师生互动，构建和谐的授课氛围。例如教师在讲授《时尚和潮流》时，教师可以就现今时尚话题与学生热烈探讨，比如买房、健身、瑜伽、电影、食品等等。教师可以与学生进行一对一的交流讨论，也可以参与到小组中进行，根据课文内容把握讨论方向，提高研讨效率。在互动学习中教师了解了学生的观点，拉近了师生距离，学生也在口语表达中增加了词汇量，练习了听力，纠正了发音，提高了口语表达水平。3.3完善任务型外语教学任务型外语教学是要在外语课堂上充分发挥学生的主观能动性，让学生在任务中实现自身价值，挖掘自身学习潜力。科学的设计外语课堂，并适当分配给不同学生不同的任务以实现因材施教是高职外语课堂改革的重点。任务的完成会给学习极大地提高学生的自信感和满足感，提高学生解决问题的能力。例如，在课堂上分成几个小组，让优等生完成较难的观念表达问题；让中等生完成翻译或角色表扬问题；让学困生在课文中找到老师提出的问题。在任务的学习和完成中，学生们学会了合作学习，提高了交际能力和自主学习能力。同时，每个学生不同的任务中都得到了发展和提高，更好地激发了他们的学习动机。

3.转变教学观念、提高教师素质

随着教育改革的不断深入，教师的教学观念也应与时俱进。传统的教学观念已成为教学改革的绊脚石，一言堂的教学观念需要转变，改进传统的陈旧的教学模式，科学设计外语课堂教学能够提高教学效率，激发和培养学生学习外语的兴趣。同时，教师应该知道“一杯水和一桶水”的典故，教师不断学习，提高自身素质才能满足学生的需要。一方面，教师除了应具备扎实的专业知识，准确的课堂表达，还应具备清醒的头脑，严谨的逻辑和充满激情的授课状态。另一方面，教师自身情商的提高对于高职外语教学的发展起到至关重要的作用。很多高职学生并不喜欢外语学习，那么教师与学生之间的感情沟通常常可以成为学生外语学习的助推器。因此教师要具备自信、乐观、豁达的情趣和博大的胸襟来包容和欣赏学生。此外，教师要具备分析能力，对学生未来的发展提出指导意见，引导学生努力学习，完善自我学生能力和终身学习能力，为将来生活和就业打好基础。

4.实施课堂激励性教学评价